Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Психологические основания проектирования образовательных программ в начальной школе

Диссертация: Психологические основания проектирования образовательных программ в начальной школе
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Реализация содержания образования обеспечивается профессиональном педагогической деятельностью, в которой педагог одновременно выступает как организатор и как участник образовательного процесса. Осмысление законов и норм педагогической деятельности требует не только осознания основ педагогики, но и понимания психологических закономерноеieii, которые стоят за ними. Поэтому приобретает значение… Читать ещё >

Психологические основания проектирования образовательных программ в начальной школе (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА 1. Образование как всеобщая форма развития способностей человека 9 1.1.0 соотношении категорий обучение и развитие
    • 1. 2. Личностно-ориентированный подход в образовании
    • 1. 3. Психологическая антропология — основа развивающего образования
  • ГЛАВА 2. Основные подходы к периодизации развития человеческих способностей
    • II. 1. Типология периодизаций развития
    • 11. 2. Характеристики возраста
    • 11. 3. Возрастно-нормативная модель развития младшего школьника
  • ГЛАВА 3. Основания и средства проектирования образовательной программы в начальной школе
    • III. 1. Основные принципы проектирования образовательных программ
    • 111. 2. Модель образовательной программы
    • 111. 3. Технология разработки и реализации образовательной программы
      • 111. 3. 1. Общая технология разработки образовательной программы
      • 111. 3. 2. Описание хода разработки и реализации программы
  • Заключение
  • Литература
  • Приложения

В настоящее время складывается представление о развивающем личностно-ориентированном образовании как особой культурио-исторической форме становления и развития способностей человека. Конкретный комплекс способностей задается содержанием образования адекватно тем ценностям, смыслам и традициям, которые существуют в современной культуре и истории. Содержание образования определяется также представлениями о развитии самого человека.

В психологии чти представления сводятся чаще всего либо к абстрактным рассуждениям о том, что в младшем школьном возрасте должен быть соответствующий уровень развития (чему соответствующий? для чего достаточный? как и кто может определить, что он действительно достаточный?) либо к конкретным описаниям этапов, уровней развития отдельных качеств и свойств, которые не дают представления о человеке и целом, о том, что с ним происходит на разных ступенях развития. Мо ному возникает необходимость в выявлении представлений о нормах и критериях развития в соответствии с антропологической парадигмой в психологии.

Реализация содержания образования обеспечивается профессиональном педагогической деятельностью, в которой педагог одновременно выступает как организатор и как участник образовательного процесса. Осмысление законов и норм педагогической деятельности требует не только осознания основ педагогики, но и понимания психологических закономерноеieii, которые стоят за ними. Поэтому приобретает значение задача раскрытия представлений о процессе нормального развития любого ребенка в условиях современного образования. Опираясь на эти знания, педагог сможет построить программу своей деятельности и действий ребенка, программу их встречи в конкретных образовательных ситуациях.

В педагогической психологии представление о нормах и кршериях развития может быть выработано на основе нормативной перио ш ишш развития субъективной реальности в онтогенезе (Слободчиков В.И., 124), где в качестве нормы полагается ценность саморазвития, а в качестве источника развития — человеческая со-бытийная общность. Человеческая общность осуществляет определенную совместную деятельность, в процессе котрой происходит становление и развитие субъектности. Знание закономерности, механизмов и этапов развития субъектности позволит подойти к построению психолого-педагогической возрастно-нормативной модели развития детей определенного возраста на определенной ступени образования при соответствующей педагогической квалификации. Возрас i но-норматнкнля модель развития, гаким образом, объединит в себе представления о норме развития, о содержании образования и о способах педагогической деятельности.

Однако создание возрастно-нормативной модели развития на ступени начального образования связано с существованием ряда проблем, противоречий в начальной школе, которые могут быть решены при проектировании образовательных программ с учетом ситуации разни шя конкретного ребенка. Среди таких проблем выделим несоответствие ведущих линий развития и форсированного обучения, несогласованное п. действий субъектов образования, ориентация учителя на среднегрушювую норму.

