Образовательные стратегии российской молодежи: социологический анализ

Актуальность темы

исследования. Российская социологическая мысль нуждается в «целостном подходе к молодежи, направленном на выявление ее связей с обществом во всем многообразии их форм и проявлений"1. Молодежь как социально-демографическая и социокультурная группа находится в противоречивых отношениях с обществом, одновременно являясь субъектом социального воспроизводства и носителем социальных инноваций, норм и правил, которые приводят к нормативному и структурному морфогенезу. Российская молодежь, несмотря на усиление девиантных форм поведения и ухудшение физического и нравственно-психологического здоровья (наркомания, алкоголизм, периодизация), объективно принадлежит к поколению, которому предстоит решить сложные задачи социально-экономического и социально-политического развития.

В начале XXI в. в активную жизнь вступило первое поколение, чье социальное взросление приходится на переходный период. Достаточно высокая инновационность молодежи, ее экономическая активность, участие в формирующейся новой социопрофессиональной структуре российского общества, в образовании новых социально-профессиональных слоев характеризуют ее социально-воспроизводящую роль. Парадоксальная ситуация сложилась в российском образовательном пространстве. Характеризуя кризис образовательной системы, процессы социальной диффузии и сегментации, социологическая мысль объясняет пассивность молодежи, индифферентизм структурными ограничениями, оставляя в стороне ее влияние на социально-трансформационные процессы в образовании. Между тем социальные диспозиции молодежи, ее базисные социальные установки по отношению к образованию и соответствующие образовательные стратегии не только определяют спонтанное регулирование образовательных услуг по получению предложенных специальностей, но и.

1 Чупров В. И., Зубок Ю. А., Уильяме К. Молодежь в обществе риска. — М., 2001. — С. 5. создают конфигурацию институциональных изменений в образовании, блокируют или стимулируют структурные, функциональные, организационные перемены. Образование как институт современного общества подвергается критической рефлексии в связи с неадекватностью вызовам современности (технологическим, социальным, экологическим), упрекам в самовоспроизводстве и дисфункциональности в условиях возникновения новых социальных рисков. Молодежь не просто проходит социализацию в системе образования, ее жизненные планы и ее выбор влияют на направленность и синхронность институциональных изменений. Российское образование столкнулось с проблемой инструментализации образовательных установок, формирования внеобразовательных идентификационных стратегий, что блокирует создание предпосылок для реформ в системе высшего профессионального образования, переход к непрерывной профессиональной подготовке и модульному обучению.

Образовательные стратегии молодежи как выбор, основанный на определенных образовательных установках, вносят существенные корректировки в структурные изменения в образовании. Ложные представления об одномерной социально-экономической детерминации образования или соотношении стратегий молодежи с позитивными условиями социальной среды фактически утверждают ее «бессубъектность» и безответственность за происходящие социальные перемены. И если «движущей силой общественного развития является не сам образовательный уровень как таковой, а потребность в образовании"1, то возникает необходимость исследования образовательных стратегий молодежи, ее отношения к образованию. Процессы социальной дифференциации в образовании, доступности к ресурсам образования различных социальных слоев, перспективы трудоустройства выпускников на рынке труда актуальны в той мере, в какой молодежь испытывает потребность в получении профессиональных знаний и навыков, ориентирована на получение знаний.

1 Актуальные проблемы образования. — М., 2003. — С. 30. или диплома, как свидетельства социальной компетентности. В условиях, когда глобальной тенденцией является снижение мобилизационного потенциала образования и пролонгирование социальной транзиции молодежи, образовательные стратегии характеризуют групповые практики молодежи, направленные на социальное воспроизводство. Российской молодежи приходится действовать в ситуации, когда социальный опыт старших поколений неэффективен, т. е. традиция во многом не работает, а новые нормы маргинальны, ограничены «теневыми» социальными практиками и неформальными социальными зависимостями. Большинство молодых респондентов признает ценность образования (64,3%)', но в целом позитивное отношение дифференцировано, варьируется в диапазоне от прагматического до нормативистского и поэтому требует самостоятельного исследования, формирования концептуализации образовательных стратегий молодежи, что имело бы исключительное теоретическое и практическое значение.

