Психологические особенности решения студентами учебно-познавательных задач историко-культурологического характера

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Психологические особенности решения студентами учебно-познавательных задач историко-культурологического характера (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
- 1. 1. Исследование процесса учения в зарубежной психологической науке
- 1. 2. Деятельностный подход как методология исследования учения в отечественной психологической науке
- 1. 3. Сущность и специфика учебной деятельности в вузе
ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФУНКЦИЙ И ПРОЦЕССА РЕШЕНИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ СТУДЕНТАМИ ВУЗА (НА МАТЕРИАЛЕ ИСТОРИИ МОРДОВСКОЙ КУЛЬТУРЫ)
- 2. 1. Психологическая характеристика учебной задачи и процесса ее решения в рамках деятельностного подхода
- 2. 2. Познавательная задача и ее функции в процессе изучения истории мордовской культуры
- 2. 3. Учебная деятельность как психологическая основа изучения истории мордовской культуры
- 2. 4. Психолого-дидактические аспекты решения познавательных задач по истории мордовской 120 культуры
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА РЕШЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ. ЗАДАЧ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИСТОРИИ МОРДОВСКОЙ КУЛЬТУРЫ
- 3. 1. Психологический анализ решения познавательных задач на основе традиционного изучения истории мордовской культуры
- 3. 2. Решение познавательных задач на основе содержательного анализа
- 3. 3. Сравнительный анализ результатов исследования и
выводы

Актуальность исследования. Система образования, в гом числе и высшего, в настоящее время испытывает определенные трудности. Перед ней стоят острые проблемы, являющиеся следствием осуществляемых в стране глубоких реформ. Происходящие в обществе политические, социально-экономические, организационные требования требуют существенных перемен в подготовке специалистов.

В условиях рыночной экономики максимальные шансы на успех имеют те учебные заведения, которые непрерывно повышают качество подготовки специалистов и используют для этого все возможные резервы. Современное общество нуждается в людях с высоким уровнем общего развития, с высоким уровнем профессионализма, инициативы и предприимчивости, творческих способностей. Это предполагает перестройку процесса обучения в целом, и каждой из его сторон в частности.

Основная цель образования на современном этапе требует формирования у студентов такой системы знаний и умений, которая позволила бы объяснять, оценивать наиболее существенные, важные стороны происходящих явлений.

В качестве альтернативы информационной модели обучения может выступать личностно-деятельностная концепция подготовки специалиста. Данная концепция позволяет рассматривать профессиональное обучение как формирование уникальной индивидуально-творческой личности специалиста и строить обучение в соответствии не только с логикой предмета преподаваемой науки, но и с логикой развития личности. Включение личностного аспекта в процесс профессиональной подготовки наполняет новым содержанием понятие целостности дидактического процесса, обеспечивая субъективную позицию будущего профессионала через введение личностного опыта во все виды деятельности.

Как содержание, так и технология образования должны быть ориентированы па подготовку высококомпетентного, конкурентноспособного специалиста. С этой целью необходимо фундаментального и прикладного образования. Процесс обучения в университете должен строится на основе системно-деятельностной концепции, которая предполагает замену преимущественно информационной модели обучения на подлинную учебную деятельность, моделирующую будущую профессиональную деятельность.

Проблема учебной деятельности широко и в разных аспектах исследуется в педагогике и психологии:

— анализируется структура учебной деятельности, изучаются особенности формирования ее отдельных компонентов (В. Граф-Вернер, В. В. Давыдов, В. И. Загвязинский, В. Я. Ляудис, Е. И. Машбиц, Н. И. Мешков, В. В. Репкин и др.);

— раскрывается значимость учебно-познавательных мотивов для успешного овладения учебной деятельностью (А.К. Дусавицкий, А. К. Маркова, Ф. К. Савина, Г. И. Щукина и др.);

— исследуются вопросы психологии обучения (Б.С. Волков, М. И. Володарский, В. В. Давыдов, JI.A. Ивлева, Л.1С. Максимов, В. Г. Степанова, Е. А. Шумилин и др.). установить оптимальное общепрофессиональной и соотношение общенаучной специальной подготовки.

