Психологические особенности развития фасилитации педагога

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Психологические особенности развития фасилитации педагога (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ФАСИЛИТАЦИИ ПЕДАГОГА
- 1. 1. Исторический аспект изученности проблемы фасилитации
- 1. 2. Исследования педагогической фасилитации в зарубежной и отечественной психологии
- 1. 3. Факторы, детерминирующие развитие педагогической фасилитации
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ
- 2. 1. Методика экспериментального исследования
- 2. 2. Методы обработки экспериментальных данных
Выводы по второй главе
ГЛАВА 3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
- 3. 1. Результаты изучения особенностей педагогической фасилитации
- 3. 2. Уровни выраженности развития педагогической фасилитации
- 3. 3. Психотехнологии повышения уровня педагогической фасилитации
Выводы по третьей главе

Актуальность исследования. Сегодня внимание исследователей занимают проблемы, связанные с гуманизацией образования, труда и личности учителя. У школы появилась возможность реализовывать содержание образования с позиции гуманизма. Однако сегодня школа как социальный институт испытывает серьезные проблемы, связанные с качеством педагогических кадров.

Вопросы, связанные с психологическими особенностями развития педагога, привлекали внимание исследователей на различных этапах развития философской, психологической, педагогической мысли. В образовании учащихся придается большое значение такому фактору, как личность учителя, поэтому объясним повышенный интерес к психологической составляющей педагогического труда. Смена педагогической парадигмы создает условия для переориентации профессионального сознания учителя на признание приоритетным основанием деятельности способности уважать личность ученика, его право на ценностное самоопределение.

Декларируя приверженность гуманистической парадигме, большинство педагогов остаются на технократических позициях, отличительным признаком которых является манипулятивный подход к детям. На этот факт указывают В. П. Зинченко, К. А. Шварцман.

В педагогической среде недостаточно учителей, способных с позиций гуманизма решать наиболее трудные вопросы в условиях сложной современной ситуации — ситуации свободы, а значит, ответственности, порождаемой демократией.

Социальная потребность в педагогах-профессионалах усилила интерес ученых к изучению структуры и закономерностей развития профессионального сознания педагога (Е.М. Бобров, С. В. Васильковская, В. Н. Козиев, Л. М. Митина, В. П. Саврасов и др.), профессионально значимых качеств личности учителя (Ф.Н. Гоноболин, Э. А. Гришин, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан, JI.A. Регуш, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.). По мнению этих исследователей, педагог должен обладать целым комплексом качеств, без которых реализация поставленных выше целей станет практически невозможной. Помимо этого для профессионального роста необходима ориентация учителей на самообразование, саморазвитие.

С целью решения данных вопросов изучаются проблемы профессионализма педагога в области философии, социологии образования (В.И. Загвязин-ский, В. Д. Семенов, Я. С. Турбовский и др.), разрабатываются теории профессиональной компетентности (О.С. Анисимов, А. А. Воротников, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин и др.), ведутся исследования психологических аспектов деятельности педагога, его личностных качеств, определяющих развитие профессиональных способностей (А.А. Бодалев, Э. Ф. Зеер, Я. А. Пономарев, И. С. Семенов, Б. Т. Теплов и др.).

Однако при всем многообразии аспектов изучения профессионализма педагога недостаточно исследованным остается один из ключевых элементов, являющийся необходимым условием становления профессионала, — развитие педагогической фасилитации.

Анализируя теоретические источники и работы, посвященные проблемам профессионального становления педагогов, мы обнаружили следующее противоречие: значимость качества педагогической фасилитации в профессиональной деятельности подчеркивается в исследованиях по педагогике и психологии, но его изучение требует конкретизации, прежде всего теоретического обоснования роли педагогической фасилитации в деятельности учителя, определения психотехнологий профессионального развития педагога, основанных на актуализации определенных механизмов профессиональной деятельности. С учетом данного противоречия была выбрана тема диссертационного исследования, раскрывающая проблему развития педагогической фасилитации.

