Природоведческие игры как средство развития творческого воображения у детей 5-6 лет с ДЦП в ГДОУ

В группе сравнительного анализа также встречались дети с патологией зрения, соматически ослабленные (часто болеющие).Таким образом, клинический анализ состава испытуемых экспериментальной группы показал у значительного количества детей наличие двигательных и речевых нарушений. Клиническим диагнозом у детей в экспериментальной группе являлся детский церебральный паралич (разные клинические формы). Сопутствующими нарушениями у дошкольников с церебральным параличом и сохранным интеллектом были дизартрические расстройства, снижение остроты зрения и соматическая ослабленность. При изучении особенностей воображения у детей младшего школьного возраста с ДЦП, мы обратили внимание на социально-психологические условия воспитания и обучения участников эксперимента. Для анализа социальной ситуации развития детей с нарушением опорно-двигательного аппарата учитывались следующие критерии: состав семьи, если семья неполная, то причины распада семьи, наличие в семье здоровых детей, образование и социальный статус родителей, культурный уровень семьи, материальная обеспеченность, жилищные условия, состояние здоровья родителей, отсутствие вредных привычек. Анализ протоколов и бесед с родителями и родственниками участников исследования свидетельствовал, что дети с ДЦП преимущественно воспитывались в хороших и удовлетворительных микросоциальных условиях, а их нормально развивающиеся сверстники, как правило, в семьях с хорошими или оптимальными условиями. Таблица № 2 Социальная характеристика семей участников исследования Оценка социальных условий семье

Число семей, имеющих нормально-развивающихся детей

Число семей, имеющих детей с ДЦПОптимальная151Хорошая214Удовлетворительная31Неудовлетворительная10Анализ результатов психолого-педагогических наблюдений за детьми, проводимых в разное время и обработка привели нас к определенным выводам. Мы выявили, что детям с ДЦП присущи резидуально-органические нервно-психические расстройства. В ходе обследования у них отмечались явное снижение работоспособности, истощаемость внимания, слабость запоминания и удержания воспринятого в памяти, страхи и расстройства поведения (в частности, повышенная эмоциональная возбудимость и т. д.). В связи с этим число встреч, запланированных для проведения исследования, в экспериментальной группе было увеличено до 10. В ГДОУ№ 1, где обучались дети с ДЦП, первая встреча всегда была ознакомительной и длилась не более 30 минут. Эмоциональный фон поведения и настроения в экспериментальной группе характеризовался чрезвычайным разнообразием. У большинства детей наблюдались частые колебания настроения с преобладанием его снижения. У всех шести, участвующих в исследовании, обнаружились эмоциональные трудности и нарушения поведения, что совпадает с данными, приводимыми в специальной литературе. Для выявления эстетического отношения к миру учащихся младшего школьного возраста с ДЦП мы разработали специальную анкету, на вопросы которой отвечали дети, а педагог-психолог записывал ответы в протокол. Анализ материалов анкет показал важность вклада семей в формирование и развитие у детей воображения, особенно эта роль возрастает в случае, если у ребенка ДЦП. Пребывание в специальном учреждении положительно влияет как на самого ребенка, так и на его семью, способствуя созданию благоприятных социально-педагогических условий для воспитания и развития. Педагоги и психологи специальных учреждений участвуют в преодолении такого неблагоприятного фактора, как педагогическая некомпетентность родителей.

3.2. Выявление уровня сформированности творческого воображения у старших дошкольников с ДЦПДля изучения особенностей воссоздающего воображения у учащихся младшего школьного возраста несколько модифицировали тест методики О. Боровика. Мы сочли более подходящим вместо сказки использовать рассказ Л. Н. Толстого «Косточка», так как в его тексте содержался некий скрытый смысл (автор применял свою методику при исследовании на детях с ментальными проблемами). Важным оказалось и то, что текст можно было использовать в двух вариантах — в базовом и в адаптированном. Базовый текст предъявлялся в тех случаях, если у ребенка не имелось выраженных проблем речевого развития. Таблица № 3Распределение обследованных школьников по различным уровням Контингент учащихся