Однако проблема, посвященная психологическим особенностям процесса решения учебно-познавательных задач исследуется сравнительно недавно. Специальным изучением этой проблемы, ее отдельных аспектов занимались как отечественные, так и зарубежные исследователи (В.П. Андронов, Г. А. Балл, Д. Брунер, J1.JI. Гурова, В. В. Давыдов, М. А Данилов, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер, Й. Ломпшер, В. Н. Максимова, Дж. Милля, Я. А. Пономарев, А. Н. Раев, O.K. Тихомиров).

Различным компонентам структуры учебных и познавательных задач как одного из важнейших компонентов структуры учебной деятельности, посвящены материалы научно-методических конференций в г. Волгограде, Москве, Ростове-на-Дону, Саранске и других городах.

Однако, несмотря на значимость проведенных исследований, они не могут в полной мере решить проблемы определения психологических особенностей процесса их решения студентами в русле учебной деятельности, которая предполагает их общее.

С* развитие: повышение их интеллектуального потенциала, развитие мотивационной и других сфер.

Во всех работах, посвященных этой проблеме, большое внимание уделяется научности содержания дозированного учебного материала в структуре задачи, как важного условия развития интеллекта студентов. При этом исследователи сосредоточили свои усилия на выявлении условий введения учебных и познавательных задач в учебный процесс с целью повышения качества общетеоретических и специальных знаний и умений.

Признавая важность результатов исследований различных аспектов процесса решения учебных и познавательных задач студентами, следует отметить, что в этой проблеме имеется еще много белых пятен. Например, именно в учебную деятельность уходят корнями некоторые противоречия дидактического, психологического и личностного характера: между повышенным учебным режимом новой для учащегося образовательной ступенью и неразвитой у него способностью ориентироваться в условиях учебной деятельностимежду предоставлением учащемуся самостоятельности в учении и отсутствием у него умений самоуправления деятельностьюмежду приоритетом новых форм обучения и слабым опытом обучаемых участия в такой работемежду попыткой организовать процесс обучения в русле учебной деятельности и отсутствием для эт. ого средств.

Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, а также недостаточная разработанность, обусловили выбор темы диссертационного исследования — психологические особенности решения студентами учебно-познавательных задач историко-культурологического характера.

Объект исследования: решение учебно-познавательных задач.

Предмет исследования: психологические особенности решения учебно-познавательных задач историко-культурологическ-ого характера студентами в вузе.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить психологические особенности решения учебно-познавательных задач студентами и определить их роль в учебно-воспитательном процессе вуза.

Гипотеза исследования. Процесс решения учебных и познавательных задач студентами будет проходить более успешно если:

1) он осуществляется в рамках предложенного исихолого-педагогического подхода, спроектированного на основе интеграции общенаучной, специальной, общепедагогической, психологической подготовки студентов;

2) психологические условия, содержание, методы, средства и формы профессионально-педагогической подготовки студентов будут обеспечивать выполнение требований нормативной модели будущего специалиста;

3) процесс решения учебных и познавательных задач связан с осуществлением студентами мыслительных действий теоретического типа (содержательного анализа, планирования, рефлексии).

Исходя из сформулированных цели и гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:

1) на основе теоретического анализа определить сущность учебной деятельности в вузе;

2) определить функции учебно — познавательных задач в курсе истории мордовской культуры и построить психологическую модель процесса решения учебно-познавагельных задач на основе концепции содержательного обобщения;

3) определить психологическую основу эффективности процесса преподавания в рамках авторской психологической модели построения учебного процесса;

4) разработать критериальные показатели уровней процесса решения учебно-познавательных задач историко-культурологического характера и исследовать процесс решения студентами учебно-познавательных задач при традиционном обучении и на основе содержательного анализа в процессе экспериментального обучения;

Методологической основой исследования явились положения современной дидактики и психологии, которые выдвигают в качестве доминирующей задачи изучение процесса решения студентами задач в процессе учебной деятельности (Бабанский Ю.К., Балл А. Г., Ильин B.C., Лернер И .Я. и др.). В работе нашли отражение:* 1) общепсихологическая теория деятельности (Леонтьев А.Н.), на основе которой развита теория учебной деятельности (Давыдов В.В., Маркова А. К., Эльконин Д.Б.), 2) общая теория обучения (Архангельский С.И., Данилов М. А., Лернер И. Я. и др.).