Меняющемуся обществу необходим новый педагог, способный оперативно реагировать на происходящие общественные изменения, модифицировать собственную профессиональную деятельность. Выполнить это сможет педагог, способный определять проблемы собственной профессиональной деятельности в связи с современным социальным заказом, искать пути преодоления профессиональных затруднений за счет активизации своих внутренних ресурсов. Одним из источников профессионального роста учителя является педагогическая фасилитация.

Теоретико-методологической основой исследования послужили теории личностно ориентированного профессионального образования (Д.А. Белу-хин, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А. А. Реан, Л. А. Регуш, В. Д. Семенов, В. В. Сериков, М. Н. Скаткин, И. Е. Якиманская) — личностного и деятельностного подходов (А.Г. Асмолов, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский С.Л. Рубинштейн) — диагностической деятельности педагога (Н.С. Глуханюк, К. М. Гуревич, Э. Ф. Зеер, Г. А. Карпова, А. Н. Леонтьев, В. Д. Шадриков и др.).

Объектом исследования является педагогическая фасилитация.

Предмет исследования — психологические особенности и закономерности развития педагогической фасилитации.

Цель исследования — установить особенности и выявить психотехнологии развития педагогической фасилитации.

Задачи исследования:

1) проанализировать теоретические источники по проблеме развития педагогической фасилитации;

2) определить факторы, влияющие на развитие педагогической фасилитации;

3) исследовать динамику изменения педагогической фасилитации в профессиональной деятельности;

4) выявить эффективные технологии, обеспечивающие развитие педагогической фасилитации.

На основании анализа исследуемой проблемы была выдвинута следующая гипотеза исследования: педагогическая фасилитация не является константным качеством, она имеет способность к развитию, особенно при включении педагога в специально организованную инновационную деятельностьуровень развития педагогической фасилитации зависит от индивидуально-типологических особенностей субъекта профессиональной деятельности (пол, возраст) и социальных факторов жизнедеятельности педагога (педагогический стаж).

Методы исследования:

1) анализ психологической и педагогической литературы;

2) эмпирические методы (констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты, наблюдение, психодиагностика, изучение документации, анкетирование);

3) методы статистической обработки экспериментальных данных (корреляционный анализ, t — критерий Стьюдента).

База исследования. Основной опытно-экспериментальной базой стал Нижнетагильский педагогический колледж № 2. Исследованием на разных стадиях эксперимента был охвачен 641 человек: 68 преподавателей и 197 студентов дневной и заочной форм обучения педагогического колледжа № 2, а также 376 слушателей курсов повышения квалификации Института развития регионального образования (Н. Тагил).

Этапы исследования. Исследование особенностей развития фасилитации педагога осуществлялось в течение 1996 — 2000 гг. и включало три этапа.

Первый этап (1996 -1997) был посвящен первичному анализу психолого-педагогической литературы по вопросам педагогической фасилитации. На этом этапе были определены составляющие педагогической фасилитации, осуществлен отбор методик.

На втором этапе (1997 -1998) был обоснован предмет исследованияпедагогическая фасилитация, выявлены критерии, разработаны и адаптированы диагностические методики, изучен уровень фасилитации педагогов-практиков и студентов Нижнетагильского педагогического колледжа № 2, собрана информация о результатах деятельности учителей-практиков (анкеты учащихся, педагогов), проведен констатирующий эксперимент.

На третьем этапе (1998 — 2000) были проведены формирующий и кон трольный эксперименты, проанализированы и обобщены результаты экспериментальной работыопределены психологические особенности, влияющие на развитие педагогической фасилитациивыявлены и внедрены в образовательный процесс Нижнетагильского педагогического колледжа № 2 психотехнологии, способствующие развитию фасилитацииобобщены результаты исследованияоформлены материалы диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем: определены психологические основания изучения педагогической фасилитации как профессионально значимой составляющей личности специалистаобоснована сущность педагогической фасилитации и факторы, влияющие на ее развитиеопределены уровни педагогической фасилитации и выявлены условия, необходимые для ее развития у учителей и студентов, обучающихся в педагогических колледжах.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем на основе анализа, обобщения и разработки теоретических положений выделены диагностики, методики изучения педагогической фасилитации, психотехнологии ее развития. Теоретические положения и практические рекомендации могут быть использованы при разработке курса «Педагогическая психология» для студентов педагогических колледжей, а также для слушателей курсов повышения квалификации, при проведении научно-практических семинаров и тренингов.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования.