Качественные уровни развития воссоздающего воображения (%)0IIIIIIIVVVIНормально развивающиеся школьники400 016 14 631

Дети с ДЦП62 211 000

Результаты исследования воссоздающего воображения показали, что наибольшие трудности у детей с ДЦП и у некоторых нормально развивающихся сверстников возникают при выполнении заданий творческого характера (когда требовалось участие творческого воображения). Успешность их выполнения зависела не только от наличия определенного запаса сведений и представлений об окружающем мире (который заметно ограничен у детей с ДЦП), но и от способностей манипулировать образами, отражающими окружающую действительность. Творческое воображение изучалось с использованием теста Е. Туник. В своей работе Е. Туник приняла за основу креативные тесты П.

Торренса. Для получения более точных данных по исследованию творческого воображения был выбран субтест № 6 («круги»), как тренировочный, «разогревающий» перед последующим основным заданием П. Торренса «Закончи рисунок». При оценке результатов его выполнения учитывались два критерия — беглость и гибкость (см. приложение). В нашем исследовании были обнаружены следующие закономерности. Нарушения деятельности двигательного анализатора, создавая определенные трудности в приобретении представлений об окружающем, приводят к обеднению социального опыта, что неизбежно отрицательно сказывается на развитии воображения.

Тем не менее отставание учащихся с ДЦП от своих сверстников объяснялось не только недостаточностью их социального опыта, сколько несформированностью у них способностей к модификации, к комбинированию этого опыта. Подобное отставание свидетельствует о стереотипности, шаблонности их воображения по сравнению с нормой, о большей привязанности к заданным моделям, к уже известным образцам действий, о трудностях трансформации имеющихся представлений, и в конечном счете, о неразвитости операциональных компонентов воображения. Для исследования творческих способностей и для оценки творческого потенциала детей младшего школьного возраста с ДЦП использовалась авторская методика С. В. Коноваленко, основанная на конструировании из плоских геометрических фигур изображений животных с последующим составлением рассказа об объекте. Анализ детских работ показал, что зрительно-пространственное восприятие у детей с ДЦП в своем развитии значительно отстает от нормы. Это подтвердили результаты выполнения заданий как на копирование фигуры П. Тейлора, так и заданий по методике С. В. Коноваленко. Дети с наиболее тяжелыми проявлениями двигательных нарушений имели самые низкие результаты по этим методикам. Особенно это сказалось на работах детей со спастической формой ДЦП, в которых обнаруживались феномены зеркальности, дизметрии, ошибки структурно-топологического характера. В качестве дополнительной методики исследования особенностей творческого воображения у младших школьников с ДЦП был выбран фигурный тест П. Торренса — «Незавершенные фигуры» (приложение № 2).Мы проанализировали рисунки дошкольников, выполненных на основе тест-фигур. Результаты анализа оценивались на основе приводимых авторами адаптированного теста средних величин основных показателей выполнения теста (беглость, гибкость, оригинальность решений и разработанность), а также специальной шкалы оценок для детей соответствующей возрастной группы. Таблица № 4Результаты исследования творческого воображения у младших школьников с ДЦП Форма ДЦПЧислодетей

Средний балл по беглости

Средний балл по гибкости

Средний балл по оригиналь-ности

Средний балл по разрабо-танности

Спастическая диплегия29,47,21 326,4Правосторонний гемипарез19.

279,624Левосторонний гемипарез19,67,212,222,6Гиперкинет-ическая форма16,35,398,6Атонически-астатическая форма1Задание не выполнено