Степень научной разработанности темы. В социологии образовательные стратегии молодежи стали актуальной темой в начале XX в. в связи с проблемой институционализации образования, перехода от форм «социального ученичества», характерных для традиционного общества передачи опыта и традиции, к современному обществу, в котором дифференциация социальных отношений, разделение труда и социализация вне института семьи актуализируют проблему образования как основного института социальной интеграции. Существующие подходы в одинаковой степени признают, что «молодежь — важный мобилизационный ресурс общества, от которого зависит его жизнеспособность"2, но по-разному оценивают и интерпретируют отношение молодежи к образованию.

Классическая социология, основанная на парадигме «социальных фактов» (Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, Р. Мертон), рассматривает образование.

1 Образование и молодежная политика в современной России. — СПб., 2002. — С. 443.

2 Манхейм К. Диагноз нашего времени. — М., 1994. — С. 443. как социальный институт и приписывает молодежи безусловную включенность в систему образования, так как достижение социального совершеннолетия совпадает с определенной профессиональной зрелостью, возможностью занятия определенной социально-профессиональной ниши после преодоления этапа образовательной социализации. Хотя в работах, посвященных «молодежному бунту» 60−70-х гг. XX в. подчеркивается неопределенность ее жизненной судьбы, за образованием сохраняется значение канала социальной мобильности, и такой подход определяет зависимость молодежи от институциональных стратегий, закрепленных нормами и правилами образовательной системы. Наследование или изменение социального статуса «обязывает» молодежь в той или иной форме включиться в процесс образования, не допуская возможности иных жизненных альтернатив или участия в замещаемых социальных практиках. Упор делается на социальную стратификацию, отказ от образования интерпретируется в смысле «невозможности» получить образование или влияния маргинального образа жизни. В рамках данного направления были достигнуты результаты по исследованию социальной и профессиональной мобильности молодежи, различий в образовательном статусе детей и родителей, образовательных экспектаций молодежи, но, как отмечают сами исследователи, независимость молодежи только относительно разрешена в рамках образования1 и вера в способность общества осуществлять контроль над молодежью фактически делает невозможным исследование альтернативных стремлений к образованию и деятельности вне приписываемой роли «обученного». Образовательные стратегии описываются как процесс реализации определенных норм и правил образовательной системы и не коррелируются с базисными социальными установками молодежи, изменениями в ценностных ориентациях и поведенческих стратегиях, которые могут допускать достижение жизненного успеха иным способом, чем нормативная общеобразовательная и.

1 Американская социология. Перспективы. Проблемы. Методы. — М., 1972. — С. 306. профессиональная подготовка, или могут быть связаны с желанием избежать образования.

Российские исследователи В. И. Чупров, Ю. А. Зубок, В. Т. Лисовский, Д. Л. Константиновский, Ю. Р. Вишневский, В. Т. Шапко в рамках отмеченной структурно-функциональной парадигмы выявили влияние социальной стратификации на отношение молодежи к образованию в контексте социального воспроизводства, коррелируемость изменений в образовательной структуре с изменениями социального состава обучаемых, зависимость ориентации на ту или иную форму обучения от статуса родителей, места проживания и ресурса «подготовки» обучаемого. Благодаря их исследованиям можно говорить о преемственности институциональных норм в образовании при изменении его структурных и функциональных параметров. В то же время данный исследовательский конструкт не позволяет в полной мере определить ориентацию молодежи на «воспроизводство жизненных позиций родителей» через образование или моду на так называемые «престижные профессии».

Социология знания (К. Манхейм, П. Бергер, Т. Лукман) вводит проблему образовательных стратегий в русло интегративной социальности, для которой отношение к образованию конструируется определенными представлениями об образовании, идеями образования, существующими в обществе. Социальная активность молодежи оценивается по принятию или отклонению социальных стандартов общества, в том числе и образовательных. Образовательные установки появляются в процессе формирования социального самообучения и овладения механизмом социального контроля. Социология знания исходит из понимания молодежью роли образования в обществе и ее реальную интеграцию с обществом ставит в зависимость от адекватности потребностям молодежи. Цели образования не могут быть отделены от конкретных ситуаций, в которые попадает конкретная возрастная группа1. Социология знания провозглашает целью.