Концептуальность и доказательность исследования определяются разработкой теории вопроса, подтвержденной выводами экспериментальной части исследования, а также воспроизводимостью его результатов. Достоверность полученных результатов обеспечивалась также проектированием экспериментальной работы, которое позволило достигнуть максимальной надежности и валидности. Статистическая обработка данных осуществлялась с использованием компьютерной программы MS Excel 98.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе образовательной деятельности со студентами дневной и заочной форм обучения Нижнетагильского педагогического колледжа № 2.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр психологии Нижнетагильского государственного педагогического института, Института развития регионального образования (Н. Тагил), научно-методического совета Нижнетагильского педагогического колледжа № 2.

Основные положения исследования изложены в докладах автора на конференциях: «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 1997, 1998, 1999, 2000), «Повышение академического уровня учебных заведений на основе новых образовательных технологий» (Екатеринбург, 1997), «Становление педагогического колледжа: проблемы и перспективы развития» (Екатеринбург, 1998), «Образование для человека: к будущему от прошлого» (Н. Тагил, 1998), «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 1999), «Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях» (Санкт-Петербург, 1999), «Теория и практика профессионального самоопределения студентов в условиях педагогического колледжа» (Н. Тагил, 1999), «Современные проблемы физического воспитания в образовательных учреждениях» (Екатеринбург, 2000).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая фасилитация является профессионально значимым качеством личности учителя, от которого зависит успешность овладения педагогической деятельностью, повышение продуктивности образования, развитие субъектов педагогического процесса и формирование особого стиля взаимодействия учителя с учащимися.

2. Педагогическая фасилитация имеет различную динамику развития в процессе освоения профессиональной деятельности в зависимости от индивидуально-типологических особенностей учителей.

3. Уровень развития педагогической фасилитации существенно повышается благодаря включению педагога в специально организованную инновационную деятельность.

Выводы по третьей главе.

1. На этапе количественной обработки и интерпретации полученных данных опросник для определения уровня педагогической фасилитации был проверен на валидность, а также на надежность-согласованность (одномоментную надежность).

2. Применение корреляционного анализа позволило выявить взаимосвязи в группе мужчин и женщин в зависимости от стажа педагогической деятельности. В данной выборке были обнаружены корреляционные связи между рефлексией и стажем. Также выявлена положительная связь между рефлексией и коммуникативностью. Обнаружена положительная взаимосвязь между полом и коммуникативностью, лидерством, экстраверсией — интроверсией. Коммуникативность взаимосвя зана с лидерством, экстраверсией-интроверсией и эмпатией.

3. Анализируя сформированность педагогической фасилитации у учителей-женщин, мы обнаружили наиболее высокие результаты в возрастной группе от 30 до 40 лет у представителей мужского пола, наиболее благоприятной для развития фасилитации у мужчин является продолжительность педагогического стажа от 10 до 20 лет.

4. На основании полученных данных и результатов опроса был определен уровень развития педагогической фасилитации у учителей-практиков и студентов. У 34% студентов дневного отделения выявлен высокий уровень развития педагогической фасилитации, у 29% - средний, у 37% - низкий. У 42% учителей-практиков отмечен высокий уровень педагогической фасилитации, у 36% -средний, у 22% педагогов — низкий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретическое исследование проблемы педагогической фасилитации и результаты проведенного эксперимента позволили сформулировать следующие выводы:

1. Проблема фасилитации является актуальной в практической психологии. Фасилитация рассматривается как условие развития профессионализма педагога и готовности к деятельности, соответствующей требованиям современного образовательного процесса, ориентированного на развитие и саморазвитие.

2. Педагогическая фасилитация представляет собой сложное интегративное образование, развитие которого обусловлено индивидуально-типологическими и социальными факторами жизнедеятельности учителей.