Противоречие между целями, ведущими линиями развития и искусственным форсированием обучения приводит к тому, что акцепт в подготовке детей к школе смещается с общего развития, полноценною проживания дошкольного периода детства на формирование узкопредме! них умений и навыков.

Ориентация педагогической деятельности на среднегрупповые нормы развития отдельных психических функций приводит к несоответа ипю отношения и действий учителя целостным ситуациям развтппи разных дпеп. Отсюда возникает необходимость в изменении позиции учтеля, выраженном в смещении приоритетов с комплекса свойств внимания, памяти, мышления, произвольности, на учет ситуации развития в целом. Представления о возрастной норме и индивидуальных возможностях детей могут быть непротиворечиво совмещены именно в возрасгно-нормативной модели развития.

Еще одно противоречие связано с дублированием и рассогласованием функций относительно конкретного ребенка в автономной работе разных школьных специалистов.

Наблюдаемые противоречия обусловлены отсутствием технологических средств реализации развивающего потенциала современного образования, в частности — целостных образовательных программ для разных ступеней образования.

Цель исследования состоит в разработке возрастно-нормативиой модели развития в младшем школьном возрасте как психологического основания проектирования развивающих образовательных программ в начальной школе.

Объект исследовании п проектировании — развивающее образование в современной школе.

Предмет исследовании — психологические основания проектирования развивающих образовательных программ в начальной школе.

Гипотеза исследовании.

Проектирование развивающих образовательных программ в начальной школе окажется возможным, если: методологическим основанием проектирования станет нормативная периодизация развития субъективности па разных возрастных этапах;

— на основании комплекса характеристик конкретного возраста разработать возрастно норма i пвную модель развитияв соответствии с возрастно-нормативиой моделью выстроить скоординированную систему действий педагога и психолога, адекватных в своей совокупности задачам развития детей па данной ступени образования.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретико-методологический анализ психологических оснований концепций развивающего образования.

2. Выявить характеристики младшего школьного возраста в соответствии с антропологической парадигмой в психологии.

3. Разработать и обосновать возрас i по-нормаi ивную модель развития субъектности в младшем школьном возрасте.

4. Определить содержание психологической и педагогической составляющих возрастно-нормативной модели.

5. Разработать и реализовать технологию проектирования конкретной образовательной программы для первого класса гимназии.

Методы исследования. В работе использован комплекс методов для осуществления исследовательских задач: изучение и анализ философской, педагогической и психологической литературы, но проблемам развивающего, личностно-ориентированного образования, развития субъектности в младшем школьном возрастепсихолого-педагогическое проектирование образовательных процессов и рефлексия опыта реализации проектапсихологические и педагогические стандартизированные методы диагностики. Для статистической обработки данных использовались компьютерные методы корреляционного анализа.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Выявлены концептуальные основания проектирования образовательных программ. Разработана возрастно-пормативная модель развития субьектипности в младшем школьном возрасте, в которой рассмотрена последовательность типов разви тия в рамках школьно-учебной ситуации развития. В модели выделены педагогическая и психологическая ее составляющие. Выявлены необходимые условия, создаваемые в проектном подходе для построения образовательной программы.

Практическая tna*iiiimoc ¦ ь исследования состоит в том, что:

— разработаны средства и технология проектирования психологической составляющей образовательной программы,.

— разработан проект модели образовательной программы начального образования в гимназии,.

— определены критерии оценки результативности реализации образовательной протраммы.

Положения, выносимые на защиту.

1. Возрас тно-норма тивная модель развития, оформляя целостный процесс развития в виде проекта описания конкретного возраста, фиксируя последовательность ситуации развития и раскрывая их содержание, предстает перед педагогом как система действий и инициатив субъектов образования, а перед психологом в качестве конкретной динамики преобразования связей и oiношений между ними, оказываясь тем самым фундаментальным основанием проектирования нормативной модели образовательной программы.