1 Манхейм К. Указ. соч. — С. 479. образования «формирование человека для конкретного общества», ставит образование во взаимосвязь с другими социальными институтами, подчеркивая при этом саморегулирование молодежи и ее стремление через образование занять достойное место в жизни общества. Таким образом, включенность молодежи в систему образования зависит от соответствия образования ее групповым запросам, реализации ее жизненных планов и социальных перспектив. Подобная трактовка допускает самостоятельность молодежи как социальной группы в сфере образованияпредполагается, что образование как институт модернизированного общества коррелируется с социальным аутсайдерством молодежи, ее готовностью к социальным изменениям. Иными словами, молодежь посредством образования активирует социальную энергию, становится субъектом социального действия.

Идеи социологии знания реализуются в исследовательских программах Н. Д. Сорокиной, Л. Я. Рубиной, Б. А. Ручкина, Ф. Г. Зиятдиновой. Российское образование не отвечает запросам молодежи, ее стремлению получить инновационные профессии, обеспечить задел для успешной социальной и профессиональной карьеры. Молодежь имеет неравный доступ к образованию по социально-имущественному и территориальному факторам, а образовательные сегменты диспропорциональны, по структуре не отвечают рыночной экономике и вынуждают выпускников уходить в «теневые» социальные практики. Данный теоретико-методологический конструкт устанавливает зависимость «образа» образования от социальных позиций молодежи, но к недостаткам можно отнести отношение к молодежи как к социально гомогенной, недифференцированной группе, которая привязана к системе воспроизводства социальных практик. Российская молодежь однородна по негативно-мобилизационным практикам, не доверяет социальным институтам, но дифференцирована по социально-статусным позициям и жизненным планам, и поэтому утверждение ее позиции как «социального аутсайдера» или «группы, выигравшей от реформ», нельзя считать однозначным.

Третье направление, связанное с деятельностным подходом, основано на оценке «жизненных маркеров» молодежи. У. Бек, Э. Гидценс, М. Арчер, 3. Бауман, А. Этциони заняты «поиском субъекта деятельности». Недостаточность интерпретации деятельности в социально-ролевой модели и социального конструктивизма негативно влияет на понимание «преобразовательной» деятельности молодежи. Повседневное поведение молодежи оказывается условием структурирования образования, конфигурации преднамеренных и непреднамеренных действий по реализации жизненных целей. В деятельностной парадигме образовательные стратегии отмечены инновационностью, в равной степени основаны как на рациональности, дискурсивном знании, так и на практическом знании, хабитуализации, привыкании. Образовательные стратегии молодежи зависят от «социального маркера», биографизации системных отношений и субъективации социальных трансформаций личностью.

Хотя авторы данного подхода связывают с образованием потерю онтологической уверенности в силу экспектации новых социальных рисков и нацеленность на социальную компетентность узкого слоя «экспертов», образовательные стратегии рассматриваются как возможная реакция на ситуацию неопределенности и направлены на достижение определенной социальной уверенности, планирование настоящего и будущего. Отмечено возрастание значения образования, как группового и личного ресурса, в условиях индивидуализации социального неравенства и отмирания традиционных социально-профессиональных делений. Молодежь, освобожденная от бремени «группового выбора», использует гибкость и мобильность (3. Бауман). Тем не менее в постоянной перегруппировке целей и ценностей наблюдается опасность «потери» стратегии и, следовательно, самого социологического дискурса.

Поэтому исследователи, работающие в парадигме постклассической социологии (Л.Г. Ионин, Н. А. Шматко, Ю. Г. Качанов, Л.И. Петрова), подчеркивают неадекватность отнесения молодежи к приверженцам функционального образования. Осуществление стратегий молодежи направлено на снижение социального неравенства и интеграцию в общество. Принятие тезиса равенства жизненных форм, «образованности» и «необразованности» минимизирует аутсайдерство молодежи, связанное с потребностью в образовании.

Анализ существующих социологических подходов демонстрирует незавершенность и определенную декомпозитность устоявшихся представлений об образовательных стратегиях российской молодежи, с чем связана авторская попытка осмысления презентируемой социальной реальности.