3. Педагогическая фасилитация не является константным качеством, она развивается в ходе овладения профессиональной деятельностью.

4. Наиболее интенсивное развитие педагогической фасилитации происходит в специально организованной инновационной деятельностиодним из условий ее развития является применение эффективных технологий, прежде всего личностно ориен 1 ированного тренинга.

Таким образом, совершенствование психолого-педагогической подготовки и переподготовки учителей должно осуществляться по следующим направлениям:

1. Психологизация содержания педагогического образования, приведение его в соответствие с данными современной теоретической и экспериментальной отечественной п. ихологической науки, отказ от стереотипов моносубъективной педагогики.

2. Психологизация методов педагогического образования, переход от пассивных информационных форм обучения и воспитания к активным, включенным, проблемным, диалогическим способам освоения педагогического опыта.

Психологизация цели педагогического образования, отказ от представлений о педагогическом мастерстве как о совокупности безличностных профессиональных знаний, умений и навыков, передаваемых в процессе обучения и в значительной степени определяемых стажем педагогической деятельности как мерой педагогического опыта, рассмотрение педагогического мастерства как результата личностного роста учителя в своей профессии, как результата совершенствования его целостного творческого и личностного потенциала, неразрывно связанного со спецификой личностной позиции учителя в социально-психологическом контексте образовательного процесса.