Задание не выполнено

Задание не выполнено Задание не выполнено

Завершающий анализ детских работ по всем предложенным методикам диагностического комплекса позволяет сформулировать некоторые выводы, указывающие на причины, влияющие на развитие воображения у детей с ДЦП. Высокую статистическую достоверность продемонстрировали отличия, выявленные с помощью критерия Манна-Уитни между результатами, полученными детьми с ДЦП и детьми с нормальным развитием на диагностическом этапе исследования (p<0.05), что подтверждает гипотезу о качественном своеобразии воображения детей с ДЦП. Это проявляется как в количественных, так в качественных показателях их деятельности, связанных с процессами воображения, которые являются результатами оценки образов, создаваемых учащимися при выполнении творческих заданий (их гибкость, оригинальность и разработанность).Выявленные особенности ориентируют родителей, дефектологов, психологов и педагогов, работающих со старшими дошкольниками с ДЦП, на создании специально организованной среды, содействующей развитию всех сторон воображения. Математический анализ материалов исследования не обнаруживал прямой зависимости между формой ДЦП у ребенка и показателями, полученными в ходе диагностики и последующего контроля после проведенных коррекционных мероприятий. Не отмечено и прямой связи между типом учреждения, где учится ребенок, и высокими показателями выполнения творческих заданий. Однако прослеживается тенденция к возникновению корреляционной зависимости между типом учреждения и низким качеством выполнения заданий. Непараметрические методы оценки результатов выполнения заданий при исследовании творческой составляющей воображения и исследовании ее репродуктивной составляющей с использованием F-теста показали, что статистические различия между ними не значимы (p>0.05). Это свидетельствует о комплексном и всестороннем нарушении воображения у детей с ДЦП. 3.

3. Проведение серии природоведческих игр на развитие творческого воображения

В основу организации и проведения коррекционно-развивающих занятий был положен интегрированный подход, который обеспечивает усвоение детьми представлений об окружающем мире и наиболее существенных, естественных, доступных восприятию взаимосвязей между объектами и явлениями в природе в определенное время года, что приводит к формированию целостного представления о мире. В коррекционно-развивающей работе нами предлагается использовать разнообразные методы, обеспечивающие активное и наглядное знакомство с природой, содействующие образованию четких и конкретных представлений о ней. Такие методы, как беседа, практические работы, проведение элементарных опытов, наблюдения, экскурсии в природу, дидактические и театрализованные игры, игры — драматизации, игры с природными материалами содействуют расширению представлений детей о доступных явлениях и предметах природы, в них дети накапливают чувственный опыт, творчески осваивают приобретенные знания."… Кроме непосредственного знакомства с природой, дети получают непосредственное представление о ней через художественное слово и книгу, иллюстрации… не только дают детям представления о том, что они не могут видеть, но и уточняют и систематизируют представления детей о явлениях, которые они наблюдают в природе". Использование таких приемов, как ознакомление с природой через движение, использование элементов изобразительной деятельности и ручного труда. Занятия с детьми творчеством любого вида являются необходимой частью развивающего обучения. Именно в процессе творческой деятельности развивается образное, конструктивное и аналитическое мышление, воображение, зрительная память и пр., то есть происходит разностороннее психическое развитие ребенка, раскрывается его личность, воспитывается способность использовать полученные знания и умения для решения задач в различных ситуациях. Развитие творческой художественной деятельности построено на освоении детьми общего подхода к исследованию свойств материалов, выбору способов их обработки с учетом свойств и назначения будущего изделия, овладения другими общетрудовыми умениями. Формирование природоведческих представлений у дошкольников невозможно без побуждения ребенка к активности в познании окружающего мира; поиска ребенком смысла происходящих в природе изменений; проживании отношения к познаваемому природному объекту в продуктивной деятельности (Л.В. Кокуева). Реализация задач по формированию природоведческих представлений немыслимо без обобщения представлений, полученных на разных этапах обучения. На этапе закрепления и обобщения представлений о природе (примерно 1 раз в месяц в течение учебного года в свободное время) с дошкольниками, имеющими сложные нарушения развития, мы использовали театрализованные досуги (проведение театрализованных игр, игр — драматизаций) Театрализованные досуги (например, «Приключение Лесовичка», «Сказка о желуде», «Путешествие капельки воды», «Зимняя сказка» и т. д.) вводились в коррекционно-развивающий процесс работы со старшими дошкольниками с церебральным параличом дифференцированно, в соответствии с индивидуальными особенностями и возрастными закономерностями развития детей. Проведение театрализованных досугов позволяет детям быть не просто «зрителями», но и активно взаимодействовать с моделированной реальностью, раскрывает творческий потенциал детей.

