Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Психологические основы формирования у школьников социальных представлений

Диссертация: Психологические основы формирования у школьников социальных представлений
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Этап. Нормативный. Возрастной диапазон 14−15 лет, 9−10 класс. На данном этапе на формирование социальных представлений определяющее влияние имеет мнение референтной группы. Социальный выбор характеризуется мотивировкой, т. е. принятыми в данной группе приемлемыми причинами объяснения действий (словарь, с.220). Социальные представления становятся более избирательными, дифференцированными… Читать ещё >

Психологические основы формирования у школьников социальных представлений (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Формирования социальных представлений в школьном возрасте как психологическая проблема
    • 1. 1. Методологические основы исследования социальных представлений
    • 1. 2. Психологическаие особенности социальных представлений в разных возрастах
  • Глава 2. Описание методов и объекта эмпирического исследования
    • 2. 1. 0. бщие подходы к диагностике социальных представлений детей и подростков
    • 2. 3. Схема эмпирического исследования
  • Глава 3. Ход и описание процедуры эмпирического исследования формирования социальных представлений школьников
    • 3. 1. Результаты основного исследования
      • 3. 2. 0. ценка эффективности программы воспитания гражданственности

Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования декларирует: «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора,. прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны». Однако серьезных изменений в этом государственно важном деле пока не наблюдается, как и не наблюдается усиления внимания к научно-психологической разработке ряда весьма важных проблем, одной из них является формирование у школьников социальных представлений.

В образовательной практике наметилось противоречие: с одной стороны, имеется острая необходимость в разработке обоснованной содержательной программы воспитания гражданственности, с другой стороны, в психологической науке не разработаны, в достаточной степени, теоретические модели такой деятельности субъектов образования, которые бы формировали у школьников основу системы социальных взглядов, убеждений и установок, а также образцов поведения, трансформирующихся в активной жизненной позиции, во внутренней готовности к социально активному поведению.

Формирование гражданской позиции невозможно только через" передачу знаний. Основным источником ее формирования является опыт социальной деятельности, который организует школа, руководствуясь данными психологических исследований. И хотя проблема социальных представлений в какой-то мере раскрывается в работах отдельных авторов (Г.В, Бобрышева, А. И. Донцов, Т. П. Емельянова, О. В. Курышева, А. А. Леонтьев, Д. А. Медведев, О. В. Митина, А. Ф. Никитин, В. Н. Павлов и др.), в прямой постановке на диссертационном уровне она не исследовалась.

Воспитание гражданственности — это целенаправленный процесс формирования у школьников системы определенных социальных взглядов, представлений, убеждений, установок, идеалов, проявляющихся в деятельности и поведении. Усвоенные социальные представления, убеждения, установки и т. д., позволяют ориентированию человека в сложных общественных отношениях, определению и занятию активной жизненной позиции. Таким образом, в нашей работе гражданственность рассматривается как синоним совокупности социальных представлений.

Основным критерием анализа успешности воспитания гражданственности, в исследовании, рассматриваются изменения, которые происходят в социальных представлениях, и выражаются в проявления социальной активности учеников. Решения поставленных задач предполагает построение модели формирования социальных представлений.

Актуальность проблемы исследования обусловлена социальной востребованностью усиления внимания к вопросам воспитания гражданственности, в осмыслении места и значения социальных представлений в ее содержании, в расширении психологических знаний направленных на решение данной проблемы, что позволит сформировать целостный взгляд на систему воспитания гражданственности в школьном возрасте.

Актуальность проблемы и ее недостаточная исследованность определила выбор темы данной диссертации.

Методологическую основу исследования составили: культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, в частности, его положение о научных и житейских понятияхположения о формировании и психическом развитии ребенка и подростка в отечественной психологии (Л.И. Божович, Д. Б. Эльконина, Д. И. Фельдштейн и др.) — концепция «Образа мира» А. Н. Леонтьеваконцепции социальной перцепции Б. Ф. Ломова, А. А. Бодалева, Г. М. Андреевой, К.А. Абульхановой-Славскойтеоретические принципы А. И. Подольского и П. Г. Хейманса о развитии психических процессов, характеризующихся ключевым понятием «задачи развития».

Цель исследования: выявить условия и пути психологического обеспечения процесса формирования социальных представлений у школьников.

Объект исследования: процесс формирования социальных представлений у школьников различных возрастов.

Предмет исследования: психологические основы формирования социальных представлений у школьников в процессе реализации авторской программы воспитания гражданственности.

Гипотеза.

Воспитание гражданственности школьников эффективно в случае, если: а) учитываются психологические особенности формирования социальных представлений в разных возрастах, б) предоставляются широкие возможности проявления социальной активности школьников в соответствии с ценностными ориентациями, идеалами, интересами и другими мотивами, присущими разным возрастам.

В соответствии с целью и гипотезой исследования в диссертации решались следующие задачи:

1. На основе содержательного анализа научно-исследовательской литературы, разработать теоретическую модель формирования социальных представлений в школьном возрасте.

2. Выявить этапы формирования социальных представлений в школьном возрасте.

3. Определить внешние и внутриличностные факторы формирования социальных представлений в разных возрастных группах.

4. Разработать, психологически обосновать и реализовать в процессе эмпирического исследования, программу воспитания гражданственности школьников разных возрастов.

Научная новизна диссертационного исследования заключается:

— в построении теоретической модели формирования социальных представлений школьников;

— в выявлении возрастных периодов, наиболее благоприятных для усвоения и формирования социальных представлений;

— в выделении типологий социальных представлений;

— в выявлении внешних и внутриличностных факторов способствующих формированию социальных представлений в разных возрастах школьников.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании модели формирования адекватных социальных представлений учащихся, в систематизации факторов, определяющих эффективность формирования социальных представлений в разных возрастах школьников.

Практическая ценность результатов диссертационного исследования определяется возможностью системного использования в педагогической практике: психологически обоснованной программы воспитания гражданственности, адекватных методов работы со школьниками разных возрастов.

Методы исследования. На разных этапах исследования использовались следующие методы: методика «Неоконченные предложения», метод семантического дифференциала Ч. Осгуда, анкетирование учеников и родителей, методика комплексной оценки классными руководителями уровня гражданственности учеников, методика М. Рокича, метод фокус-группы. В диссертации применены также методы обработки и анализа полученных данных: контент-анализ, корреляционный анализ,критерий Стъюдента, Ц-критерий Манна-Уитниметоды формирования социальных представлений: методы активного обучения, в форме социального проектирования, игр — имитаций.

Положения, выносимые на защиту.

1. Теоретическая модель формирования социальных представлений состоит из следующих взаимосвязанных блоков: внешних факторов психического воздействия, внутриличностных факторов развития, возрастных особенностей формирования социальных представлений.

2. Формирование социальных представлений проходит ряд закономерных этапов, основной характеристикой которых является изменение их структуры, содержания и функций. В формировании структуры социальных представлений отмечается четыре этапа, которые обусловлены с одной стороны задачами возраста, а с другой стороны ведущими факторами социализации в соответствующих возрастах: ориентировочный, информационно коммуникативный, нормативный, автономный.