Показать весь текст

Список литературы

Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1984.— 208с.
Абрамова Г. С. I рактикум по психологическому консультированию. М., 1995,—128с.
Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.—336с.
Абульханова-Славская К. А. Типология личности и гуманистический подход // Гуманистические проблемы психологической теории. М., 1995.—40с.
Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики-Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 1996.—216с.
Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения. Автореф. дис. док. пед. наук.— Екатеринбург, 1997.—40с.
Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике.— М., 1996.—494с.
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. T. l М.: Педагогика, 1980.—228с.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.—Л.: Изд-во ЛГУ, 1966.—338с.
Ю.Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. T.l.—М.: Педагогика, 1982,—318с.
Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя: Пер. с макед.-М.: Просвещение, 1991.— 159с.
Артоболевская В.В. Курсовая подготовка педагогов как системообразующий фактор их непрерывного повышения квалификации. Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб.: РАН. Институт образования взрослых, 1993.— 18с.
Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности.— М.: Мысль, 1976,—157с.
Асмолов А.Г. Психология личности.— М.: Изд-во МГУ, 1990.—с.45−47.
Асмолов А.Г. О предмете психологии личности (Культурно-историческая психология и конструирование миров). — М.: Изд-во Инст. прак. психол., 1996.—'с. 73−105
Афанасьев В.Т. Общество, системность, познание и управление.—М.: Политиздат, 1981.— 432с.
Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения.— М.: Педагогика, 1989,—560с.
Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения.—М.: Педагогика, 1977.— 254с.
Бадаев А.А. Активные методы обучения.— М.: Профиздат, 1986.—89с.
Безрукова B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике-Екатеринбург, 1994.—152с.
Белкин А.С. Учитель и ученик: стиль отношений. //Воспитание школьников.— 1996,—№ 1—с. 10−13.
Белкин А. С. Жукова Н.К. Педагогический мониторинг образовательного процесса (учебно-методические материалы). — Екатеринбург: 1998.—76с.
Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать.—М.: Просвещение, 1991.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.—М.: Педагогика, 1989.—192с.
Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем.— Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977.—304с.
Беспалько В.П., Татур Ю. Г. Системно-методологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов.— М.:Выс.шк., 1989.—144с.
Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.— М.: изд-во Института профессионального образования Министерства образования России, 1995.—336с.
Битинас Б.П., Катаева Л. И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы//Педагогика.— 1993.—№ 2с. 10−16.
Бодалев А.А. Личность и общение: Избр.тр.— М.: Педагогика, 1983.—271с.
Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Изд-во Моск. ун- та, 1988.—188с.
Большаков В.Ю. Психотренинг: социодинамика, игры, упражнения. СПб., 1994.—316с.
Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика, 1997. № 4 c. l 1—16.
Бондаренко Л.Я. Методологические аспекты совершенствования профессиональной подготовки учителя.— Автореф. дис. кан. пед. наук.—М., 1983.—16с.
Браже Т.Г. Современная аттестация учителей: цели и тенденции. // Педагогика, 1995. № 3 — с. 69—73.
Брунер Дж. Процесс обучения /Под ред. проф. А. Р. Лурия.— М.:АПН РСФСР, 1962,—84с.
Будинайте Г. Л., Корнилова Т. В. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта // Вопросы психологии.— 1993.— № 5.с.99−105.
Васильев И.А. Рефлексивный подход к изучению и развитию творческого мышления //Вопросы психологии. 1991. № 3. С. 103−104.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.— М.: Высшая школа, 1991.—207с.
Вербицкий А.А. От парадигмы обучения— к парадигме образования.— М.: ИТПиМИО, 1994,—35с.
Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации.— М.: Изд-во Московского ун-та, 1990.—183с.
Волков И.П. Цель одна—дорог много: Проектирование процессов обучения. Книга для учителя: из опыта работы.— М.: Просвещение, 1990.—250с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология.— М.: Педагогика, 1991.—420с.
Вяткин Л.Г., Железовская Г. И. Опыт развития познавательной самостоятельности студентов // Педагогика.— 1993.—№ 1.—с.61−66.
Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988.— 256с.
Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: пер. с англ. М.: Прогресс, 1976.— 495с.
Горбатов Д. С. Тестирование учебных достижений: критериально-ориентированный подход. //Педагогика 1995. № 4 105−110с.
Грегори Т. Социальные взаимодействия и обучение. // Наука и образование. 1996. № 2 с. 9−19.
Греков А.А., Рогов Е. И. Рейтинг как показатель профессионального развития педагога. Учебное пособие. РнД: РГПИ, 1991.—64с.
Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии.— М.: Знание, 1995,—135с.
Давыдов В.В. О понятии личность в современной психологии // Психологический журнал, — 1988, — № 4. Т.9.—с.22−32.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования.— М.: Педагогика, 1986.—240с.
Димов В. М. Лесная Л.В. Актуальные проблемы образования //Социально-политический журнал.— 1995.— № 2.—с.169−182
Дьяченко В.К. Развивающее обучение и развитие личности. // Школьные технологии. 1997. № 3. С.14−23.
Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы. Кн. для учителя.—М.: Просвещение, 1991.—190с.
Дьяченко М.И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы.— Минск: Изд-во БГУ, 1981,—383с.
Дюков В.М., Мартынова Е. И. Гуманистическая парадигма в образовании и программа «Обновление гуманитарного образования в России» //Инновационная деятельность в образовании.— 1994.— № 3.— с.8−12.
Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд-во ленингр. ун-та. 168с.
Зимняя И.С. Педагогическая психология. Ростов на Дону: Феникс, 1997.— 479с.68.3инченко В.П. О целях и ценностях образования. //Педагогика, 1997. № 5 С.3−16.
Изотов Ц. Диалог в общении и обучении.— София: Народна просвета, 1972,—128с.
Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. Вып.1.—М.: Знание, 1972.—'72с.
Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.—240с.
Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении.—М.: Просвещение, 1987,—190с.
Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках.— ML: Арена, 1994.—223с.
Кларин М.В. Инновационные тенденции в развитии непрерывного образования взрослых на основе личностной ориентации //Инновационная деятельность в образовании.—1994.—№ 2.—с.83−90.
Кларин М.В. Непрерывное образование: идея, принципы, парадигма. // Инновационная деятельность в образовании.—1994.—№ 3.— с.37−42.
Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании. // Педагогика.— 1996,—№ 2.—с. 14−21
Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта.—М.: Знание, 1989.—80с.
Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности.— М.: Наука, 1988.—192с.
Кон И. С. Психология ранней юности. Кн. для учителя.—М.: Просвещение, 1989.—255с.
Корнетов Б.Г. Гуманистическое образование: традиции и перспективы.— М.: ИПТиМИО РАО, 1993.—с.112−121.
Коротяев Б.И. Учение— процесс творческий.—М.: Просвещение, 1980.— 120с.
Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ.— М.: Педагогика, 1977.—264с.
Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.— 255с.
Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, структура, перспективы.— М.: Знание, 1991.—79с.
Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: изд-во Ленингр. ун-та, 1970.—114с.
Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л. 1967. —184с.
Куликов Л.В. Введение в психологическое исследование. СПб, 1994.—84с.
Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1990. — 160с.
Лаак Я. Психодиагностика: проблемы содержания и методов. М.: Изд-во института практической психологии, 1996.—384с.
Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие.—Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1991.—168с.
Левитан К.М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период. Дис. д-ра пед наук.— Екатеринбург, 1993.—393с.
Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд. перераб.— М.: Высш. шк., 1991.—224с.
Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я. Л. Морено Пер. с нем. /общ. ред. и предисл. Е. В. Лопухиной и А. Б. Холмогоровой М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994.—352с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.— М.: Политиздат, 1977.—304с.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.—М.: Педагогика, 1983.Т. 1.—391с.
Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения.— М.: Знание, 1976,—64с.
Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций. // Педагогика, 1996.№ 2 с.7−11.
Литвинов Г. М. Содержание и дидактические особенности метода обучения в вузе.—Киев, 1977.—с.93−100.
Личность: определение и описание // Вопросы психологии.—1992. —№ 3−4.—с.34−43.
Максимова В.П. Организация повышения квалификации в системе непрерывного инженерно-педагогического образования. Учебное пособие. СПб.: ВИПК, 1991.—84с.
Малштейн JI.К. Формы активного обучения. Учебное пособие для слушателей ФПК. Свердловск: СИПИ, 1991.—76с.
Маркова А.К. Психология профессионализма.— М., 1996.—306 с.
Маркова А.К. Психология труда учителя. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993.— 192с.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М.: 1983.—96с.
Маркова А.К., Матис Т. Л., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения.— М.: Просвещение, 1990. —191с.
Мартене Р. Социальная психология и спорт. М.: Физкультура и спорт, 1979, — 176с.
Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения.— Казань: Таткнигоиздат, 1972.—351с.