Гипотеза исследования. Образовательные стратегии российской молодежи как реализация жизненных планов посредством образования основываются на доступе к ресурсам образования и личностно-групповых установках в сфере образования. Так как в образовании происходят процессы социальной дифференциации и воспроизводства социального неравенства, молодежь исходит из позиционирования примыкания к «успешно адаптированным» слоям населения, и получение образования связывается прежде всего с социально-статусными, а не профессиональными притязаниями. Образование рассматривается в качестве инструментальной ценности и может быть конвертируемо в другие социальные практики. Российская молодежь использует «уверенность в себе», как замещаемый ресурс онтологической и социальной уверенности, что соответствует состоянию социальной аномии общества и неэффективности модели интеграции молодежи, предложенной обществом. Индивидуализация образовательных стратегий молодежи открывает дополнительные возможности для развития «модульного образования» и одновременно создает барьеры на пути социально-профессионального определения, пролонгирует ее социальную транзицию и стимулирует риски социальной маргинализации. Образовательные стратегии российской молодежи настроены на «заимствование» и достижение успеха через образование и вступают в противоречие с имеющимся мобильным потенциалом образования. Образование отстает от подготовки специалистов для инновационной сферы и в большей степени ориентировано на самовоспроизводство, что вызывает эффект «ситуативного выбора» и нейтрализует поиск оптимальной модели образовательной стратегии.

Объектом исследования выступает российская молодежь как социально-возрастная и социокультурная группа с определенными диспозициями в сфере образования.

Предмет исследования. Предметную область составляют образовательные стратегии российской молодежи, реализация социальных притязаний посредством образования на основе определенных идентификационных и ценностных ориентаций.

Целью диссертационного исследования является системный анализ образовательных стратегий российской молодежи и выявление их влияния на процессы институциональных сдвигов в российском образовании.

Реализация данной исследовательской цели предполагает решение следующих задач:

— анализ образовательных стратегий в классической социологической теории как интеграции норм посредством образования и подчинения условиям вхождения в социопрофессиональную структуру;

— раскрытие автономности образовательных стратегий в контексте «дуальности» жизненных схем и объективных структур, конструирования позиций в образовании в соответствии с правилами игры;

— описание специфики образовательных стратегий российской молодежи, связанных с реализацией самостоятельных жизненных притязаний посредством образования как способа достижения внеобразовательных жизненных целей;

— определение влияния глобализации на процесс российского образования и связанных с этим перемен в образовательных стратегиях молодежи;

— анализ влияния социальной селекции в образовании на стратегии молодежи как переориентацию на «личный успех» и индивидуальные усилия в образовании;

— исследование структуры жизненных притязаний российской молодежи и расстановки приоритетов в образовании;

— характеристика удовлетворенности жизненных притязаний молодежи в сфере образования;

— выявление основных тенденций трансформации идентификационных стратегий молодежи в сфере образования;

— показ влияния карьерных устремлений на отношение к образованию;

— определение характера альтернации молодежи в образовании;

— раскрытие особенностей образовательных стратегий молодежи в ЮжноРоссийском регионе в связи с социально-экономическими и социокультурными особенностями.

Теоретико-методологические основы исследования. В диссертационном исследовании в качестве фундаментальных принципов используются положения социологии знания (К. Манхейм) об инновационном потенциале молодежи и ее неравном позиционировании в обществе посредством образования. Автор полагает, что образовательные стратегии являются результатом «практического знания» молодежи (П. Бурдье), и опирается на положение о социальных диспозициях, разработанное российским исследователем В. А. Ядовым. Диссертационное исследование в качестве дополнительных исследовательских процедур включает положения о жизненных маршрутах молодежи Э. Гидденса, «группах риска» В. И. Чупрова и Ю. А. Зубок. Диссертант использует социально-статистический, сравнительный и интерпретативный методы исследования. В диссертации применяется когнитивный потенциал классической социологии (Э. Дюркгейм, Т. Веблен, Т. Парсонс) в исследовании институциональных изменений российского образования и их влияния на образовательные стратегии и уровень жизненных намерений молодежи. Таким образом, автор придерживается принципа комплементарное&trade-, исходя из иерархии исследовательских задач и верификации выдвигаемой гипотезы.

Эмпирическую базу исследования составляют:

1. Материалы самостоятельного социологического исследования «Молодежь и образование: проблемы жизненного самоопределения», проведенного автором в 2004;2005 гг., выборка квотная, многоступенчатая, общий объем 954 респондента, охвачено 6 вузов г. Ростова-на-Дону и Ростовской области.

2. Материалы социологических исследований, проведенных ИСПИ РАН, ИС РАН, ИКСИ РАН, РНИСиНП, ВЦИОМ, а также научно-исследовательскими коллективами СПбГУ, УРГУ, РГУ.