Для решения поставленных задач использовались методы: 1 Сравнительный и теоретический анализ психолого-педагогической и специальной литературы- 2) метод включенного наблюдения на лекциях, семинарских занятиях, который был направлен на выявление особенностей используемых действий в процессе решения учебно-познавательных задач- 3) уровень сформированности умения решать познавательные и учебные задачи по истории мордовской культуры определялся посредством констатирующего и формирующего экспериментов 4) метод изучения продуктов деятельности (письменные варианты ответов) — 5) статистическая обработка данных.

Достоверность результатов обеспечивалась применением научно обоснованного комплекса взаимодополняющих методов.

• психологического изучения основной проблемы, адекватных целям, задачам и логики работы, качественным и количественным анализом эмпирического материала^ применением методов количественной и качественной обработки результатов, подтвержденного статистическими расчетами.

Экспериментальная база исследования. Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева. Выборку испытуемых составили 94 студента первого курса факультета начального обучения и 96 студентов первого курса факультета дошкольного воспитания.

Диссертационное исследование проводилось в три этапз в период с 1999 по 2003 г.

На первом этапе (1999;2001г. г.) осуществлялся анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, анализировался опыт формирования учебной деятельности студентов, накапливался эмпирический материалбыли определены цель, задачи, методы исследования, разработаны познавательные задачи по курсу истории мордовской культуры необходимые для проведения констатирующего и формирующего экспериментального исследования.

На втором этапе (2001;2002 г. г.) проведен констатирующий и формирующий эксперимент, обработаны и обобщены их результаты, завершено научное обоснование основных положений диссертации.

На третьем этапе (2002;2003 г. г.) шла доработка формирующего эксперимента, продолжалось внедрение результатов исследования в практику, завершено оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем: уточнена сущность учебной деятельности студентовразработана, научно обоснована и апробирована авторская психолого-педагогическая модель процесса решения учебнопознавательных задач историко-культурологического характера в процессе учебной деятельности, как интегративная совокупность научно обоснованных, методологических, психолого-педагогических предпосылок условий и средстввыявлены и экспериментально проверены дидактические особенности перехода от теоретической схемы решения задач по гуманитарным наукам в русле учебной деятельности к практической ее реализациипоказано преимущество и оригинальность процесса решения историко-культурологических задач, опирающегося на средства содержательного анализа при рассмотрении их условийописана специфика решения студентами учебных и познавательных задач в русле учебной деятельности.

Практическое значение диссертационного исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы при совершенствовании модели учебно-воспитательного процесса в вузе с целью повышения качества обучения и подготовки высококомпетентного и конкурентноспособного специалиста-профессионала различного профиля.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Сущность учебной деятельности в вузе, как деятельности по усвоению теоретических знаний, заключается в поиске возможностей осуществления содержательного анализа в процессе решения специальных учебно — познавательных задач.

2) Функция решения историко-культурологических учебно — познавательных задач при экспериментальном изучении истории мордовской культуры состоит в отработке у студентов учебного действия, направленного на построение системы частных и конкретных задач, решаемых на основе понимания некоторых основных базовых общественных отношений и форм сознания при моделировании их на материале задач.

3) Психологическая модель процесса решения учебно-познавательных задач по истории мордовской культуры состоит в выделении исторического и культурологического аспектов. Любая учебно-познавательная задача по истории мордовской культуры может рассматриваться с позиций четырех форм общественных отношений (экономические, социальные, политические, идеологические) и трех форм общественного сознания (искусства, религии, науки — или, в целом, культуры). Сущностью решения учебно-познавательных задач является поиск параметров анализа социально-исторических событий и явлений. Генетической основой исторического аспекта учебно-познавательных задач являются общественные отношения. Генетической основой культурологического аспекта учебно-познавательных задач являются формы общественного сознания.

4) В русле учебной деятельности историко-культурологические задачи решаются студентами посредством вычленения основных категорий при проведении содержательного анализа ее условий, которые неразрывно связаны с содержательным планированием и рефлексией. Овладение данными мыслительными операциями теоретического мышления позволяет студенту становиться субъектом собственного обучения, формировать самостоятельность, инициативность и ответственность в процессе осуществления собственной учебной деятельности. Такой процесс учения преобразует умственную деятельность, дает обучаеющемуся средства самоизменения, а поэтому, и является психологической основой эффективного процесса обучения.