Махмутов М.И. Современный урок. — 2-е изд.— М.: Педагогика, 1985.— 184с.
Мелик-Пашаев А. А. Гуманизация образования: проблемы и возможности // Вопросы психологии.—1989.—№ 5.—с.26−36.
Мескон М.Х. Основы менеджмента. Пер. с англ. М.: Дело ЛТД, 1994.— 702с.
Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях//Вопр. психологии, 1997. № 4.с.28−38.
Минина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994.— 216с.
Методика изучения студентов (анкеты, вопросники, тестовые карты и методические указания) // Сост. Раченко И. П. Пятигорск, 1986.—39с.
Мындынапу В.М. Педагогическая техника и мастерство учителя.— Кишинев: Штиница, 1991.— 198с.
Найн А.Я. Инновации в образовании.— Челябинск: Челяб. Фил. ИПО МО РФ, 1995.—288с.
Найн А.Я. Обучение как управляемый процесс.— Челябинск: Чел.гос. инт физ.культ., 1990.—63с.
Найн А. Я. Педагогические инновации и научный эксперимент. // Педагогика, 1996. № 5 с. 10−15
Найн А.Я. Управление процессом обучения: педагогический аспект. — Челябинск: Чел.гос. ин-т физ.культ., 1998.—430с.
Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. Заведений. В 2 кн. 1. Общие основы психологии.— М.: Просвещение: Владос, 1994.— 576с.
Общая психология /под ред. А. В. Петровского: Учеб. пособ.— М.: Просвещение, 1986.—462с.
Общение и оптимизация совместной деятельности // Под. ред. Г. М. Андреевой, Я. Яноушека.— М.: изд-во МГУ, 1987.— 302с.
Оконь В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск.— М.: Просвещение, 1968.—208с.
Организация методологической работы с педагогическими кадрами на диагностической основе. Метод, рек. Чуйко В. Т. Кокчетав: ИУУ, 1989.—84с.
Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как самоценность. // Педагогика, 1995. № 6 с.68−69
Орлов А. Б Личность и сущность: внешнее и внутренее Я человека // Вопросы психологии.— 1995.—№ 2.—с.5−19.
Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. М.: Логос, 1995. —215с.
Орлов А.Б. Фасилитатор и группа: от персонального к трансперсональному общению // Московский психотерапевтический журнал.—1994.— № 2.—с. 8−13.
Орлов А.Б., Роджерс К. Современный гуманизм. // Вестник МГУ.— 1995.—№ 2 с.55−58.
Орлов А.Б., Хазанов М. А. Феномены эмпатии и конгруэнтности. // Вопросы психологии.—1993. № 4. с.11−15.
Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем (Культура, образование, развитие индивида).—М.: Педагогика, 1990.—48с.
Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы. Под ред. Тряпицыной А. П. СПб.: Центр педагогической информации Комитета по образованию СПб, 1993.— 136с.
Педагогическая диагностика как условие формирования содержания повышения квалификации. Метод, рекомендации. Сост. Лопатина Т. С. СПб.: ВИПК, 1993.—20с.
Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Практико-ориентированная монография. М.: Тюмень, 1994.—288с.
Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии обучения. Материалы международной научно-практической конференции: в 2ч. СПб.: ЦИПКРриС ПО, 1997,—4.1—290с.- ч.2—300с.
Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Психологическая наука и образование.— 1996.—№ 3.—с. 100−109.
Платонов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. М., 1991.—192с.
Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М.: Новая школа, 1996.— 160с.
Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество?— М.: Знание, 1987.—78с.
Практикум по экспериментальной и прикладной психологии. Под ред. А. А. Крылова. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1990.— с. 272.
Психология развивающейся личности. / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1987.—240с.
Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. /под ред. А. Коссоковски и др.- пер. с нем. М.: Педагогика, 1981.— 224с.
Рогинский В.М. Азбука педагогического труда: Пособие для начинающего преподавателя ВУЗа. М.: Высшая школа, 1990.— 112с.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании.— М.: Владос, 1995.—529с.
Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. // Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И.— М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994.—480с.
Роджерс К.Р. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем. // Семья и школа.— 1987.—№ 10.—с.22−24.
Роджерс К.Р. Личные размышления относительно преподавания и учения. // Открытое образование.—1993.—№ 5−6.—с. 8−12.
Роджерс К.Р. К науке о личности // История зарубежной психологии: Тексты. М., 1986.—с. 199−230.
Роджерс К.Р. Несколько важных открытий. // Вестник МГУ, сер. 14, «Психология», 1990,—№ 2.—с.58−65.
Роджерс К.Р. Эмпатия. // Психология эмоций. Тексты. М.: МГУ, 1984.— с.234−238.
Роджерс Н. Путь к целостности: человеко- центрированная терапия на основе экспрессивных искусств. //Вопросы психологии. — 1995. —№ 1.— с. 8−10.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. T.l.— М.: Педагогика, 1989.—485с.
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.—М.: Педагогика, 1973,—423 с.