2. Содержание ситуаций развития представляют собой определенный потенциал развития ребенка, который реализуется через его характерные действия и их смысл в образовательных ситуациях. Последовательность образовательных ситуаций расположенных в соответствии с нормативной логикой развития составляет содержание нормативной модели образовательной программы иа начальной ступени образования, которая находит свое конкретное воплощение в совокупности учебных, воспитательных и дополнительных подпрограмм и планов педагогической деятельности, построенных па основе начальной, текущей и итоговой психологической и печатогпческой диагностики.

3. Технология проектирования образовательной программы включает совместное прохождение педагогом и психологом нескольких профессиональных позиций: теоретико-методологической, проектной, конструкторско-методпческой, профессионал ьно-деятельностной, диагностической, что обеспечивает успешность проектирования.

4. Образовательная программа как система совместно-распределенной деятельности участников образовательного процесса, выстраивается на вполне определенном содержании н в соответствии с нормативной моделью образовательной программы в рамках конкретной ступени образования.

Апробация результатов исследования проводилась в форме докладов и обсуждений на заседаниях кафедры психологии ВятГПУ, лабораторий ИПИ РАО, региональной научно-практической конференции «Ребенок и общество в преддверии XXI века» (Киров, 1998), межрегиональных научно-практических конференциях «Психологическая и психотерапевтическая помощь в современных условиях» (Киров, 2000), «Психология субъектности. Человек как автор жизни» (Киров, 2001).

ЗАКЛЮЧЕН 11К.

Проведенное диссертационное исследование позволило осуществить проектирование развивающих образовательных программ в начальной школе.

Представление о развивающем образовании в подлинном и полном смысле этого слова дает антропологический принцип в психологии и педагогике развития — в его приложении к образованию. Предметом рассмотрения в данном случае становится сам человек, его внутренний, субъективный мир, его способность быть автором собственной жизни и деятельности, а также совокупность процессов развития человеческих способностей и по сущности природы, и по сущности социума, и по сущности человека.

Рассмотрение содержания категории «развитие», нормативной периодизации развития субъективности и комплекса характеристик младшего школьного возраста позволило подойти к пониманию нормативности общего хода развития и совмещению этих представлений с индивидуальными возможностями детей при построении возрастно-нормативной модели развития. По сути, конкретная возраеттю-нормативная модель призвана оформить целостный процесс развития в виде проекта описания определенного возраста, в соответствии с которым должна строиться адекватная образовательная программа, обеспечивающая это нормальное развитие.

В рамках возрастно-нормативной модели развития субъективности в младшем школьном возрасте рассмотрена последовательность типов развития в школьно-учебной ситуации. Проведенный анализ позволил выделить педагогическую и психологическую составляющие модели, что дало средства для координации системы действий педагога и психолога, адекватных в своей совокупности задачам разни шя детей па начальной ступени образования.

Опыт проектировании образовательной программы в первом классе Вятской гуманитарной гимназии (г. Киров) подтвердил выдвинутую нами гипотезу и позволил разработать средства и технологию проектирования модели психологической составляющей образовательной программы начального образования в гимназии, определить содержание и критерии оценки результативности реализации образовательной программы.

Итак, проведенный анализ и разработка модели образовательной программы позволили сделать следующие выводы:

1. Рассмотрение образования как пути становления человеческого в человеке позволяет выстроить систему развивающих образовательных процессов — процессов выращивания жизнеспособного человека, формирования его специальных способностей, обучения всеобщим способам деятельности, приобщения к всечеловеческим формам культуры. В образовательном процессе реализуются разные линии развития субъективной реальности, которые содержательно раскрываются в возраетно-пормативноп модели развития. Основанием ее построения является антропологический подход в теории развития и принципах периодизации.