3. В процессе личностного развития школьников существуют возрастные периоды, наиболее благоприятные для формирования социальных представлений. Такими периодами являются младший подростковый возраст (11−12 лет, информационно-коммуникативный этап) и юношеский (16−17 лет, автономный этап).

4. На разных возрастных этапах формирования социальные представления отличаются особыми типологическими характеристиками.

5. Эффективность формирования социальных представлений в школьном возрасте зависит от соответствия последовательности реализации программы воспитания гражданственности особенностям изменений их структуры и содержания в разных возрастах.

Достоверность результатов и выводов обеспечивалась использованием валидных и надежных методов исследования, адекватных целям и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа результатов, проведением статистической обработки данных с помощью статистических пакетов Excel, Statistica 5.5.

Апробация диссертационной работы.

Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на заседании* кафедры психологии Мурманского гуманитарного института (г.Мурманск, 2003), на Научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава Мурманского гуманитарного института «Гуманитарный ВУЗ в начале XXI века: Исследовательские и прикладные аспекты деятельности высшего учебного заведения» (г.Мурманск, 2003), на Международном симпозиуме «Имиджелогия 2003», МГСУ (Москва, 2003) — на семинаре для педагогов-психологов.

Ленинского Окружного методического кабинета (г.Мурманск, 2002), на семинаре для учителей гимназии N 4 Ленинского округа (г.Мурманск, 2003).

Структура работы.

Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, библиографии, включающей 196 источников и приложения. Основной текст работы включает 18 таблиц и 4 рисунка. Объем работы составляет 165 страниц.

Выводы по основному этапу исследования. В процессе исследования были выделены следующие этапы формирования социальных представлений в школьном возрасте.

1 Этап. Ориентировочный. Возрастной диапазон 6−10 лет, 1−5 классы. (В 4-ой гимназии только два года существует четырехлетняя начальная школа, остальные ученики переходили из 3-го класса сразу в 5-й. Этим объясняется некоторые возрастные смещения). Выбор названия условен и подсказан работами Ирхина Ю. В., в которых он отмечает, что ведущим фактором формирования начальных знаний о мире на ранних этапах развития, является присущая каждому индивиду потребность в ориентации, т. е. в познании внешнего социального мира, в информации о нем (63, с.26). На данном этапе, который, очевидно, начинается в дошкольном возрасте и продолжается до окончания начальной школы, происходит накопление некоторой разрозненной информации. Эта информация не характеризуется осознанностью, малодифференцированная и, в основном состоит из отрывочных сведений, содержание которых зависит от непосредственного участия взрослых в их формировании. Исследование показало, что реальное участие родителей в данном процессе крайне незначительно, и в основном зависит от работы учителя, которое в основном направлено на формирование знаний о государственной символике, государственном устройстве, о некоторых политических лидерах (в основном речь идет о президенте России). Влияние родителей прослеживается в случае реализации ими национальных традиций, но полученные результаты даже такое участие характеризуют как малоэффективное. В случае отсутствия целенаправленного влияния взрослых на формирование элементарных представлений об обществе, у детей формируется мифологический характер представлений.

2 Этап. Коммуникативно-информационный. Возрастной диапазон 1113 лет, 6−8 классы. На данном этапе активно развиваются интеллектуальные способности, активизируются широкие познавательные интересы, выходящие за рамки учебной деятельности, появляется рефлексия, увеличивается словарный запас. Формируются когнитивная и аффективная составляющие социальных представлений, что находит свое отражение в результатах нашего исследования. Рефлексия, в сочетании с расширением сферы интересов, проявляется в актуализации процесса осознания национальной идентичности. Наиболее важной особенностью данного этапа является некритичное присвоение социальных представлений. Однако ученики 6-х, а особенно 7-х классов демонстрируют уверенность в своих знаниях, готовность отстаивать свою позицию. В отличие от старшеклассников проявляют инициативу и высокий уровень активности при обсуждении общественно-политических проблем. Усвоенные знания считают однозначной и непоколебимой истиной. В отношении тех, у кого иное мнение, выражают неуважение или крайнее удивление. Стремятся во что бы то ни стало доказать свою позицию. Очень глубоко и болезненно переживают неудачу. Интересно, что обсуждение вопросов учебной деятельности таких реакций не вызывает.

3 этап. Нормативный. Возрастной диапазон 14−15 лет, 9−10 класс. На данном этапе на формирование социальных представлений определяющее влияние имеет мнение референтной группы. Социальный выбор характеризуется мотивировкой, т. е. принятыми в данной группе приемлемыми причинами объяснения действий (словарь, с.220). Социальные представления становятся более избирательными, дифференцированными. Отношение к социально-политическим событиям чрезвычайно критичное, но без необходимой аргументации. Можно сделать вывод, что данный этап характеризуется формированием аффективного компонента. Исследование показало рост влияния родителей на оценку школьниками социальнополитических реалий. Когнитивный компонент начинает активно развиваться с 9 класса, в связи с введением курса обществознания. Однако, исследование также показало резкое снижение интереса к социальных проблемам и рост интереса к собственным. Спад активности продолжается до 10 класса включительно. Происходит переориентация с общественных интересов и ценностей на личные. Подобные изменения, скорее всего, связаны с половым созреванием, вызывающим различные подростковые феномены.

4 Этап. Автономный. Возрастной диапазон — 10−11 класс. На данном этапе ученики приобретают относительную свободу в суждениях от мнения группы, родителей и учителей. Значительное влияние в формировании представлений начинают играть профессиональные мотивы. Особенно ярко это проявляется в том случае, когда в основе профессионального выбора лежит ориентация на политическую карьеру. Значительное место в формировании социальных представлений начинает играть прагматический мотив.

Полученные данные свидетельствуют об определенной готовности к принятию социальной действительности.

Обсуждение результатов. На разных этапах возрастного развития, при отсутствии целенаправленного формирующего влияния взрослых, а особенно системы образования, могут встречаться разные характеристики социальных представлений или их типы. В начальной школе это, в основном — мифологические характеристики социальных представлений о политике. В младшем подростковом возрасте — рациональный, с ориентацией на общественные ценности. В старшем подростковом возрасте — рациональные с ориентацией на личные ценности. В юношеском возрасте социальные представления имеют прагматический характер.

До начала активного воздействия со стороны учителя, у первоклассников отмечалось наличие своеобразной мифологической традиции в формировании социальных представлений. Основой детской мифологии стали ассоциации идей по сходству и смежности, наблюдается достраивание отсутствующей информации до определенной логической формы, удовлетворяющие их интересы. Скорее всего, именно мифологическая форма является естественной линией развития социальных представлений. При активизации работы учителя, основной формой существования социальных представлений до 5-го класса включительно становится нормативная форма.