Проведение театрализованных досугов позволяет закрепить пройденный ранее учебный материал в необычной для детей форме, расширить представление об окружающей действительности, подготовить детей к целостному восприятию окружающего мира. А, следовательно, поможет детям с церебральным параличом в социализации (см. приложение № 3).Результат образования. Многокомпонентная, структурно организованная деятельность позволяет ребенку под влиянием обучения перейти на более высокий уровень взаимодействия с окружающими его сверстниками и взрослыми, содействует развитию лучших личностных качеств, позволяет ему становиться активно действующим, полноправным членом социума.

3.4. Определение эффективности проведенных мероприятий на развитие творческого воображения у старших дошкольников с ДЦПС целью оценки эффективности коррекционно-развивающей программы в 2010;2011 учебном году было организовано итоговое обследование детей с ДЦП, которое проводилось с использованием теста творческого мышления (КТТМ) по материалам П. Торренса. В обследовании участвовали дети из экспериментальной группы диагностического исследования (12 школьников, посещавших Центр), проходило оно на базе ГОУ ЦПМСС «Раменки». Таблица № 5Динамика средних показателей воображения по методике КТТМ после обучения

ПериодыобследованияСредние показателибеглостьгибкостьоригинальностьразработанность

Д и н, а м и к абеглость гибкостьоригиналь-ностьразработан-ность

До обучения6,45,37,817,3+2,1+1,6+4,2+12,2 После обучения8,56,91 229,5Улучшение качества выполнения заданий методики КТТМ после обучения по разработанной программе, свидетельствует о положительной динамике становления воображения у младших школьников с ДЦП. Анализ результатов диагностического обследования и завершающей обучение контрольной проверки, а также материалы, собранные нами за длительный период изучения и наблюдения детей с ДЦП. доказывают, что коррекционно-развивающую работу по развитию процесса воображения у дошкольников с ДЦП следует проводить с учетом особенностей двигательного, речевого и познавательного развития каждого ребенка. Данный вывод подтверждает выдвинутую нами гипотезу о том, что только целенаправленная коррекционная работа, предусматривающая знание и учет особенностей детей с ДЦП, может способствовать развитию у них творческого воображения.

Заключение

1.Статистический анализ результатов эксперимента показал отсутствие прямой корреляционной зависимости между клинической формой ДЦП, тяжестью двигательных расстройств и данными о развитии воображения по всем исследуемым показателям.

2.Высокую статистическую значимость демонстрируют различия полученные детьми с ДЦП и детьми с нормальным развитием на диагностическом этапе исследования, что подтверждает гипотезу о том, что в воображении детей с различными формами ДЦП существуют отличные от нормы особенности развития и функционирования. Это касается как количественных, так и качественных показателей деятельности воображения, которые определяются на основе оценки образов, создаваемых учащимися при выполнении творческих заданий (гибкость, оригинальность и разработанность).

3.Непараметрические методы оценки данных показали, что статистические различия между результатами выполнения заданий в исследованиях творческой составляющей воображения и ее репродуктивной составляющей, не значимы, что свидетельствует о комплексном и всестороннем нарушении воображения у детей с ДЦП.

4.Индивидуальный анализ данных комплексного исследования младших школьников с ДЦП выявил зависимость между особенностями воображения (особенно творческого) и особенностями развития других психических процессов. При низких показателях продуктивной деятельности воображения у детей с ДЦП отмечается отставание в развитии таких познавательных процессов, как восприятие, опосредованное запоминание, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.

5.По всем выборкам семей выявлена корреляция между показателями творческого воображения и типом семьи, воспитывающей ребенка с ДЦП. Чем лучше условия семейного воспитания, тем более развита творческая составляющая воображения. В то же время не обнаруживается значимых статистических различий между результатами детей из полных и неполных семей при выполнении творческого задания.

6.Разработанный диагностический комплекс не только помогает выявить особенности воображения и влияния социальных причин, но и создает возможности для прогнозирования оптимальных условий обучения для каждого ребенка с ДЦП, что имеет значение для выбора педагогического маршрута.