5) Критериальными показателями уровней процесса решения учебно-познавательных задач являются эмпирически или теоретически выделяемые параметры анализа социально-исторической ситуации. Каждая историко-культурологическая задача ситуация) имеет определенное число параметров (критериев) рассмотрения, эмпирически выделяемые нечетко и случайно. Теоретический подход, формируемый на основе содержательного анализа, позволяет выделять практически все возможные параметры рассмотрения ситуаций (задач).

6) Процесс решения историко-культурологических задач при экспериментальном изучении истории мордовской культуры заключается в содержательном анализе различных историко-культурологических ситуаций с позиции понимания заданных в их условии общих исходных отношений и в возможной фиксации этих отношений в модели.

Апробация работы и внедрение результатов исследования проходили на базе Мордовского государственного педагогического института им. М. Е. Евсевьева.

Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии, научно-практических, научно-методических конференциях, аспиранских семинарах Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева, международных огаревских чтениях.

Основные положения, выводы и рекомендации исследования содержатся в публикациях автора.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, списка использованных источников, приложений, проиллюстрирована таблицами, гистограммами, схемами.

Выводы к гл. 3.

1 .Традиционная методика обучения студентов курсу «История мордовской культуры» не предполагает решения познавательных задач, а, следовательно, не формирует у них мыслительных действий, связанных с содержательным рассмотрением условий этих задач, так как не имеет адекватных средств его осуществления. Соответствующее умение при решении историко-культурологических задач сводится к запоминанию и воспроизведению рассуждений преподавателя при рассмотрении им условий этого вида познавательных задач.

2. Выбор опорных историко-культурологических отношений заданных в условии при традиционном обучении не являются средствами формирования у студентов содержательных мыслительных действий.

3. Решение студентами историко-культурологических познавательных задач в рамках экспериментального обучения осуществляется посредством выбора максимального количества критериев анализа события заданного в задаче. Выбор критериев анализа — это содержательный анализ ее условий, неразрывно связанный с содержательным планированием и рефлексией. Выбор средств анализа фиксирует заложенное в задаче некоторые основные историко-культурологические отношения, а также изображает своеобразную структуру познавательной задачи по курсу «История мордовской культуры», выявляющую взаимосвязь ее условий.

4. При самостоятельном решении историко-культурологической познавательной задачи на основе содержательного анализа студенты осуществляли мыслительные действия теоретического типа (анализ, планирование, рефлексию), связанные с содержательным рассмотрением условий задачи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование является попыткой экспериментального введения элементов теории учебной деятельности в практику обучения в высшей школе. Мы полагаем, что полученные результаты позволяют констатировать возможность и даже необходимость рассмотрения и применения учебно-деятельностного подхода в качестве одной из методических основ вузовского образования.

Сразу же подчеркнем, что учебный предмет «история мордовской культуры» рассматривается нами не как самодостаточная цель, но как средство формирования теоретического мышления современного специалиста — гуманитария, его гуманистического мировоззрения и личностного развития. При этом мы подразумеваем и, безусловно, более качественное овладение содержанием выше названного курса.

При всем многообразии вариантов деятельностной теории учения, разработанная школой Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова теория учебной деятельности представляется нам наиболее разработанной как в общетеоретическом, так и практико-технологическом планах. Это означает, что данный подход наиболее доступен для применения в ряде отраслей гуманитарного высшего образования.

Основная функция учебной деятельности заключается в непосредственном изменении самих учащихся: их познавательных процессах, волевых качеств, потребностях, мотивах, эмоций, воли. Таким образом, речь идет о качественном развитии, как психики, так и личности в целом. В этом, по нашему мнению, и заключается основная задача профессионального высшего образования специалиста-гуманитария.

Следовательно, опираясь на теорию учебной деятельности, мы вправе считать, что учебная деятельность вновь может и должна становиться ведущей для студенчества.

Психологической основой учебной деятельности, по мнению В. В. Давыдова является потребность в теоретических знаниях, возникающая при выполнении учебных действий, направленных на решение учебных задач. Отсюда, введение учебных задач в практику обучения, является, по сути, введением элементов учебной деятельности для реализации стратегической цели — качественной профессиональной подготовки будущих специалистов.