То, что нормативная форма существования социальных представлений распространяется на 5-й класс, т. е. приравнивает его к результам в начальной школе, связано с определенной спецификой обучения. Основным условием стабилизации формы существования изучаемых социальных представлений, являются проблемы адаптации в среднем звене. Стрессовое реагирование на изменение социальной ситуации обучения привело к фиксированию нормативности, как наиболее успешной модели адаптации. С переходом на новые условия обучения, первостепенное значение получают учебные проблемы: разнообразные требования учителей, появление новых учебных циклов, изменения режимных моментов и общей организации учебного труда, рост учебной нагрузки. Но, уже начиная со второго полугодия, интересы учеников начинают активно расширятся и выходят за рамки учебного цикла. В связи с выявленной спецификой особенностей развития социальных представлений, в программе воспитания гражданственности были внесены изменения в отношении сроков выбора «мэра» класса и его помощников. Выборы были перенесены на третью четверть.

Учитывая все данные, полученные в результате исследования, можно сделать выводы, что наиболее благоприятным периодом, для формирования представлений в школьном возрасте является в большей степени именно 7 класс (11−12 лет). Ученики открыты для принятия значимой для них информации, эти знания позволяют им чувствовать свою значительность, демонстрировать компетентность. Младшие подростки активно участвуют в различных мероприятиях, обсуждают с родителями события в городе, стране и за рубежом.

Второй период, достаточно благоприятный для формирования социальных представлений, связан с профессиональным выбором. В контексте нашего исследования — это еще и выбор жизненного пути «куда, и с кем Я». Основной целью программы воспитания гражданственности является формирование активности и ответственности в общественно-политической жизни страны. Но активность без осознанности выбора не может гарантировать развитие истинно •свободной личности. В выпускных классах уровень осознанности достаточно высок. Наше исследование было направленно на элитарную, с точки зрения интеллекта, группу. Однако, как показало исследование, весь потенциал интеллекта направлен на решения сугубо личных задач. Крайне редко встречается серьезное отношение к проблемам социально — политической жизни страны. Основная установка связана с поиском наиболее приемлемых для себя форм отношений с социально — политическими явлениями.

3.2 Оценка эффективности реализации программы воспитания гражданственности.

Реализация программы рассчитана на все возрастные группы, с учетом их психологических закономерностей и особенностей развития социальных представлений (Приложение N9). Программа воспитания гражданственности является частью гражданского образования и реализуется во внеурочной работе и в работе школьного самоуправления.

Программа воспитания гражданственности оценивалась на основе сравнения результатов анализа установок выпускников 2003 и 2004 годов в отношении личного участия в общественно-политической жизни страны (Выбор для этой цели выпускников связан с париближением сроков реализации их гражданских прав, как полноправных членов общества) и сравнения результатов анализа комплексной оценки классными руководителями гражданственности учеников гимназии за 2003 и 2004гг.

Анализ установок выпускников направлен на определение особенностей влияния программы воспитания гражданственности на формирование потенциальной активности в будущей общественно-политической жизни выпускников.

Сбор данных проводился с помощью специально разработанной анкеты, результаты которой представлены в диаграмме. Первый замер проводился в декабре 2002 г., второй замер через год, в декабре 2003 г. (Рис.1).

На рисунке видно незначительное увеличение негативности установок. Можно предположить, что данная тенденция связана с ростом напряженности в общественно-политической жизни страны (террористические акты, военные действия, трагические события в собственном регионе). Такой негативный фон общественной жизни, не мог не повлиять на результаты реализации программы воспитания гражданственности.

Тем не менее, некоторое увеличение позитивных установок и уменьшение неопределенных установок, свидетельствуют о наметившейся тенденции к росту социальной активности учеников. Статистическая обработка данных по и-критерию Манна Уитни позволила выявить значимые различия между данными 11 классов за 2003 — 2004гг. (р < 0, 05, с вероятностью 95%).

Установки учеников по отношению к участию в общественно-политической жизни страны.

Позитивное Негативное Нейтра/ъное Неопределенное.

Рис. 3. Результаты сравнительного анализа установок выпускников 2003 и 2004 гг, по отношению к участию в общественно-политической жизни страны.

Поскольку указанный критерий характеризует изменения содержания социальных представлений учеников достаточно ограниченно, для оценки эффективности реализации программы была использована комплексная оценка их гражданственности, позволяющая провести необходимую диагностику в разных школьных возрастах. Для этого была разработана методика комплексной оценки «Портфолио» (Приложение 10) для классных руководителей, позволяющий провести данный анализ на разных возрастных группах. В разработке методики участвовали учителя общественно-исторического цикла и представители администрации гимназии, курирующие вопросы гражданского воспитания и обучения. Данная методика используется в течение трех лет, позволяя отслеживать эффективность реализуемых мероприятий по гражданскому воспитанию. Комплексная оценка включала 4 блокаоценивались: социально-политическая культура, правовую культура, толерантность, патриотизм. Для каждого блока разработаны критерии оценок. Для каждого блока разработаны параметры оценок.

1. Социально-политическая культура: активность в поиске информации, осведомленность, владение актуальной информацией, участие в общественно-политической деятельности.

2. Правовая культура: знание своих прав и обязанностей, выполнение требований гимназического обучения, самоконтроль.

3. Толерантность: отношение к людям других национальностей, толерантность к чужим культурам, следование собственным национальным традициям.

4. Патриотизм: знание истории Отечества, родного краязнание истории своего рода, проявление уважения и интереса к достижениям отечественной науки и культуры.

Классный руководитель оценивает каждого ученика по 4-х бальной шкале: 3 — высокий уровень проявления формирующихся качеств, 2- средний уровень формирующихся качеств, 1- низкий уровень, 0- несформированность качества, либо отсутствие его проявления. Опросник имеет три формы: для начальной школы (1−4 класс), для среднего звена (5−8 класс), для старшеклассников (9−11 класс). В начальной школе оценивается только один блок «патриотизм», в среднем и старшем звене присутствуют все виды оценок.

Оценка выделенных параметров проводилась на основе наблюдений и анализа участия учеников в школьном самоуправлении, социально — политических нформациях, дискуссиях, и других мероприятиях на общественно-политические темы, а так же на основе участия в научных конференциях и олимпиадах по граждановедению, и других событиях обыденной жизни.

Сравнительный анализ данных полученных посредством методики комплексной оценки классных руководителей показал прирост результатов у младших подростков и у старшеклассников показателя «социально-политической культуры» (Рис. 2, диаграмма 1). В отношении показателей патриотизм" (Рис. 2, диаграмма 4) и «правовая культура» (Рис. 2, диаграмма 3) наблюдается стабилизация результатов, с незначительным приращением в разных возрастных группах. Показатель «толерантность» (Рис. 2, диаграмма 2) имеет самые низкие результаты по выборке старших классов, в которых отмечается появление негативных тенденций.

Рис, 4. Сравнительный анализ результатов комплексной оценки классными руководителями гражданственности школьников за 2003;2004гг.

Анализ результатов эмпирического исследования подтвердил эффективность реализации программы воспитания гражданственности.

Обсуждение полученных результатов. На разных этапах возрастного развития в формировании социальных представлений наблюдаются определенные тенденции.