7.Реализация программы коррекционно-развивающих занятий, предусматривающей развитие воображения одновременно с активизацией взаимосвязанных с ним высших психических функций и речи, позволила добиться значительной положительной динамики в развитии воображения у младших школьников с ДЦП, в том числе и у детей, изначально имевших низкий уровень его развития. Достигнутые в обучении успехи свидетельствуют о потенциальных возможностях детей данной категории.

8.Апробированная программа, направленная на развитие воображения младших школьников с ДЦП, доказала свою эффективность. Программа может быть использована в разных типах учреждений, где обучаются дети с НОДА, в том числе в учреждениях дополнительного образования. Глоссарий1.Агглютинация — слияние отдельных элементов или частей нескольких объектов, в один причудливый образ.

2. Акцентирование — выделение и подчёркивание тех или иных черт объектов, в результате чего какая — то одна часть становится доминирующей.

3.Воображениепознавательный процесс отражения будущего путем создания новых образов на основе переработки образов восприятия, мышления и представлений, полученных в предшествующем опыте4. Гиперболизация — преувеличение или преуменьшение предмета или его отдельных частей.

5.Депривацияпсихическое состояние, при котором люди испытывают недостаточное удовлетворение своих потребностей.

6.Дефицитарное развитиепатологическое формирование личности у детей с тяжелыми сенсорными и двигательными нарушениями, при которых недостаток сенсорных стимулов вызывает явление депривации и нарушения эмоциональной сферы. Термин предложен в 1976 г. В. В. Ковалевым.

7.ДЦПэто заболевание центральной нервной системы, появляющееся из-за поражения головного мозга. Поражение мозга может произойти еще во время внутриутробного развития, часто во время родов, а так же в первые дни жизни ребенка. Проявления ДЦП самые разнообразные, собственно, ДЦП — это даже не диагноз, это слово объединяет в себя огромное количество диагнозов и самых различных проявлений. Существует великое множество форм заболевания, от легких, бывает, даже незаметных для окружающих людей, до самых тяжелых, когда человек не может самостоятельно двигаться, питаться, жить и нуждается в постоянном уходе.

8.Игравид осмысленной непродуктивной деятельности, где мотив лежит не в результате её, а в самом процессе.

9.Мышлениепроцесс отражения объективной действительности, составляющий высшую ступень человеческого познания.

10.Реконструкция — создание целого образа по частям предмета.

11.Схематизация — сглаживание различий предметов и выделение черт сходства между ними.

12.Творческие способностиэто в первую очередь способность человека находить особый взгляд на привычные и повседневные вещи или задачи. Эта способность напрямую зависят от кругозора человека. Чем больше он знает, тем легче ему взглянуть на исследуемый вопрос с разных ракурсов.

13.Типизация — выделение в одном образе черт разных объектов.

Список литературы

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Союз 1999 305с.Выготский Л. С. Педагогическая психология М.: АСТ, Астрель, 2005.

672с.Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии: Информ.

метод.Пособие к курсу «Психология человека». М.: Педагогическое общество России, 2007., 276с. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования/ В. В. Давыдов. -М., 1986."Добро пожаловать в экологию". Демонстрационные картины и динамические модели.- СПб.: «Детство-Пресс», 2007

Кононова Н. Г. Коррекция нарушенных функций у детей с церебральным параличом средствами музыки: пособие для учителя-дефектолога. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. — 319 с. Коноваленко С. В. Артикуляционная, пальчиковая гимнастика. М., 2005

Левченко И.Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001.

— 192 с. Маклаков А. Г. Общая психология. М.: Знание, 2005. 592с. Настольная книга педагога-дефектолога / Т. Б. Епифанцева и [др.] - Изд.

3-е. — Ростов н/Д: Феникс, 2007. — 576 с. Немов Р. С. Психология. В 3 кн. Книга 1.

М.: Владос, 2008. 260с. Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; под ред. Л. В. Кузнецовой.

— 4-е изд., стер. — М.: «Академия», 2007. -

480 с. Переслени Л. И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников М.: Когито-Центр, 1996. — 61 с. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология 3 изд.М.: Академия, 2002. 251с. Пономарёв Я. А. Психология творчества. М.: Наука, 2001.