3. Социологические данные Госкомстата РФ, Министерства образования и науки РФ, управленческих органов Южно-Российского региона.

Научная новизна исследования состоит в следующих концептуальных разработках и аналитических выводах:

— осуществлен анализ концепции классической социологии, определяющей образовательные стратегии как модель социальной адаптации, основанной на достижении социального взросления;

— охарактеризован неклассический подход к образовательным стратегиям как к реализации жизненных притязаний путем конструирования социальных позиций в образовательном пространстве;

— исследована специфика образовательных стратегий российской молодежи, которая состоит во включении образования как условия независимости и стабильности в условиях неопределенной социальной ситуации и неэффективной социализации;

— изучено влияние глобализации образования на перемены в образовательных стратегиях молодежи как «синдрома преодоления отсталости» и заимствования образцов «полезного образования»;

— доказано, что модернизация российского образования является «догоняющей» и инициирует стратегии «жизненного успеха», способствующие перенесению социальной активности молодежи из образования в другие сферы;

— охарактеризовано влияние социально-селективной функции образования на адаптивный характер образовательных стратегий, что выражается в переводе образовательных притязаний в контекст социального старта, ориентации на социально-статусные позиции, а не профессиональный выбор- .

— установлена корреляция образовательных установок с ситуативными социальными диспозициями молодежи и выявлены в качестве приоритетных адаптивные и карьерные цели молодежи;

— проанализирован уровень удовлетворенности жизненных притязаний молодежи в сфере образования, который является основным условием социальной траектории при неопределенности социально-профессиональных перспектив;

— установлено, что идентификационные стратегии молодежи. не обнаруживают прогрессивной зависимости с образованием и. являются ориентированными на критерий успешной адаптации;

— выявлено, что жизненные намерения молодежи, направленные на трудоустройство в престижных секторах, входят в противоречие с воспроизводством массовых профессий и характеризуются установкой на высокие социально-статусные позиции, не совпадающие с профессиональным статусом;

— проанализированы карьерные установки молодежи в образовании, которые в условиях потери социальной уверенности приводят к альтернации, выбору независимости в ущерб «планированию будущего»;

— установлено, что образовательные стратегии молодежи в ЮжноРоссийском регионе формируются под влиянием локального рынка труда и, в свою очередь, основываются на интеграции в локальное общество в условиях доминирования территориальной иммобильности и спросоограниченности рынка труда.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Образовательные стратегии в интерпретации классической социологии оцениваются как реализация социально-ролевых моделей в соответствии с достижением социального и профессионального «совершеннолетия». Образование рассматривается как канал восходящей социальной мобильности, связанной с перемещением социального статуса, и образовательные стратегии определяются структурными влияниями, определяющими повторение судьбы родителей или восходящую социальную мобильность.

2. Неклассическая социологическая мысль содержит попытку осмыслить образовательные стратегии молодежи как «конфигурацию» жизненных намерений и возможностей получения образования. Молодежь вырабатывает определенные диспозиции в образовании, исходя из реальных жизненных планов и субъективации образования, т. е. перевода образовательных норм и ценностей в способ достижения жизненных целей.

3. Российская молодежь находится в транзитивном состоянии, отвергая социальный опыт присоединения к традиционным профессиональным группам, на которое ориентирует массовое образование, но не выработав стратегии, адекватные современным вызовам. Поэтому в исследовании образовательных стратегий следует использовать индикаторы отношения к образованию, образовательного самоопределения, соответствия образования жизненным намерениям, интегративного потенциала образования.

4. Российское образование в процессе глобализации вошло в мировую образовательную систему, что связано с внедрением новых образовательных стандартов и информационных технологий, уменьшением затрат на образование необеспеченных слоев населения и утратой национальной идентичности образования. Образовательные стратегии молодежи под влиянием глобализации «индивидуализируются», определяются депривационным и демонстрационным эффектами, что приводит к стереотипизации отсталости российского образования и снижению когнитивных мотиваций образовательных стратегий молодежи.

5. Модернизация российского образования носит заимствующий характер и ориентируется на формирование раздельных «элитного» и «массового» секторов образования, что стимулирует поиски молодежью новых форм обучения, но в целом закрепляет за молодежью роль группы с периферийным статусом. Образовательные стратегии, соответственно, определяются стремлением получения престижного и полезного образования, реализации достижительных моделей поведения, связанных с конкурентностью жизненных навыков, а не знаний.