До начала активного воздействия со стороны учителя, у первоклассников отмечаются своеобразные мифологической традиции в формировании социальных представлений. Основой детской мифологии являются ассоциации идей по сходству и смежности, наблюдается достраивание отсутствующей информации до определенной логической формы, удовлетворяющие их интересы. Скорее всего, именно мифологическая форма является естественной линией развития социальных представлений. При активизации работы учителя, основной формой существования социальных представлений, до 5-го класса включительно, становится нормативность. В начальной школе у детей отсутствует собственное мнение в отношении проблем общественно-политической действительности. Доминирующими факторами развития социальных представлений являются учителя и средства массовой информации. При появлении дополнительных факторов внешнего воздействий, таких как семейные проблемы, заболевания и др., вызывающие у детей значительное беспокойство, наблюдается всплеск интересов к проблемам власти, как компенсаторные реакции. Однако, как показало исследование, к вопросам выбора «мэра города» (класса) и его команды все дети проявляют интерес и активность, т. е. при моделировании ситуации выбора дети проявляют активность и понимание стоящих перед ними задач. Социальные представления носят образный, недифференцированный, репродуктивный характер, более соответствующий понятию «следы памяти». Общая характеристика представлений для данного возраста — накопление информации об общественной жизни. Отсутствует целостное понимание общественных явлений.

То, что нормативная форма существования социальных представлений сохраняется в 5-ом классе, т. е. приравнивает его к уровню развития начальной школы, связано с несколькими причинами. Стрессовое реагирование на изменение социальной ситуации в обучении приводит к фиксированию нормативности, как наиболее эффективной модели адаптации. С переходом на новые условия обучения, первостепенное значение приобретает решение учебных проблем: разнообразные требования учителей, появление новых учебных циклов, изменения режимных моментов и общей организации учебного труда, рост учебной нагрузки. Но, уже начиная со второго полугодия, интересы учеников начинают активно расширятся и выходят за рамки учебного цикла. Необходимо также вспомнить позицию Ж. Пиаже по этому вопросу, который считал, что политические представления формируются значительно позже остальных, из-за своей сложности.

В младшем подростковом возрасте продолжается накопления информации.

I «.

Содержание социальных представлений имеют диффузный характер, что проявляется в наличии разрозненной информации, соответствующей общим интересам детской группы. Основной характер интересов детской группы направлен на активное познание окружающего мира за пределами школы. Сохраняется достаточно большая группа детей, которая не имеет собственного мнения по данному вопросу. Однако, даже в данной позиции существует определенная оценочная реакция по отношению к различным общественно-политическим событиям. К седьмому классу наблюдается скачек в формировании интереса к социально — политическим проблемам в городе, стране и мире. Возможно, групповые интересы проецируются на общественную действительность, что приводит к росту познавательной ориентации, формированию жизненных ценностей, пересмотру ранее усвоенных стереотипов и построению собственной, идеальной модели реальности. Начинают формироваться структурные компоненты социальных представлений в виде устойчивых интересов и ценностей. Учитывая все данные, полученные в результате исследования, можно сделать вывод, что наиболее благоприятным периодом, для формирования социальных представлений в школьном возрасте является 7 класс (11−12 лет). Ученики открыты для принятия значимой для них информации, эти знания позволяют им чувствовать свою значительность, демонстрировать компетентность. Младшие подростки активно участвуют в различных мероприятиях, обсуждают с родителями события в городе, стране и за рубежом. В других возрастных группах, если это не связано с профессиональными намерениями, социально-политические интересы проявляется чаще всего в качестве компенсаторных реакций или прагматических интересов.

Исследование доказало ведущую роль значимых взрослых в формировании нормативных социальных представлений в начальной школе. Однако,' необходимо отметить, что начиная с 6 класса активизируются собственные интересы учеников. Соответственно программа воспитания гражданственности должна делать акцент не только на передачу знаний и накопленного общественно-политического опыта, но и на актуализацию личных интересов школьников, с использованием методов активного обучения.

В старшем подростковом возрасте определяющим фактором развития представлений являются личные интересы и ценности учащихся. В качестве значимых мотивов поведения выделяются ориентиры на учебную деятельность, на личные интересы и достижения. Спецификой социальных представлений в старшем подростковом возрасте можно назвать формирование устойчивых стереотипов, поскольку они присутствуют практически у всех респондентов данной возрастной группы. Можно предположить, что причиной столь явной стереотипизации является формирование новых эго-защит, возникших вследствие формирования Эго-идентичности и появления чувства уязвимости по отношению к окружающему социуму. Содержание представлений характеризуется устойчивостью категориального аппарата, хотя их понимание носит поверхностный характер, отсутствуют убеждения. Отношение к общественно — политическим проблемам отрицательное, к общественно-политическим лицам, в целом, положительное.

Второй период, благоприятный для формирования социальных представлений — юношеский возраст, связан с профессиональным выбором. В контексте нашего исследования — это еще и выбор жизненного пути. В исследовании основной целью программы воспитания гражданственности является формирование активности и ответственности в общественно-политической жизни страны. Но активность без осознанности выбора не может гарантировать развитие истинно свободной личности. В выпускных классах уровень осознанности достаточно высок. Исследование было направленно на элитарную, с точки зрения интеллекта, группу. Однако, как показало исследование, весь потенциал интеллекта направлен на решения сугубо личных задач. Крайне редко встречается серьезное отношение к проблемам социально-политической жизни страны. Основная установка связана с поиском наиболее приемлемых для себя форм отношений с общественно — политической реальностью и имеет выраженный прагматический характер. Возрастает уровень критичности к общественно-политической ситуации. С другой стороны старшеклассники стараются реально оценить свои перспективы и возможности в рамках существующей общественно — политической системы, хотя некоторые считают ее неприемлемой для нормальной жизни. Содержание социальных представлений носит хорошо дифференцированный характер, выделяется иерархия отдельных понятий. Не всегда наблюдается достаточно полное и адекватное понимание общественно — политических ситуаций, особенно часто данное замечание относится к девушкам. Для мальчиков более характерно выраженное проявление прагматических интересов к данной области.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В работе проведен анализ особенностей формирования социальных представлений в отечественной и зарубежной литературе. Обзор литературы показал наличие исследований социальных представлений взрослых и разрозненные данные о возрастных особенностях формирования представлений об обществе. С одной стороны, в рамках социологического подхода, рассматривалось развитие представления в контексте его связей с другими феноменами, а в рамках отечественного, общепсихологического подхода, данная проблема изучалась в контексте построения образов восприятия и образа мира в целом. Теоретический анализ показал отсутствие единой концепции изучения социальных представлений.

Модель формирования социальных представлений в нашем исследовании была построена на основе структурно-функционального, системного и деятельностного подхода. Конкретизируя данную модель, мы предприняли попытку более детальной проработки этапов формирования социальных представлений, и постарались связать их с основными задачами возрастного развития. В процессе теоретического исследования были описаны факторы, влияющие на формирование социальных представлений, определены их роли в разных возрастах.

В нашем исследовании были изучены закономерности формирования социальных представлений с помощью различных методов: семантический дифференциал Ч. Осгуда, ценностные ориентации М. Рокича, анкетирование и т. д. Для анализа полученных данных использовались математические методы обработки информации: контент-анализ, и-критерий Манна-Уитни,критерий Стьюдента.