2. Возрастно-нормативная модель, оформляя целостный процесс развития в виде проекта описания конкретного возраста, отвечает на общий вопрос «как должно осуществляться развитие?». Для педагога эта модель выступает через характеристику общения, поведения, способов действия детей (педагогическая модель). Для психолога важна внутренняя структура общения, которая может быть описана через связи и отношения субъектов образования и динамику их преобразования (психологическая модель). Обе модели фиксируют последовательность ситуаций развитая с момента кризиса 7 лет и до завершеппя периода отрочества и раскрывают их содержание.

3. Ситуация развития определяется в соответствии с данными психологических исследований младшего школьного возраста и ожиданиями в соответствии с нормативными требованиями возрастных изменений. Содержание ситуаций развития описано в блоках возрастно-нормативной модели и представляют собой потенциал развития ребенка, который реализуется через его характер! иле действия и их смысл в образовательных ситуациях. Оформление взрослым своей конкретной педагогической позиции по отношению к ребенку превращает ситуацию развития в образовательную ситуацию.

4. Последовательность образовательных ситуаций расположенных в соответствии с нормативной логикой развития составляет содержание нормативной модели образовательной программы на начальной ступени образования, которая находит свое конкретное воплощение в совокупности учебных, воспитательных и дополнительных подпрограмм и планов педагогической деятельности, построенных на основе начальной, текущей и итоговой психологической и педагогической диагностики. В качестве оснований проектирования нормативной модели образовательной программы рассматриваются: тип общности, складывающийся на данном возрастном этапе, тип педагогической позиции взрослого, возрастной норматив развития и тип совместно-распределенной образовательной деятельности.

5. Образовательная программа как программа совместной деятельности участников образовательного процесса, выстраивается в соответствии с нормативной моделью образовательной программы на определенной ступени образования. Содержание образовательной программы любого образовательною института или отдельной его ступени определяется содержанием образования (ценностями развития и целевыми ориентирами ведущего типа образовательного процесса), содержанием педагогической деятельное! и (условиями и способами обеспечения ценностей п целей) и содержанием деятельности образующихся индивидуальными смыслами образования). Поэтому, педагог, учитывая наличную ситуацию развития и задачи предстоящего образования, выстраивает систему отношений с ребенком таким образом, чтобы изменить его поведение и отношение к окружающему миру, тем самым, создавая условия для осуществления шага развития.

6. Технология проектирования образовательной программы включает совместное прохождение педагогом и психологом нескольких профессиональных позиций: теоретико-методологической, проектной, конструкторско-методической, профессионально деятельностиой, диагностической, которые соответствуют этапам проектирования образовательной программы — мотивационный, концептуальный, проектный, этап реализации проекта и его завершения.

Успешная организация совместной деятельности по проектированию образовательной программы требует выполнения ряда условий, среди которых рассматриваются прохождение педагогом всей последовательности профессиональных позиций, представления о структуре и динамике развития способностей и личности ребенка, о соответствии содержания образовательной программы возрастным нормам, задачам развития, об образовательном процессе, образовательной среде, со-бытийной общности, о профессиональной установке педагога и психолога на поиски возможностей развития каждого ребенка.