6. В российском образовании воспроизводится социальное неравенство, неравный доступ различных слоев молодежи к ресурсам образования под влиянием расширения сферы платных образовательных услуг, монополии определенных групп на ресурсы образования и переориентации базисных слоев на так называемое «достаточное образование». Социальная селекция в образовании проецируется на образовательные стратегии молодежи в форме осознания неравенства социального старта и выбора адекватного социальным ресурсам типа образования.

7. Жизненные диспозиции российской молодежи отрицают социальный опыт прежних поколений и в силу этого обстоятельства базируются на заимствованных образовательных моделях и интересах социальной микросреды. Большинство респондентов реализует социально-ситуативные установки, то есть связанные с достижением мгновенного успеха и соответствия стереотипам социальной микросредыони не проявляют позитивного отношения к образованию как системе профессиональной социализации и формирования коллективной идентичности.

8. Идентификационные стратегии молодежи основаны на самоидентификации как присоединении к успешно адаптированным слоям, и так как образование не соответствует претензиям на восходящую социальную мобильность, социальное равенство и перспективы «мгновенного успеха», респонденты не склонны отождествляться со сферой образования, подчеркивая транзитивный, формально-исполнительский или индифферентный характер своих позиций в образовании.

9. Жизненные намерения молодежи определяются приоритетом интересной и высокодоходной работы, что содержит противоречие, между прагматизмом целей «высоких доходов» и потребностью в самоопределении и самореализации. Жизненные намерения корректируются по мере переопределения жизненных целей в процессе образования. Респонденты рассматривают образование как период подготовки к самостоятельной жизни и используют статус агента образования для накопления ресурсов (вторичная занятость, поиск работы не по базисной специальности, отношение к диплому как к символу социальной номинации).

10. Социальная карьера молодежи выстраивается под влиянием самоидентичности, и так называемые «альтернативные стратегии» (карьерный рост, перемена профессии) в целом являются актуалистскими, не ориентированы на планирование будущего, мобилизационный потенциал используется для достижения прагматических целей, и молодежь не склонна к вкладыванию долгосрочных инвестиций в образование.

11. Молодежь Южно-Российского региона находится под влиянием спросоограниченности локального рынка труда, сегментации образовательного пространства и прагматизации образовательных установок. Образовательные стратегии местной молодежи, по сравнению с модальными общероссийскими, ориентированы на включение в локальное сообщество, конвертацию символического капитала в социальный капитал, определяемый репутацией и влиянием в локальном сообществе. Респонденты оценивают образование с позиций «стабильного заработка», карьеры в государственном учреждении и, в меньшей степени, занятости в негосударственных структурах.

Теоретическая и практическая значимость исследования.

Обоснованные в работе положения и выводы могут способствовать расширению теоретического основания и методологического инструментария исследования социальных стратегий молодежи. Полученные результаты могут найти применение в ходе подготовки и принятия управленческих решений, ориентированных на разработку молодежной, социальной, образовательной политики.

Результаты исследования также могут быть использованы в подготовке учебных курсов по общей социологии, социологии молодежи, социологии образования, в формировании спецкурсов по проблемам молодежи в обществе переходного типа и модернизации российского образования.

Апробация работы. Результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на региональной конференции «Образование в современной России» (Новочеркасск, 1999), на российских конференциях «Образование — основной фактор развития человека и общества» (Волгодонск, 2000), «Становление нового социального порядка в России» (Краснодар, 2001), «Пути формирования гражданского общества в полиэтничном Южно-Российском регионе» (Ростов-на-Дону, 2001), «Социальный порядок и толерантность» (Краснодар, 2002), на Третьем российском философском конгрессе «Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия» (Ростов-на-Дону, 2002), а также на научно-практических семинарах кафедры социологии, политологии и прав Института по переподготовке и повышению квалификации преподавателей гуманитарных и социальных наук при Ростовском государственном университете.

Материалы исследования отражены в научных публикациях общим объемом 23,38 п.л.