Обобщая результаты анкетирования и других методов, можно сделать следующие выводы:

1. Социальные представления — это система определенных социальных взглядов, убеждений и установок, отношений и личностных ценностей, позволяющих человеку ориентироваться в общественной жизни, проявляющихся в деятельности и поведении, а так же выполняющих регуляторную функцию.

2. Структура социальных представлений состоит из следующих компонентов: когнитивного, эмоционально-оценочного (коннотативного), ценностно-ориентировочного (аксиологического), результативно-деятельностного (поведенческого).

3.Теоретическая модель формирования социальных представлений состоит из трех взаимосвязанных блоков: внешних факторов 5 психологического воздействия (особенно целенаправленная деятельность субъектов образования),.

— внутриличностных факторов развития (в соответствии с задачами возрастного развития),.

— возрастных особенностей формирования социальных представлений.

4. Формирование социальных представлений школьников проходит следующие основные этапы: ориентировочный, информационно коммуникативный, нормативный, автономный. Информационный коммуникативный этап — выделен как наиболее благоприятный для формирования социальных представлений.

— 1 этап, ориентировочный, возрастной диапазон 6−9 лет, 1−4 классы. На данном этапе происходит накопление знаний. Эти знания не в полной мере осознаны, малодифференцированные и, в основном состоят из отрывочных сведений, содержание которых зависит от непосредственного участия взрослых в их формировании. Формирование знаний в основном зависит от работы учителя, содержание работы которого включает информирование о государственной символике, государственном устройстве, о некоторых политических процессах. Социальные представления имеют мифологический характер. Эмоциональная оценка общественно-политических явлений присутствует в элементарных формах проявления.

— 2 этап, информационно — коммуникативный, возрастной диапазон 10−13 лет, 5−7 классы. На втором этапе происходит формирование более систематических социальных представлений, благодаря активному присвоению информации. Особенностью данного этапа является некритичное присвоение общественных ценностей. Наблюдается влияние непосредственного социального окружения, но без выраженных предпочтений. Формируются когнитивная и аффективная составляющие структуры социальных представлений.

— 3 этап, нормативный, возрастной диапазон 14−15 лет, 8−9 класс. На данном этапе на первое место выходит мнение детской референтной группы, как основного фактора формирования социальных представлений. Происходит избирательная интеграция с ближайшим социумом, связанного с жизнью самого подростка. Социальные представления становятся более дифференцированными. Отношение к общепринятым ценностям чрезвычайно критичное, но без необходимой аргументации. Наблюдается значительная степень стереотипизации ответов. Данный этап характеризуется началом формирования ценностно-ориентировочного компонента. На первые позиции выходят индивидуальные ценности. Исследование показало значительное влияния родителей на эмоциональную оценку общественно-политических событий. Когнитивный компонент продолжает активно формироваться, особенно в 9 классе, в связи с введением курса обществознания.

— 4 этап, автономный, возрастной диапазон -16−17 лет, 10−11 класс. Основной характеристикой данного этапа можно определить децентрацию, т. е. выход за пределы узкого круга интересов. На данном этапе ученики приобретают относительную свободу в суждениях от мнения группы, родителей и учителей. Актуализируются личностные ценности, смыслы, отличные от группового мнения. Значительное влияние в формировании социальных представлений начинают играть личный опыт общественной деятельности, приобретенный с помощью работы школьной организации, и различных политических кампаниях. В некоторых случаях на формирование социальных представлений оказывают влияние мотивы профессионального выбора. Полученные данные свидетельствуют об определенной готовности к принятию социальной действительности.

5. На разных возрастных этапах формирования социальные представления отличаются особыми типологическими характеристиками. В • процессе исследования было выделено 3 типа социальных представлений. В начальной школе — мифологический, в среднем звене — рациональный (имеет два подтипа: ориентированный на коллективные ценности (10−12 лет) и на личные ценности (13−14 лет)), в старших классах — прагматический.

На основе выводов нами были сделаны следующие практические рекомендации.

Для повышения эффективности реализации программы воспитания гражданственности, ее необходимо составлять с учетом этапов формирования социальных представлений.

В начальной школе, в связи с активным формированием когнитивного компонента социальных представлений, в программе воспитания гражданственности необходимо планировать целенаправленную работу по формированию системы знаний о социальных процессах.

В среднем звене школы работу целесообразно разделить на два этапа: а) в младшем подростковом возрасте, в связи с формированием эмоционально-оценочного компонента социальных представлений и активным проявлением познавательной активности, необходимо начинать ¦ привлекать учеников в систему школьного самоуправления. б) в старшем подростковом возрасте, в связи с формированием ценностно-ориентировочного компонента наиболее эффективны методы воспитания гражданственности, ориентированные на реализацию элементов правоприменительной деятельности (решение проблемных, спорных ситуаций).

Наиболее важным моментом в реализации программы воспитания гражданственности старшеклассников, у которых активно формируется поведенческий компонент социальных представлений, является создание условий для проявления их социальной активности и активной жизненной позиции.