Однако, анализ учебных действий, разработанных В. В. Давыдовым, показывает, что учебная задача должна содержать в себе некое генетически исходное общее отношение, которое является основой выделения общего способа решения частных задач. Иначе говоря, нужна «клеточка» (В.В. Давыдов). В противном случае не будет и учебной задачи, и учебной деятельности в целом. Этим обстоятельством, по нашему мнению, и объясняется сложность внедрения учебно-деятельностного подхода в практику гуманитарного образования.

Полученные нами результаты, надеемся, свидетельствуют о правомерности применения нами в качестве такой исходной общей генетической основы, «клеточки» понятий «общественные отношения» и «общественное сознание». Именно они стали средствами содержательного анализа историко-культурологических ситуаций и их выделение и фиксация стали сутью общего способа решения системы частных задач.

На этой основе нами была разработаны модель содержательного анализа историко-культурологической ситуации и текстовые познавательные задачи, включенные в экспериментальное преподавание. Познавательные задачи являются разновидностью учебных и трактуются нами как средство отработки способов содержательного анализа, планирования, рефлексии, обнаруженных при решении исходной учебной задачи.

Нами осуществлен психологический анализ процессов решения познавательных задач при традиционном и экспериментальном изучении Истории Мордовской культуры, демонстрирующий качественное отличие ответов испытуемых. В целом, говоря о способах решения познавательных задач студентами, можно говорить о традиционно называемых психологами эмпирическом (репродуктивном, опытном) и теоретическом (содержательном) способах.

В результате проведенного исследования нами были сформулированы следующие выводы:

1)Учебная деятельность — это деятельность, но преобразованию умственной деятельности, по самоизменению, саморазвитию субъекта учения. В процессе учебной деятельности усваиваются теоретические знания, обнаруживающие источники происхождения каких-либо явлений и, таким образом, обнаруживающие их сущность. В процессе усвоения теоретических знаний формируется теоретическое мышление на основе содержательного анализа. Содержательный анализ возможен при наличии общих способов действий. Сущность учебной деятельности в вузе заключается в поиске возможностей осуществления содержательного анализа в процессе решения специальных учебно-познавательных задач. Структура учебной деятельности в вузе включает в себя цель деятельности — учебные мотивы — учебные задачи — способы действий — действия контроля и оценки.

2) Функция решения историко-культурологических учебно-познавательных задач при экспериментальном изучении Истории Мордовской Культуры заключается в отработке у студентов учебного действия, направленного на построение системы частных и конкретных задач, решаемых на основе понимания некоторых основных базовых общественных отношений и форм сознания при моделировании их на материале задач. Психологическая модель процесса решения учебно-познавательных задач по истории мордовской культуры состоит выделении Исторического и культурологического аспектов. Генетической основой исторического аспета учебно-познавательных задач являются виды общественных отношений. Генетической основой культурологического аспекта учебно-познавательных задач являются формы общественного сознания. Таким образом, любая учебно-познавательная задача по Истории Мордовской Культуры может рассматриваться с позиции четырех видов общественных отношений (экономические, социальные, политические, идеологические) и трех форм общественного сознания (искусства, религии, науки — то есть, в целом, культуры). Сущностью решения учебно-познавательных задач является поиск параметров анализа социально-исторических фактов, событий, явлений.

3) В учебной деятельности историко-культурологические задачи решаются студентами посредством вычленения основных категорий при проведении содержательного анализа ее условий, которые неразрывно связаны с содержательным планированием и рефлексией. Овладение данными мыслительными операциями теоретического мышления позволяет студенту становиться собственного обучения, формировать самостоятельность, инициативность и ответственность в процессе осуществления собственной учебной деятельности. Тачой процесс учения преобразует умственную деятельность, дает обучающемуся средства самоизменения, а, поэтому, и является психологической основой эффективного процесса обучения.

4) Критериальными показателями уровней процесса решения учебно-познавательных задач являются эмпирически или теоретически выделяемые параметры анализа социально-исторической ситуации. Каждая познавательная задача (ситуация) имеет определенное число параметров (критериев) рассмотрения, эмпирически выделяемые нечетко и случайно. Теоретический подход, формируемый на основе содержательного анализа, позволяет выделять практически все возможные параметры рассмотрения задач. Процесс решения историко — культурологических познавательных задач при экспериментальном изучении Истории Мордовской Культуры заключается в содержательном анализе различных фактов, событий, ситуаций с позиции понимания заданных в их условии общих исходных отношений и возможной фиксации этих отношений в модели.