7. Проектирование и реализация системы развивающего образования в современной школе предполагает: проведение психологического исследования возрастных возможностей детей, создание возрастно-нормативных моделей развития, педагогическое конструирование адекватных им моделей образовательных программ и технологий их реализации, со-оргапизацию всех участников образовательного процесса в целях решения задач развития на разных ступенях образования.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. — М.: Наука, 1973.-288 с.
  2. Н.Г. Проектирование // Новые ценности образования: тезаурус. -1995.-№ 1.-С. 76−77.
  3. Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетски, 1990. 559 с.
  4. .Г. Избранные психологические груды: В 2 т. Т. 2 — М.: Педагогика, 1980.-287 с.
  5. Л.И. Связь морального сознания с нравственным поведением человека // Психологический журнал. 1999. — Т. 20. — № 3. — С. 5−17.
  6. А.И. Особенности изобразительной деятельности первоклассников // Вопросы психологии. 1987. — № 4. — С. 67−70.
  7. П.П. Избранные педагогические и психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1979. — 247 с.
  8. Д.Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. — 347 с.
  9. Л. И. Проблемы формирования личности. М.: Изд-во МПСИ- Воронеж: НПО «Модек», 2001. — 351 с.
  10. Л.И. Избранные психологические труды. М.: Международная пед. академия, 1995. — 209 с. 11 .Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентировапного образования. Ростов н/Д: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000. — 352 с.
  11. И.В. Взаимосвязь самооценки и волевой регуляции при переходе детей от дошкольного к младшему школьному возрасту: Автореф. дис.. канд. психол. наук. Пятигорск, 1998. 20 с.
  12. З.Братко А. А. Моделирование психики. М.: Наука, 1969. — 174 с.
  13. И.Брупер Дж.С. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. 412 с.
  14. А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Ин-т практ. психологии- Воронеж: НПО «Модэк», 1992. 390 с.
  15. Венгер J1.A., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М.: Знание, 1994.- 192 с.
  16. Возрастная и педагогическая психология /В.В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон и др.- Под ред А. В. Петровского М.: Просвещение, 1979. 288 с.
  17. Л.С. Детская психология // Собр. соч. в 6 т. Т. 4 — М.: Педагогика, 1984.-432 с.
  18. Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-520 с.
  19. П.Я. и др. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1978.- 118 с.
  20. М.В. и др. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. М.: Ин-т практ. психологии- Воронеж: НПО «Модэк», 1998. — 256 с.
  21. Н.И. Введение младших школьников в ситуацию учебной деятельности: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1979. — 18 с.
  22. В. Праксеологический анализ проектно-конструкторских разработок /Пер. с пол. Ю.А. Иванова- Под ред. А. И. Половникова. М.: Мир, 1978. — 172 с.
  23. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов /Под ред. В. В. Слободчикова, Е. А. Бугрименко Томск: Пеленг, 1992. — 90 с.
  24. Ю.В. Проектное сознание. Программирование и проектирование развития образования. М., 1996. — 372 с.
  25. Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Знание, 1993. -176 с.
  26. Е.Л. Особенности педагогического взаимодействия при переходе ребенка от дошкольного к младшему школьному возрасту: Автореф. дис.. канд. психол. наук. Минск, 1993. — 19 с.
  27. В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. -423 с.
  28. В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -239 с.
  29. В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. 1991. — № 6. — С. 5−14.
  30. В.В., Слободчиков В. И. и др. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. — № 3- 4. — С. 14−19.
  31. В.В., Кудрявцев В. Т. Развивающее образование: теоретическое обоснование преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии. 1997. — № 1. — С. 3−18.
  32. А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д: Изд-во Рост, пед. ун-та, 2000. — 440 с.
  33. М.Н. Рефлексия внешних действий как интегральный показатель психологической готовности детей к обучению в школе: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1994. — 21 с.