Показать весь текст

Список литературы

  1. К.А. Деятельность и психология личности. — М., 1980. -334с.
  2. К.А. О путях построения психологии личности // Психологический журнал. 1983. 1. — С. 14−29.
  3. Абульханова-Славская К. А., Гордиенко Е. В. Представление личности об отношении к ней значимых других // Психологический журнал. 2001. — Том 22. — 5. — С.38−47.
  4. В.А. Психология детей и подростков: Монография. СПб, 1994. -178с.
  5. Г. М. К построению теоретической схемы исследования социальной перцепции // Вопросы психологии. 1977. 2. — С.3−14.
  6. Г. М. К проблеме психологии социального познания. Мир психологии.-1999.-3.- С. 15−23.
  7. Г. М. Методологические проблемы развития социально-психологических исследований в США // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. — С.269−293.
  8. Г. М. Психология социального познания. М., 1997. — 288с.
  9. Г. М. Социальная психология: Учебное пособие для вузов. -М.:Наука, 1994. 324с.
  10. Н.В. Проблемы социализации личности // Социальные исследования. Вып. 3. М., 1970. — С. 19−21.
  11. Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности: Сб. ст. М.:Наука, 1981. — 365с.
  12. Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал. 1981. — 2. — С.8−18.
  13. Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под ред. И. Б. Ханиной. М.: Наука, Смысл, 1999. — 235 с.
  14. Е.Ю. Психология субъективной семантики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. — 128 с.
  15. А.Г. Деятельность и установка. М., 1979. — 413с.
  16. А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва-Воронеж, 1996, — 768с.
  17. Э.Я. Политическая культура современного американского общества. -М., 1990.-98с.
  18. Д. В обществе об обществе // Социологос. Социология. Антропология. Метафизика. Выпуск 1: Общество и сферы смысла: Пер. с англ., нем. /Сост., общ. ред. и предисл. В. В. Виноградова, АФ.Филиппова. — М.: Прогресс, 1991. — С. 189−193.
  19. С.А. Методика и техника фокусированного интервью. М.: Наука, 1993. — 269с.
  20. М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978. -312с.
  21. Г. В. Социальные представления как объект психологического исследования: Автореферат. канд. психол. наук. М., 1996. — 24с.
  22. H.H., Фоломеева Г. В. Фокус-группы как метод социально-психологического исследования. М.: Издательство «Магистр», 1997.- 80с.
  23. В.М. Словарь оценок внешности человека. М.: «Кос-мополис», 1994. — 336с.
  24. Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. Москва — Воронеж. — 1995. — 3 52с.
  25. С.П. О способах истинностной оценки естественно-научных высказываний // Логика и эмпирическое познание: Сб. ст. М.: Наука, 1972. -С.243−255.
  26. A.A. Семантика и социальная психология. Фрунзе: «Илим», 1976. -234с.
  27. Е.О. Особенности представлений о себе у детей при переходе из начальной школы в среднюю (9−11 лет): Автореферат. канд. психол. наук. -М., 2002. С. 24.
  28. Л.Ф., Морозов С. М. Словарь — справочник по психодиагностике. — СПб. «Питер», 1999. 518с.
  29. JI.M. Восприятие и основы его моделирования.- JI., 1964.- с. 374.
  30. .М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та., 1982. — 336с.
  31. Е.Б. Психологические закономерности и механизмы .процесса социализации в онтогенезе: Автореферат. д-ра психол. наук. М., 1999. — 41с.
  32. Л.В. Политическая социализация учащейся молодежи: Автореферат канд. социол. наук. М., 2001.- С. 25.
  33. Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 6 / Гл. ред. A.B. Запорожец.-М. Педагогика, 1984. 400с.
  34. П.Я. Относительно употребления терминов, значение, смысл, содержание в лингвистических работах // Филологические науки. — 1982. — 5. — С. 10−24.
  35. П.Я. Психология: Учебное пособие для студентов вузов. — М.: Книжный дом «Университет», 2000. 112с.
  36. В.А., Головей Л. А. К системному описанию онтогенеза человека. // Психологический журнал. 1980, Т.1.- 6. — С.42−53.
  37. В.А., Головей Л. А. Опыт системного описания индивидуальности.-Вестник ЛГУ, 1979. 5. — С.67−76.
  38. A.C. Теория и практика гражданского воспитания учащейся молодежи на современном этапе: Автореферат. д-ра пед. наук. Бирск, 1996. — 32с.
  39. Я.И. Стадии социализации индивида // Человек и общество. Вып. 9.-Л., 1971. — С.44 52.
  40. Н.Ф. Педагогические основы социализации младших школьников: Учебное пособие к спецкурсу. СПб.: Образование, 1996. — 76с.
  41. A.A. Актуальные проблемы изучения образного мышления // Вопросы психологии. 1984. — 1.-С.114−118.
  42. A.A. Образная сфера человека. М.: Ин-т психологии РАН, 1992. -235с.
  43. Гражданское воспитание: Для педагогов и работников образования. Сборник материалов разработанный под эгидой Совета Европы / Под ред. Н. Воскресенской, И. Фрумена. -М., 2000. 186с.
  44. Р. Основы психологического эксперимента. М.: МГУ, 1982. -463с.
  45. C.B. Диагностика политической осведомленности старшеклассников / В сб.: Стратегии формирования антикризисного поведения у подростков и молодежи. Вып.7. Под ред. М. И. Лукьяновой. — Ульяновск: ИПК ПРО, 2001.- С. 63−66.
  46. C.B. Особенности образовательного процесса как фактор политической социализации учащихся: Автореферат. канд. псих. наук. Самара, 2003. 23с.
  47. Т.Н. Гражданская социализация учащейся молодежи в процессе реформирования Российского общества. Автореферат канд. псих. наук. -М. 2000. 20с.
  48. А.И., Емельянова Т. П. Концепция социальных представлений в современной французской психологии. М., 1987. — 128с.
  49. А.И., Емельянова Т. П. Концепция социальных представлений в современной французской психологии // Вопросы психологии. 1984.- 1.- С. 147 152.
  50. А.И., Емельянова Т. П. Концепция социальных представлений о феноменах обыденного сознания // Идеологические и психологические аспекты исследования массового сознания: сб. обзоров /отв.ред.Агеев B.C., Бергер Я.М.-М.: ИНИОН, 1989.-С. 11−45.
  51. Т.М. Язык и социальная психология. — М.: Наука, 1980. — 312с.
  52. В.Н. Экспериментальная психология. М., ИНФРА-М, 1997. — 256с.
  53. В. Явление анкеровки в исследованиях социальных представлений. // Психологический журнал, — т. 15.- N .- 1994.- С. 19 -26 .
  54. Э. О разделении общественного труда. Метод социологии: Пер. с фр. / Изд. подг. А. П. Гофман, прим. В. В. Сапова. М.: Наука, 1991. 572с.
  55. Т.П. Концепция социальных представлений в современной французской социальной психологии: Автореферат. канд. социол. наук. -М., 1985−25с.
  56. Т.П. Социальное представление — понятие и концепция: итоги последнего десятилетия // Психологический журнал, 2001 Том 22. — 6. — С. 3945.
  57. Т.П. Французская школа социальной психологии: новый подход к проблеме социальных представлений. М.: ИНИОНД984. — 13с.
  58. .А. Основное содержание мнений о людях у учителей, учащихся, родителей //Вопросы психологии, 1993. 3.-С.119−128.
  59. Д. Социальные представления как элементы, опосредующие отношение к отклонению // Психоанализ и науки о человеке. Под ред. Н. С. Автомоновой, B.C. Стёпина. М., 1995. — С. 155−190.
  60. Ю.М., Похилько . В. И. Теоретические истоки и назначение репертуарных личностных методик. Предисловие к кн. Ф. Франселла Д.Баннистера «Новый метод исследования личности».- М. Прогресс, 1987. -236с.
  61. JI.H. Социально-психологические аспекты политической социализации: Автореферат. канд. филос. наук. М. 1999. — 18с.