Рубцов А.В. Новые ориентиры гуманитарного образования //Человек.— 1995.—№ 2,—с. 135−142,—№ 3.с. 28−96,—№ 4,—с.93−104.
Рубцов В.В. Социальные взаимодействия и обучение // Психологическая наука и образование.—1996.—№ 2.—с.9−19.
Рудестам К. Групповая психотерапия. М.: Прогресс, 1990.— 238с.
Сериков В.В. Личностно ориентированное образование// Педагогика. 1994.№ 5. с. 16−21.
Сериков Г. Н. Образование: аспекты системного отражения.— Курган: Изд-во «Зауралье», 1997.—464.
Симонов В.П. Педагогический менеджмент.—М.: Российское педагогическое агенство, 1997.—264с.
Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателей: Учеб. пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК.—М.: Международная педагогическая академия, 1995.— 192с.
Сластенин В.А. О современных подходах к подготовке учителя. // Педагог, наука, технология, практика, 1996. № 1 с. 17−29
Сластенин В.А. Формирование личности учителя в системе педагогического образования.— М.: МГПИ, 1980.—133с.
Слободчиков В.П. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии.— 1986.— № 6.—с. 14−23.
Слободчиков В.И., Цукерман Г. А. Психология саморазвития.—М.: Фирма «Интернракс», 1994.—228с.
Смирнов. С.А. Педагогические теории, системы и технологии. М.: Academia. 1997,—с. 48.
Социально-педагогические проблемы диагностики повышения квалификации и переподготовки специалистов: сб. наун. тр. Под ред. Вершловского С. Г. СПб.: ИОВ РАО, 1993.—146с.
Степанов С.Ю., Семенов И. Н. Психология рефлексии. М.: Педагогика. 1974,—192с.
Стоун Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ.-М.: Педагогика, 1984.—472с.
Суходольский Г. В. Основы математической статистики для психологов. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988.—168с.
Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста / В помощь слушателям фак. новых методов и средств обучения при Политехническом музее НИИВО.— М.: Знание, 1986.—108с.
Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т.— М.: Педагогика, 1985. Т.—329с.
Тон ван дер Меер, Роман Сельцер. Активный и самостоятельный процесс учебы // Инновационная деятельность в образовании.— № 3.—с.65−75.
Уман А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: технологический подход: Учеб. пособие / Моск. пед.гос. ун-т.— Орел, 1993.—128с.
Фейгенберг И.М. Проблемные ситуации и развитие активности личности. М.: Знание, 1981—48с.
Философия образования в перспективе 21 века. Доклад об итогах чешско-советского симпозиума (Философия образования для XXI века).—М.: Просвещение, 1992.—с. 204−207.
Франкл В. Человек в поисках смысла. / пер. с англ. и нем. М.: Прогресс, 1990.—368с.
Фридман Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика.— М.: Педагогика, 1995.— 45с.
Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987.—224с.
Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития.— М.: Фирма «Интепрапракс», 1995.—с.228.
Цукерман Г. А. От умения сотрудничать к умению учить себя // Психологическая наука и образование.— 1996.—№ 2.— с.27−42.
Шакуров А.С. Мотивы и стимулы педагогического труда Ориентация на личность. // Сов. Педагогика, 1991. № 9 с. 75−79
Шаров А.С. Психология образования и развитие человека. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1996.—150с.
Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие. М.: Владос, 1995.— 544с.
Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого.— М.: Просвещение, 1991.—175с.
Щедровицкий Г. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации коллективной мыследеятельности // Методы исследования диагностики и развития международных трудовых коллективов.— М.: МНИИПУ, 1983.—с. 153−178.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии.— М.: Межд. пед. академия. 1995.— 224с.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические сочинения.— М., 1989.
Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978.— 391с.
Якиманская И. С Личностно-ориентированное обучение в современной школе.— М., 1996.—96с.
Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированнго обучения // Вопр. психологии.—1995.—№ 2. -с.31−41.
Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1985.—160с.
Ямпольский В.М., Мельников В. М. Введение в экспериментальную психологию. М., 1985.— С.25−37.
Ярошевский М.Г. История психологии.— М.: 1976.—463с.
Яценко Т.С. Методологические основы активного социально-педагогического обучения будущих учителей.— М. Педагогика, 1986.— 456с.
Rogers С. On encounter groups.— Harmondsworth Penguin books, 1975.— c.35−48.
Rogers C. A way of being. —Boston Houghton Mifflin Company, 1980.— c. 89−104.
Rogers C. On becoming a percon.— Boston Houghton Mifflin Company, 1961.— c.68−73.
Rogers С. A pcychologist looks at nuclear war // J. Of Humanistic Psychology.— 1982. № 2.—c.21−28.
Zajonc R. Social facilitation. -Science, 1965, — c. 269−274.
Zajonc R., Sales S. Social facilitation of dominant and subordinate responses. // J. of Experimental Social Psychology-1966. № 2.— c. 160−168.

Заполнить форму текущей работой