  34. И.Т. Связь особенностей образа самого себя у дошкольников с типом их целостной деятельности // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1980.-С. 139−159.
  35. Д.Б. Психологические особенности постановки учебной задачи младшими школьниками // Вопросы психологии. 1985. — № 2. — С. 60−67.
  36. Т.В. Временной аспект образа себя у старших дошкольников // Вопросы психологии. 1995. — № 2. — С. 20−33.
  37. Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования: Учеб. пособ. для студентов пед. бакалавриата, педагогов-практиков. СПб.: РГПУ, 1995. -234 с.
  38. Заир-Бек Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Дис.. д-ра. пед. наук. СПб.: РГПУ, 1995. -360 с.
  39. Зак А. З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.: Педагогика, 1984. — 152 с.
  40. Зак А. З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников // Вопросы психологии. 1978. — № 2. С. 102−116.42.3анков Л. В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. -424 с.
  41. Е.И. Диагностические возможности ролевой игры при определении готовности ребенка к школе // Диагностика готовности детей к обучению в школе анализ поведения. — М.: ТОО «ИнтелТех», 1993. -54 с.
  42. Г. П. Педагогические условия развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Хабаровск, 1997. 18 с.
  43. М.В. О системе начального обучения, направленной на общее развитие учащихся Л.В.Запкова // Психологическая наука и образование. -1996. № 4. — С. 51−67.46.3инченко В. П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Ин-т практ. психологии, 1995. — 508 с.
  44. В.П. Человеческая деятельность познание — искусство. — Киев: «Наук. Думка», 1977.-251 с.
  45. И.И. Структура процесса учения. М.: Педагогика, 1988. -317 с.
  46. Калчев Г1.П. Мотивы учебной деятельности первоклассников 6 и 7 лет: Автореф. дис.. канд. психол. паук. JI., 1985, — 19 с.
  47. ЯЛ. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск: ТетраСистемс, 2000. 43 1 с.
  48. С.В. Возрастная динамика отношения ребенка к взрослому в зависимости от содержания общения между ними И Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе. М.: Изд-во АПН СССР, 1976, — 156 с.
  49. Е.Е. Зависимость психологической готовности к школьному обучению от особенностей общения ребенка с окружающими: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1981.-20 с.
  50. Е.Е. Опыт экспериментального изучения кризиса 7 лет. // Психолого-педагогические вопросы совершенствования воспитания и обучения в детском саду. М., 1984. С. 37−52.
  51. Е.Е. Психологические новообразования дошкольного периода развития: Автореф. дне.. д-ра. психол. наук. М., 1996. — 32 с.
  52. Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М: Педагогика, 1991. — 152 с.
  53. В.Т. Преемственность ступеней развивающего образования // Вопросы психологии. 1998. — № 5. — С. 61−68.
  54. М.И. Общение со сверстниками и психологическая подготовка детей к школе. Кишинев: Штпипца, 1987.- 135 с.
  55. Ломов 1>.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984. --441 с.
  56. Н.И. Психологические особенности развития рефлексивного знания в дошкольном и младшем школьном возрасте: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1997. 18 с.
  57. В.Х. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1974. -№ 5. -С. 98−106.
  58. Л. Общение со сверстником и решение задач // Психологический журнал. 1983. — Т. 1. — № 6. С. 84−89.
  59. Е.И. Теоретико-методологические основы проектирования как средства психологического исследования обучения: Автореф. дис.. д-ра. психол. наук. М., I 982. 26 с.
  60. Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. -М.: Педагогика, 19X9. 218 с.
  61. М.К. Влияние отношения младшего школьника к учителю на развитие интеллекта: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1997. — 19с.
  62. В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960.-541 с.
  63. В.Н. Психология отношений: Избр. психол. Труды М.: Ин-т практ. психологии- Воронеж: НПО «Модэк», 1995. — 356 с.
  64. В.А. Психологический механизм продоления центрации в мышлении детей дошкольного возраста: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1972. -20 с.
  65. Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестник Моск. ун-та. -Сер. 14. 1988. -К- 1. С. 75−89.