  62. Ю.В. Политология. М.: Юристь, 1996. — 462с.
  63. О.А. Социальная ситуация развития ребенка: структура, динамика, принципы коррекции: Дисс. доктора психол наук М., 2002. -308с.
  64. В.В. Политическая социализация молодежи в современной России: Автореферат. д-ра социол. наук. Ростов — на Д., 1999. — 32с.
  65. Кле М. Психология подростка. Психосексуальное развитие. — М. Педагогика, 1991.-176с.
  66. Ю.А. Динамика процесса социализации при переходе от младшего к старшему подростковому возрасту: Автореферат. канд. пед. наук. — М., 2000. -17с.
  67. Т.З. Особенности- идентификации личности // Социальная идентификация личности. М., 1993. — С. 107−123.
  68. Ю.В. Непроизвольный образ мира в коллективном сознании: Автореферат. канд. филос. наук. — Ростов — на Д. — 1997. — 20с.
  69. Кон И. С. Психология старшеклассника. — М.: Просвещение, 1980. — 192с.
  70. Кон И. С. Социологическая психология. — Москва — Воронеж, 1999 560с.
  71. М.Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков. Вопросы психологии. 1997. — 3 — С. 69 -78.
  72. Концепция гражданского образования в общеобразовательных учреждениях // Преподавание истории и обществознания в школе. — 2002.-4.- С. 17−23.
  73. Концепция гражданского образования в общеобразовательных учреждениях // Преподавание истории и обществознания в школе. 2003.-9.- С.20−30.
  74. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Бюллетень Министерства образования Российской Федерации высшего и среднего профессионального образования. М., 2002. — 2. — С. 3−31.
  75. О.С. Политическая социализация подростков и способы ее педагогической коррекции: Автореферат. канд. пед. наук. Ярославль, 1995. -19с.
  76. Г. Психология развития. СПб.: Питер. 2000. — 987с.
  77. У. Теории развития. Секреты формирования личности. СПб.: прайм -ЕВРОЗНАК, 2002. — 509с.
  78. О.П. Основы организации и проведения избирательных компаний в регионах России. Калининград.: Янтарный сказ. — 2000. — 468с.
  79. O.B. Развитие образа взрослости и его влияние на поведение младших подростков в реальных ситуациях. Автореферат. канд.психол.наук. -М., 2000.-19с.
  80. A.A. Основы психолингвистики. — М. Смысл. 1997. 287с.
  81. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304с.
  82. А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т./ Под ред. В. В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983. — т.1. — 390с.
  83. А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т./ Под ред. В. В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983.-т.2. -318с.
  84. А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун.-та, 1972. — 575с.
  85. А.Н. Психология образа // Вестник МГУ. Серия «Психология» М., 1979.-2-С. 3−13.
  86. .Ф. Когнитивные процессы как процессы психического отражения // Когнитивная психология: Материалы фин.-сов. симпозиума (май 1983 г. Турку). М.: Наука, 1986. — С.12−13.
  87. Д.А. Образ мира как внутренний фактор развития личности студента педагогического вуза: Автореферат. канд. психол. наук. -Ставрополь, 1999.-24с.
  88. Д.А., Коваленков Н. И. Системный подход как методологическая основа построения развернутой концепции образа мира // Тезисы докладов научной конференции АГПУ. Астрахань, 1998. — С.9−11.
  89. Методологические и методические проблемы контент-анализа. Вып. 1−2. М.-Л.: ИКСИАН СССР, 1973.
  90. М.Р. Когнитивные схемы и эвристические процессы в социальном познании // Мир психологии. 1999. С 72−80.
  91. О.В. Психосемантический анализ политического сознания. Автореферат. канд. психол. наук.-М. 1994 г. — 24с.
  92. МитюхинаМ.В. Психология младшего школьника.- М. Просвещение, 1976.
  93. M.B. Психология младшего школьника. М. Просвещение, 1976.
  94. С. Эмпирическое социологическое исследование. М.: Прогресс, 1975.-c.384.
  95. В.В. Социализация личности.- Киев: Высшая школа, 1986 200с.
  96. С. Век толп. 2-е изд: научн. пер. с франц. Емельяновой Т. П. М.: Центр психологии и психотерапии, 1998. 477с.
  97. С. Машина, творящая богов./ Научн. пер. с франц. Емельяновой Т. П. М.: Центр психологии и психотерапии. 1998. — 276с.
  98. С. От коллективных представлений к социальным// Вопросы социологии.-1992.-Т.1. N2.-c.84.
  99. С. Социальное представление: исторический взгляд // Психологический журнал. 1995. T. I6. 1. — С.3−14.
  100. С. Социальное представление: исторический взгляд // Психологический журнал. 1995. T. I6.- 2. С.3−18.
  101. Ю2.Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. Пенза, 1994. -200с.
  102. ЮЗ.Мудрик A.B. Социализация и воспитание. М.: Сентябрь, 1997. — 95с.
  103. Ю4.Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М. Academia, 1998, -456с.
  104. Ю5.Надирашвили Ш. А. О формировании и смене социальных установок личности // Вопросы психологии. -1978. № 3. С.32−39.
  105. Юб.Никандров В. В. Метод моделирования в психологии: Учебное пособие. М., 2002. — 57с.
  106. А.Ф. О политико правовой социализации учащихся: Граждановедение. Содержание обучения // Обществознание в школе. — 1999. -3.-35−39С.
  107. О.В. Психологические аспекты взаимодействия личности и общества в процессе гражданского воспитания // Проблемы развития личности: Сб. науч. статей / Ред.- сост. О. В. Оконешникова. — Мурманск, МГИ, 2003. -С. 17−24.
  108. О.В. Формы общественно-политической активности детей и молодежи Мурманска // Проблемы развития личности: Сб. науч. статей / Ред.-сост. О. В. Оконешникова. Мурманск, МГИ, 2003. — С. 24−28.
  109. Д.В. Политическая психология. — СПб.: «Питер». -1999 576с.
  110. В.Н. Психологическая j структура политических ориентаций. Автореферат, канд. психол. наук. СПб. 2000. — 19с.
  111. В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М.:Изд-во МГУ.-1983. -176с.
  112. В.Ф. Психосемантика сознания. -М.1988. — 207с.
  113. В.Ф., Митина О. В. Психосемантический анализ динамики качества жизни россиян (период 1917—1995 гг.) // Психологический журнал.- 1995. Т. 16. -2. — с.17−31.
  114. В.Ф., Митина О. В. Психосемантический анализ динамики общественного сознания. На материале политического менталитета. — 2-е изд. Смоленск, СГУ, 1997. — 214с.
  115. В.П., Таран JI.H. Младший школьник. М., 1981. — 186с.
  116. В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вестник МГУ. Серия «Психология», 1984. 4. — С. 13−21.
  117. . Речь и мышление ребенка. М., 1994. — 528с.
  118. А.И. Интериоризация как средство операционализации и концептуализации при анализе «задач развития» // Процессы психического развития: в поисках новых подходов / Под ред. А. И. Подольского. — М. 1995. -С. 19−23.
  119. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. -Самара: «БАХРАХ», 1998.-672с.
  120. Психология. Словарь. / Под ред. A.B. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990.-494с.
  121. Г. В. Картина мира и психологическая готовность к школьному обучению.: Автореферат .канд.психол.наук. — М., 1998. — 23с.
  122. A.A., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. -С-Пб. Питер. 1999, стр.32−36.
  123. X. Подростковый и юношеский возраст.-М.: Мир. 1994.
  124. С. И., Влияние самопонимания на динамику развития самостоятельности младшего школьника в процессе социализации // Мир психологии. 3−1999.-С.159−163.
  125. Л., Уорд Э. Наивный реализм в повседневной жизни и его роль в изучении социальных конфликтах и непониманий // Вопросы психологии. 5 — 1999. — с.61- 70.