304с.Слободчиков В. И. Исаев Е.И. Основы психологической антропологии: Психология развития человека. М.: Школьная пресса, 2000.

416с.Театрализованные игры в коррекционно-развивающей работе с дошкольниками… Под ред. Л. Б. Баряевой, И. Г. Вечкановой. — СПб.: КАРО, 2007

Туник Е.Е.- Диагностика креативности. Тест Е. Торренса. Методическое руководств.М., 1998

Шишкина В.А., Дедулевич М. Н. Прогулки в природу: Учебно-метод. Пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений.-М., 2003

Шумакова Н. Б., Щебланова С. И., Щербо Н. П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П. Торренса у младших школьников при специальном обучении. Вопросы психологии.

1991. № 1, с. 27−32.Карева В. Н. Использование театрализованных досугов в процессе формирования природоведческих представлений у старших дошкольников с детским церебральным параличом//Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» 2009/2010 учебный год. URL:

http://festival.1september.ru/.Приложение № 1Приложение№ 2фигурный тест П. Торренса — «Незавершенные фигуры"Приложение № 3"Природа и человек"Дидактическая задача. Закреплять, систематизировать знания детей о том, что создано человеком и что дает человеку природа. Игровые правила. Отвечать можно только после того, как поймал мяч. Назвавший предмет, бросает мяч другому участнику. Игровые действия. Бросание и ловля мяча. Кто не может вспомнить, пропускает свой ход, ударяет мячом о пол, ловит его, а затем бросает водящему. Ход игры.

Воспитатель проводит с детьми беседу, в процессе которой уточняет их знания о том, что окружающие нас предметы или сделаны руками людей, или существуют в природе, и человек ими пользуется; например, лес, уголь, газ существуют в природе, а дома, заводы, транспорт создает человек."Что сделано человеком?" - спрашивает воспитатель и передает одному из играющих какой-либо предмет (или бросает мяч). После нескольких ответов детей он задает новый вопрос: «Что создано природой?"В ходе игры воспитатель проводит с детьми небольшую беседу о том, что человек использует природу для того, чтобы лучше жилось людям, и в то же время бережно относится к природе: охраняют леса от пожаров, очищают пруды, озера и реки, охраняют животных и птиц."Вершки-корешки"Дидактическая задача. Упражнять детей в классификации овощей (по принципу: что у них съедобно — корень или плоды на стебле).Игровые правила. Отвечать можно только двумя словами: вершки и корешки. Кто ошибся, платит фант. Игровые действия. Разыгрывание фантов. Ход игры. Воспитатель уточняет с детьми, что они будут называть вершками, а что — корешками: «Съедобный корень овоща называть вершками, а съедобный плод на стебле — вершками».

Воспитатель называет какой-нибудь овощ, а дети быстро отвечают, что в нем съедобно: вершки или корешки. Воспитатель предупреждает, чтобы дети были внимательными, так как в некоторых овощах съедобно и то и другое. Воспитатель называет: «Морковь!» Дети отвечают: «Корешки», «Помидор!» — «Вершки». «Лук!» — «Вершки и корешки».

Тот, кто ошибается, платит фант, который в конце игры выкупается. Воспитатель может предложить иной вариант; он говорит «Вершки», а дети вспоминают овощи, у которых съедобны вершки. Эту игру хорошо проводить после беседы об овощах, огороде. Пластическая игра «Буря на море». Дети встают в круг, изображая бурное волнение моря; часть детей изображает рыбок, которые прячутся на дно морское, чаек, которые быстро машут крыльями, стонут и прячутся на берегу. Игра «Изобрази». Попросите детей изобразить: звук ветра, порождаемого бурей; звук облаков, подгоняемых ветром; звук большого пушистого об лака. Приведите детям народные приметы: Кучевые облака — к вечеру дождь будет. Низкие облака — к дождю. Пластическая игра «Танец бабочек».

К этой игре вы можете совместно с детьми скроить и раскрасить «одеяние» бабочки, то есть её крылья, из плотной бумаги. Дети, нарядившись бабочками, то медленно и плавно, то порывисто и быстро изображают полёт бабочки. Игра «Чья птица улетит дальше?» Дети выстраиваются по одной линии и по команде запускают свою бумажную птицу. Выигрывает тот, чья птица дальше всех улетела. Игра «Журавли-журавли».