Структура работы включает введение, четыре главы по три параграфа в каждой, заключение, список использованной литературы, приложения, состоящие из 26 таблиц, 20 рисунков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Социокультурные и институциональные изменения в российском образовании вызывают множество теоретических интерпретаций и оценок. Российские исследователи фиксируют неравность доступа к ресурсам образования, превращение образования в сферу платных образовательных услуг. Изменения в социальном составе учащихся, исключение части российской молодежи (15−18%) из образования, снижение социально-мобилизационного потенциала, дифференциация специальностей и ухудшение качества знаний представляют сегментную картину объективных процессуальных характеристик российского образования. В условиях перехода к новым институциональным формам, модификации функции образования образовательные стратегии, как определенные жизненные притязания в сфере образования и реализация жизненных планов через достижение образовательного статуса, влияют на социально-статусные позиции молодежи, ее интеграционный потенциал. В диссертационном исследовании достигнуты конкретные результаты, свидетельствующие о переходе российской молодежи от модели «ученичества» к жизненным маршрутам в образовании. Социальная неопределенность, невозможность достижения успеха включением в определенные социально-профессиональные группы и неэффективность социального опыта старших поколений вынуждают молодых людей использовать «заимствованные» практические схемы или вырабатывать социально-ситуативные модели образования. На поведение российской молодежи в сфере образования влияет глобализация образования, возможность перемещения в мировом образовательном пространстве и получения работы за рубежом. Но в условиях недостаточных материальных ресурсов, парентократизма и инновационное&tradeроссийских и мировых образовательных стандартов формируется чувство «уникальности» представлений о российском образовании как о характеризуемом неопределенностью и изоляционизмом, стремлением получить диплом для работы в «доходной сфере». Социальная система российского образования выражается в осознании «ущемленности» и «терпимости» массового и элитного образования. Респонденты, как выявлено в исследовании, ориентированы на достижение определенного образовательного статуса с целью восходящей социальной мобильности при минимизации затрат (финансовых, интеллектуальных) в образовании, поэтому исходят из «недостаточности образования для успешной социальной карьеры».

Социоструктурные трансформации в российском образовании диверсифицировали возможности образовательного выбора, но этот процесс сопровождается «дублированием» профессиональной номенклатуры, дисперсией профессорско-преподавательского состава (работа по совместительству) и мозаичностью образовательных программ, что создает ситуацию негарантированности образовательного выбора или выбора по аскриптивному статусу. Социальное смещение усиливает стремление молодежи к вертикальной мобильности, позиционированию «общего образования» как маркера престижного потребления и поведения. В образовательных стратегиях молодежи прослеживается направленность на «сохранение», пролонгирование социально-статусных позиций или «девиантную» инновационность, выходящую за институциональные рамки. Структура образования включает как традиционные компоненты, связанные с индустриальным образованием, так и престижные, инновационные, направленные на интеграцию в мировую образовательную систему. Молодежь, исходя из модели «успеха», стремится к максимизации индивидуального успеха и к минимизации социальных затрат. Такой прагматизм объясняет принятие гибких форм адаптации, связанных с отрицанием ответственности, пересмотром образовательных установок.

Жизненные планы молодежи ориентированы на осуществление личного успеха, и образование рассматривается как процедура социальной номинации, подтверждения социальной компетенции и права на восходящую социальную мобильность. Молодежь избегает страха бедности, стигматизированной как «удел неудачников», и в образование вносится установка на получение диплома, восхождение по социальной лестнице. «Объективная значимость», «уважение», «профессиональный рост», «профессиональное призвание» замещаются «хорошими деньгами», интересной работой, профессионализмом как умением устроиться в жизни, что соответствует переводу социальной дифференциации в схемы повседневности «удачник — неудачник», «успешный — неуспешный». Образованность не приводит к успешности, «престижное образование» связывается с принадлежностью к элите общества, кругу влиятельных знакомых, что позволяет сделать вывод о доминировании экономического и властного капитала над символическим. Так как присутствует предпочтение экономического капитала, из жизненных планов молодежи исчезает ставка на образование как основное условие жизненного успеха.

Анализ социальных диспозиций российской молодежи показывает, что базисные ценности (справедливость, любовь, альтруизм) не актуализированы в жизненных намерениях. Диспозиции среднего уровня характеризуются прагматизмом, включением образования в логику повседневности. Профанация жизненных целей вызывает социально-ситуативное отношение к образованиюценность образования определяется ее влиянием на настоящее.