  66. Т.А. Психологические различия в отношении к школе и учению у 6−7-летних школьников в начале и в конце первого года обучения // Диагностика учебной дея кмп. нос i и и интеллектуального разви тия детей. -М.: 11ИИ1 111, 198 I 157 с.
  67. Т.А., Филиппова Г. В. Психологические различия в эмоциональном отношении к школе и учению у детей 6−7 летнего возраста //Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М.: НИИОПП, 1981, — 157 е.
  68. Н.И. Становление личности ребенка 6−7 лет. М.: Педагогика, 1992. — 160 с. 0. 74. Новиков П. Н. Развитие рефлексии у младших школьников: Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1998. 21 с.
  69. Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1998.-352 с.
  70. Общая психодиагностика /Под ред. А. А. Ьодалева, В. В. Столина. М.: Изд-во МГУ, 1987.-304 с.
  71. Особенности психического развития детей 6−7 летнего возраста /Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. М.: 11едагогика, 1988. — 135 с.
  72. Педагогическое наследие /Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци- Сост.: В. М. Карин, /.Г. Джуринский. М.: Педагогика, 1988. 416 с.
  73. А.В. Вопросы истрии и теории психологии. М.: Педагогика, 1984. 272 с.
  74. . Избранные психологические т руды. М.: Просвещение, 1969. -659 с.
  75. К.Н., Цукерман Г. А. Введение в школьную жизнь. Томск: Пеленг, 1992.-252 с.
  76. К.П. Психологические условия формирования действия контроля у младших школьников: Лвтореф. дис.. канд. психол. наук. -М&bdquo- 1983.-22 с.
  77. К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии. 1994-. № 1. — С. 61 -69.
  78. Ю.А. Воображение и способности. М.: Знание, 1982.-96 с.
  79. Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. — 264 с.
  80. A.M. Диагностика личностной тревожности и некоторые способы ее преодоления. //Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М., 1987. С. 98−1 15.
  81. Проблема связей и отношений в материалистической диалектике /B.C. Тюхтин, Г. Д. Левин, 11.1. 1 ераспмов и др. М.: Наука, 1990. — 284 с.
  82. Проект Федеральной программы развития российского образования /Н.Г. Алексеев, Ю. В. Громыко, Д. А. Дмитриев и др. М., 1993.
  83. II.В. Формирование мотивов учения у шестилетних школьников: Автореф. дис.. каид. психол. паук. Киев, 1989, — 19 с.
  84. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения / Под ред. C.JI. Рубинштейна. М., I960. — 125 с.
  85. Психическое развитие младших школьников /Под ред. В. В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1990. 168 с.
  86. Психодиагностика: теория и практ ика. М.: Прогресс, 1986. — 205 с.
  87. Психологический словарь /Под ред. В. П. Зинченко. М.: Педагогика-Пресс, 1999.-440 с.
  88. В.И. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учеб. пособ. СПб.: РГ11У, 1996, — 140 с.
  89. В.К. Теоретические основы педагогического проектирования: Дис.. д-ра. пед. паук. СПб., 1996. 357 с.
  90. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности /Под ред. В. В. Давыдова, В. В. Рубцова. -Новосибирск, 1995. 374 с.
  91. Разнообразие форм воспитания и обучения дошкольников в психолого-педагогическом аспекте. / Под ред. I-.M. Гаспаровой. М.: Изд-во АПН СССР, 1990.- 138 с.
  92. В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вестник Харьковского ун-та. 1978. — № 171. — С. 67−75.
  93. В.М. Проектирование как объект философско-методологического исследования // Вопросы философии. 1984. — № 10. -С. 100−114.
  94. М.П., Цукермап Г. А. и др. Роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников // Вопросы психологии. -1980. № 6. — С. 10')-1 14.
  95. С.Л. Основы общей психологии. СПб: Изд-во «Питер», 2000. 712 с.
  96. С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. -416 с.
  97. С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. М.: Медицина, 1970. 250 с.
  98. В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. 161 с.4 111. Сазонов Б. В. К определению понятия «проектирование» //
  99. В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. 1991. — N"2. С. 37−49.
  100. В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: Культурные модели школ. Вып. 7. — М., 1997. С. I 77−184.