Вожак журавлиной стаи, который выбирается считалочкой, поёт или говорит речитативом дугой". Все играющие в процессе размеренной ходьбы выстраиваются дугой, держа руки, как крылья. Вожак, убыстряя темп, продолжает: «Журавли, журавли, сделайтесь верёвочкой». Дети быстро, не отпуская рук, перестраиваются в одну колонну за вожаком, который всё убыстряет шаги по темпу песни.

" Журавли-журавли, извивайтесь, как змея!" - вереница детей делает плавные зигзаги. Вожак поёт дальше «Змея, заворачивайся в кольцо», «Змея выпрямляется» и т. д.

Упражнения выполняются во всё возрастающем темпе, переходящем в бег, до тех пор, пока вереница не разрушится. Когда играющие запутаются, игру начинают снова. Игра «Ласточки и мошки». Играющие — мошки — летают по поляне и напевают: Мошки летают! Ласточку не замечают! Жу-жу! Жу-жу! Зу-зу!

Зу-зу! Ласточка сидит в своём гнезде и слушает их песенку. По окончании песни ласточка говорит: «Ласточка встанет, мошку поймает!» С последними словами она вылетает из гнезда и ловит мошек. Пойманный играющий становится ласточкой, игра повторяется. Мошкам следует летать по всей площадке.

Игра «Птица без гнезда». Играющие делятся на пары и встают в большой круг на некотором расстоянии друг от друга. Тот, кто в паре стоит ближе к кругу, — гнездо, второй за ним — птица. В центре круга чертят небольшой кружок — там водящий. Он считает: «Раз…» — игроки, изображающие гнёзда, ставят руки на поле. «Два…» — игрок-птица кладёт руки на плечи впереди стоящему, т. е. птица садится в гнездо.

" Три…" - птицы вылетают из гнезда и летают по всей площадке. По сигналу водящего: «Все птицы по домам!» каждая птица стремится занять свой дом-гнездо, т. е. встать за игрокомгнездом и положить ему руки на плечи. Одновременно водящий стремится занять одно из гнёзд.

При повторении игры дети меняются ролями. Птицы вылетают только на счёт «три». Водящий не должен выходить за границы малого круга, пока птицы летают по площадке. Игра «Пищевые цепочки на лугу». Цель: Закрепить знания детей о пищевых связях на лугу. Правила игры: Детям раздаются карточки с силуэтами обитателей луга.

Дети раскладывают, кто кем питается. растения — гусеница — птица злаковые травы — грызуны — змеи злаковые травы — мышь — хищные птицы следующие слова: «Журавли, журавли, выгнитесьтрава — кузнечик — луговые птицы насекомые и их личинки — крот — хищные птицы тля — божья коровка — куропатка — хищные птицы травы (клевер) — шмель Игра «Пищевые цепочки водоёма». Цель: Закрепить знания детей о пищевых цепочках водоёма. Правила игры: Воспитатель предлагает силуэты обитателей водоёма и просит детей выложить, кто кому необходим для питания. Дети выкладывают карточки: комар — лягушка — цапля червячок — рыбка — чайка водоросли — улитка — рак ряска — малёк — хищная рыба Игра «Пищевые цепочки в лесу». Цель: Закрепить знания детей о пищевых цепочках в лесу. Правила игры: Воспитатель раздаёт карточки с изображением растений и животных и предлагает выложить пищевые цепочки: растения — гусеница — птицы растения — мышка — сова растения — заяц — лиса насекомые — ежи грибы — белки — куницы лесные злаки — лось — медведь молодые побеги — лось — медведь Игра «С чем нельзя в лес ходить?» Цель: Уточнение и закрепление правил поведения в лесу.

Правила игры: Воспитатель выкладывает на стол предметы или иллюстрации с изображением ружья, топора, сачка, магнитофона, спичек, велосипеда… Дети объясняют, почему нельзя брать эти предметы в лес.