  126. Российский менталитет. Вопросы психологической теории и практики / Под ред. К. Абульхановой, А. Брушлинского, М.Воловиковой. М.: ИП РАН, 1997.
  127. С.К. Психологические проблемы политического развития личности // Психологический журнал. Т. 5. 2−3 — 1983. — С. 41- 80.
  128. С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. — Т. 1. — М.: Педагогика, 1989.-488с.
  129. С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. Т.2. — М.: Педагогика, 1989.-328с.
  130. О.Ю. Стереотип как социальный и социально психологический феномен: Дис. канд. филос. наук. М., 1986. 195с.
  131. И. Г. Личность и профессиональная деятельнсоть психолога: социальные представления у различных профессиональных групп. Автореферат. Тверь, 1999.- 25с.
  132. И.Г. Социальные представления о личности психолога у студентов факультета психологии. // Социально-психологические исследования. Сборник^ научных трудов. Вып.1. Тверь. 1999, С. 11−21.
  133. В., Спанярд X. Нидерландская модель социальной помощи детям и подросткам, ориентированная на социальную компетенцию. Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2000. — 1.-С.61−63.
  134. Н. Социология.- М., Феникс, 1994. с. 686.
  135. С.Д. Мир образов и образ мира // Вестн. Моск. Ун-та.-1981.-Серия «психология» — 2. С. 17−29.
  136. С.Д. Образ мира как предмет психологии познания. Тезисы научных сообщений советских психологов к VI Всесоюзному съезду психологов СССР. Категории, принципы и методы психологии. Психические процессы. — М., 1983. — Ч. 1. — С.60−62.
  137. С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М., 1985. — 235с.
  138. B.C. Старшеклассник в мире политики: Эмпирическое исследование / Рос. Акад. Образования, Центр социологии образования. — М.: ЦСО РАОЮ1997.-317.
  139. М.А. Психосемантика представлений о другом человеке. Автореферат канд. психол.наук. — СПб., 2001. — 24с.
  140. П.А. Изучение экономического сознания методом семантического дифференциала // СОЦИС. 1992. № 8. С.65−71.
  141. В.В. Самосознание личности. М.: Изд.-во МГУ, 1983. — 284с.
  142. В.В., Наминач А. П. Психологическое строение образа мира и проблемы нового мышления // Вопросы психологии.-1988, N 4. С.34−46.
  143. А.И. Картина мира и проблема ее типологизации: Автореферат. канд. филос. наук. М., 1996. — 19с.
  144. C.B. Психологический анализ категориальных структур мировосприятия школьников // Вопросы психологии N 4, 1998, с. 14.
  145. Теоретическая и прикладная социальная психология. Отв. ред. Уледов А. К. Акад. обществ, наук при ЦК КПСС, кафедра прикл. социологии и социальной психологии. М.:Мысль, 1988. — 333с.
  146. .Т. Основы политической социологии: Учебник. М.-Н.Новгород, 1998.- 135с.
  147. В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов (по материалам зарубежных экспериментальных работ) / Под ред. В. А. Ядова, Н. В. Кузьминой. Л.:Изд-во ЛГУ, 1980. — 144с.
  148. А.К. Актуальные проблемы социальной психологии. М.:Мысль, 1981.-93с.
  149. А.К. Психосоциология как интегральная отрасль научного знания. М. ФАРС, 1995.- 151с.
  150. Е.В. Психология обыденного сознания. М.: Смысл, 2001.- 263с.
  151. Д.И. Особенности личностного развития подростка в условиях социально-экономического кризиса// Мир психологии и психология в мире. 1994.-0.- С.38−46.
  152. Д.И. Проблемы развития личности в современных условиях. — Мир психологии и психол. в мире. М., 1995, N 3(4). — С.5−11.
  153. Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. — М., 1989.-208с.
  154. Д.И. Психология развития личности. М., 1996. — 512с.
  155. Д.И. Социализация и индивидуализация — содержание социального взросления и социально-психологической реализации детства // Мир психологии. 1998. -1. — С.5−11.
  156. Д.И. Социальное развитие в пространстве — времени Детства. — М.: МПСИ, 1997.- 160с.
  157. И.Ю. Мифологизация массового сознания. Автореферат. — Ставрополь. 2002. — 23с.
  158. К., Московичи С. К психосоциологии языка // Психолингвистика за рубежом. М.: Наука, 1972. — С. 102−113.
  159. Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности.- М. Прогресс.-1987. 236с.
  160. Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. — 203с.
  161. Ю.Р. Социализация личности: теоретико-методологические подходы. Автореферат док. социол. наук. Казань, 1998 — 30с.
  162. Р. Грамматика и лексика векторы социальных представлений // Вопросы социологии. 1993.- 1.- С. I 18−128.
  163. П.Г. Концептуализация и операционализация задач развития // Процессы психического развития: в поисках новых подходов / Под ред. А. И. Подольского и др. М.1995. -С.8−18.
  164. М. Психология интеллекта парадоксы исследования.- М.- 1997. -С.391.
  165. Г. В. Политическая психология в структуре общественного сознания: Автореферат. канд. филос. наук. — М., 1998. 19с.
  166. О.Б. Развитие представлений детей о социальной причинности. Вопросы психологии. 3, 2000. — С.34−46.
  167. Е.Б. Личность и политика: Критический очерк современных западных концепций политической социализации. — М.: Мысль, 1988. -203с.
  168. Шестопал Психологический профиль российской политики 1990-х: Теоретические и прикладные проблемы политической психологии. М.: РОССПЭН, 2000.-431с.
  169. Т. Социальная психология. Ростов -на-Дону. «Феникс», 1998. -539с.
  170. П.Н. Исследования стереотипа в американской социальной науке // Вопросы философии. 1971. -5. С. 168−175.
  171. П.Н. Об особенностях методов социально-психологических исследований в США // Методология и методы социальной психологии. М., 1977. С.215−228.
  172. П.Н. Современная социальная психология в Западной Европе. -М.: Наука, 1985.- 174с.
  173. П.Н. Современная социальная психология в США. М.: Наука, 1979. — 209с.
  174. П.Н. Современная социальная психология. М.: ИП РАН- КСП± Академический проект, 1999.-448с.
  175. П.Н. Социальная установка как предмет социально-психологического исследования // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976. — С.278−295.
  176. П.Н. Тенденции развития современной западноевропейской социальной психологии // Психол.журнал. 1983. Т.4. 6. — С. 146−153.
  177. А.Г. Психосемантика и психодиагностика личности. Автореферат доктора, психол. наук.- М., 1994. — 40с.
  178. A.A. Политическая социализация и политическая культура личности: к вопросу функциональной зависимости// Политические науки и политическая практика: Ежегодник Советской Ассоциации политических наук 1982−1983.- М. Наука, 1984 г. С. 15−19.
  179. A.A. Социализация молодежи в условиях макроэкономической трансформации российского общества: Автореферат д-ра социол. наук. М., 1998.-42с.
  180. .Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: «Академия», 2001. — 144с.
  181. Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Под ред. Д. И. Фельдштейна. Москва — Воронеж. — 1995. — с.41б.
  182. Э. Детство и общество. СПб., 2000. — 416.
  183. Э. Идентичности: юность и кризис. — М., 1996. -344с.
  184. A.B. К анализу исследований каузальной атрибуции в зарубежной социальной психологии. // Вопросы психологии. 1986.-5.-С.168−175.
  185. В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. Самара.: «Самарский университет», 1995. — 286с.
  186. Е.В. Теория социальных представлений в социальной психологии: дискуссии 80−90 годов. М.:ИНИОН, 1996. — 180 с.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!