  101. В.И. Основы проектирования развивающего образования //Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения: М-лы науч.-практ. конф. Петрозаводск, 1996. -С. 16−24.
  102. В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: (Психологические основы проектирования образования): Автореф. дис.. д-ра. психол. наук. М., 1994. — 76 с.
  103. В.П., Исаев Е. И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии. 1998. — N>6. — С1. 3−17.
  104. В.И., Исаев И. И. 1 кпхология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособ. для вузов. М.: Школьная пресса, 2000. — 416 с.
  105. В.И., Исаев Р. И. Психология человека: Введение в психологию субъективноеIи: Учеб. пособ. для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с.
  106. В.И., Цукермаи Г. Д. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990. — № 3. — С. 30−39.
  107. В.И., Цукермаи Г. Л. Мы, взрослые, и остальные люди // Семья и школа. 1989. -№ 11−12- 1990. — № 1−2.
  108. В.И., Цукермаи Г. Л. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. 1996. — № 5. — С. 38−50.
  109. Словарь русского языка: В 4 т. /Под ред. А. П. Евгеньевой, М.: Рус.яз., 1981−1984.
  110. Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе//Вопросы психологии. 1994. — № 6. -С. 5−16.
  111. Е.О. Влияние общения ребенка со взрослыми на эффективность обучения дошкольников: Автореф. дис.. канд. психол. наук.-М., 1977, — 18 с.
  112. Е.О., Утробина В. Г. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. 1996. — № 3. — С. 5−14.
  113. А.И. Лекции, но курсу «Высшая математика и основы математического моделирования экономических систем». Киров: МГЭИ, 1997, — 120 с.
  114. Г. М. Возрастная динамика свойств внимания дошкольника и младшего школьника: Автреф. дис.. канд. психол. паук. М., 1994. -20 с.
  115. Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Ин-т практ. психологии- Воронеж: НПО «Модэк», 1996. 261 с.
  116. Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. — 206 с.
  117. A.M. Педагогические основы вариативной организации сельской школы. М., 1992. — 203 с.
  118. Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. -286 с.
  119. Г. А. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995. -288 с.
  120. Г. А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии. 1999. — № 6. -С. 3−17.
  121. Г. А. Формирование учебной деятельности в коллективно-распределенной форме: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1980. -19с.
  122. Г. А. и др. Обучение учебному сотрудничеству // Вопросы психологии. 1993. — № 2. — С. 35−43.
  123. В.А. Моделирование и познание. Минск: «Наука и техника», 1974.-211 с.
  124. Е.Е. Понимание грамотности. Обучение дошкольников чтению, письму и счету. М.: Мозаика-Синтез, 2001. 384 с.
  125. Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960. — 328 с.
  126. Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974.-64 с.
  127. Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте //Психическое развитие в детских возрастах. М.: Ин-т практ. психологии- Воронеж: НПО «Модчк<>, 1(>()5. По е.
  128. Э. Детство и общество. СПб.: Речь, 2000 116 с. 1.,
  129. В.З. Основы социально-педагогического проектирования в региональном образовании: Учеб. пособ. Киров: ВГ11У, 1999.-64 с.
  130. В.З. Социально-педагогическое проектирование в региональной системе образования. Монография. Киров: ВГПУ, 1998. -120 с.
  131. В.З. Теоретические основы социально-педагогического 4 проектирования в региональных системах образования: Автореф. дис. .д-ра. пед. наук. Киров, 1998. — 42 с.
  132. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. 112 с.
  133. И.С. Принцип построения образовательных программ и личностное развитие учащихся // Вопросы психологии. 1999. — № 3. — С. 39−47.
  134. И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -, 144 с.
  135. Kohlberg L. Essays on Moral Development. Vol. 11. The Psychology of Moral Development. New York: Harper & Row- Toronto: Fitzhenry & Whiteside, 1984.-357 c.
  136. H.A. ПсихолопчиТ особливое ii' становления инцТативи молодшего школяра в учбовш дТяльности: Автореф. дне.. канд. психол. наук. -КиТв, 1997. 18 с.
  137. Педагогическая диагностика по карте развития
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!