Хотя молодежь и предъявляет претензии к качеству образования, реальные намерения состоят в приспособлении образования к модели успеха, реализуемой респондентами. Индивидуальный режим образования, свободное посещение лекционных занятий и ставка на занятия, приносящие практическую пользу, свидетельствуют о том, что респонденты заинтересованы не в институционализации инновационной модели образования, а в расширении диапазона возможностей для «свободы», независимости, связанных с поиском хорошей работы, вторичными заработками, сферой досуга и самоорганизацией привычной жизни. Так как.

65,7% респондентов демонстрируют уверенность в себе и, соответственно, ждут улучшения собственного благополучия. Основы успеха закладываются путем неполного включения в образовательные структуры, т. е. формального исполнения обязанностей и дистанцирования от коллективных, институциональных форм. В молодежной среде лидирующее место занимают предприимчивость, обязательность, энергичность, а не соответствующие образовательным стандартам «любимое занятие», «любовь к профессии», «присоединение», «дисциплинированность».

Идентификационные стратегии молодежи в сфере образования характеризуются неопределенностью, что связано с социально-ситуативными установками и дистанцированием от профессиональной профильности. Респонденты чаще всего используют процедуру самоидентификации «такой как все», стараясь избежать влияния традиционных социопрофессиональных групп, и не относятся к предпринимателям как к социально референтной группе, поскольку предпринимательство входит в жизненные планы только 6% респондентов. В силу отсутствия совместных практик и воспроизводства коллективных социальных позиций, молодежь не проводит различия с другими социальными слоями. Парентократизм, конструирование социальных позиций на основе индивидуальных жизненных стратегий блокируют принятие образовательной идентичности молодежью.

Неопределенность идентификационного выбора негативно влияет на карьерные устремления, так как модель «жизненного успеха» не содержит признания профессионального кодекса, других институциональных норм, реализующих жизненные планы молодежи. Выражая неудовлетворенность качеством образования, разочарование в дипломной профессии и стремление к перемене профессии, респонденты рассматривают социальную карьеру в контексте успешной адаптированности, что исключает планирование будущего, одобрение когнитивной ценности образования. Проявляя мобилизацию индивидуальных усилий в конкретной социальной ситуации, молодые люди не выражают социальной уверенности и относятся с предубеждением к социальному контролю как к «принуждению», насилию над личностью. В нашем исследовании выявлен рост числа сторонников «стабильной работы», «умеренного заработка», что свидетельствует не о ностальгии по патернализму, а о стремлении минимизировать социальную неопределенность и «груз личной ответственности». Можно сделать вывод о несоответствии достиженческих ориентаций возможностям реализации когнитивного и профессионального потенциала молодежи. В молодежной среде слабо распространены инновационные формы альтернации, выбора между патернализмом и инновационными рисками образовательного пространства. Респонденты позиционируют альтернацию как реализацию в неформальных социальных контекстах, поэтому образовательные стратегии не содержат стремления к диалогу в образовательном процессе.

Также мы выяснили, что в условиях социального кризиса, социально-нормативной аномии российского общества дифференцирующее влияние на образовательные стратегии молодежи как реализацию жизненных планов в сфере образования оказывают территориальный и этнокультурный факторы. В Южно-Российском регионе образовательный выбор 62% респондентов определяется «близостью проживания». Замкнутость образовательного пространства, ориентация на локальный рынок труда и исключительные региональные стандарты способствуют локализации образовательных стратегий молодежи. Из данных социологического исследования явствует, что респонденты настроены на карьеру в «узнаваемом» местном социуме и заинтересованы больше в «полезных знакомствах», социальном капитале, чем в образованности и профессионализме.

Локализация образовательных стратегий молодежи ЮжноРоссийского региона характеризуется образовательным выбором по «семейной традиции» и востребованности на местном рынке труда. В результате образовательное пространство все более отстает от современных образовательных стандартов, отдаляет момент «включения» в мировое образовательное пространство на условиях встречного движения.

Вероятно, в образовательной политике следует исходить не только из логики институциональных преобразований, создания новых организационных форм и внедрения новых образовательных технологий. Речь идет о стимулировании инновационных образовательных стратегий российской молодежи, достиженческих установок на основе социопрофессиональной интеграции и формировании устойчивых когнитивных ориентаций. Бесспорно, что молодежь не может контролироваться по схеме навязывания «жизненного устройства», но также не подлежит сомнению и то, что образовательные стратегии молодежи коррелируются с расширением инновационного сектора в экономике (экономике знаний), повышением ее территориальной мобильности и включением в европейское образовательное пространство.