Показать весь текст

Список литературы

Абрамова Г. С. Практическая психология: учебник для ВУЗов.-Екатеринбург: Деловая книга, 1999.-512 с.
Абульханова Славская К. А. Деятельность и психология личности / -М.: Наука, 1980.-335 с.
Активизация учебной деятельности: Межвуз. сб./Отв. ред. Г. А. Китайгородская. Куйбышев: КГУ, 1986. — 136 с.
Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе: Пособие для учителя / Под ред. А. Г. Колоскова. М.: Просвещение, 1984. -272 с.
Актуальные проблемы самостоятельной учебной деятельности студентов. Саратов: Изд — во Саратов, гос. ун — та, 1987. — 211 с.
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т.1 / Под р? д. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. — 213 с.
Ананьев Б.Г. Психологическая ситуация опроса на уроке / Б. Г. Ананьев // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1980. — С. 155−161.
Андрионова О.В. Влияние социально-психологического климата на формирование учебной деятельности студенческих коллективов. Тверь, 1999.
Андронов В.П. Психологические основы формирования профессионального мышления: Пособие к спецкурсу. Саранск: Изд. — во Мордов. ун-та, 1991. — 84 с.
Андронов В.П. Психология профессионального мышления / Саранск-2000.- 206 с.
Андронов В.П. Учебная деятельность и профессиональное мышление // Третий Международный конгресс: Теория деятельности и социальная практика. М., 1995. — С. 7- 9.
Анисимова В.Е., Пантина Н. С. Методологические вопросы разработки модели специалиста // Советская педагогика. 1977, № 5. С. 100 108.
Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Медицина, 1986. 547 с.
Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы : Избр. тр. М.: Наука, 1978.- 400 с.
Арташкина Т.А. Роль профессиональных задач в процессе подготовки будущих специалистов и контроля качества знаний. Межвуз. сб. научн. тр./ Под ред Н. П. Макаркина. Саранск: Изд.- во Мордов. ун — та, 1994. С. 152 157.
Антипов Т.А. Историческое прошлое и пути его познания. -Новосибирск.: Наука, 1987.- 241 с.
Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. шк., 1980. — 368 с.
Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. -М.: Знание, 1981.-96 с.
Балл Г. А., Далямо A.M. К уточнению понятия задачи // Науковедение, прогнозирование и информатика.- Киев, 1970.- Вып 2 .- С. 8 15.
Балл Г. А. Общая теория задач.- М.: Педагогика, 1990. 183 с.
Балл Г. А., Рычик М. В. Учебный материал и его психологическая структура // Учебный материал и учебные ситуации / Под ред Г. С. Костюка, Г. А. Балла.- Киев, 1986. С. 7 — 26.
Балл Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект.-М.: Педагогика, 1990. 180 с.
Басов М.Я. Избранные психологические произведения / Под ред. В. Н. Мясищева, B.C. Мерлина. М.: Педагогика, 1975.- 432 с.
Бацин В.К. Реформа образования в Российской Федерации. 1990−1994.
Беспалов В.И. Действия: психологические механизмы визуального мышления.- М.: Изд-во МГУ, 1984. -189 с.
Беспечанский В.П. Психология исторического мышления школьников. Челябинск, 1980.
Бихевиоризм / Предисл., коммент. А. А. Карелина. М.: ACT, 1998. -704 с.
Богоявлинская Д.Б. Психологические основы интеллектуальной активности: Автореф. дис. д ра. психол. наук.- М., 1987.-49 с.
Богоявлинский Д.Н. Интеллектуальная активность как проблема творчества.- Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов, ун та, 1983. — 173 с.
Божович Л.И. Избранные психологические труды / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. акад., 1995. — 209 с.
Братусь Б.С. Общепсихологическая теория деятельности и проблема единиц анализа личности // АН и современная психология / Под ред. А. В. Запорожца и др. М.: Знание, 1983. — С. 212−220.
Брунер Дж. Психология познания.- М.: Прогресс, 1977. 412 с.
Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: ИП РАН, 1994.-346 с.
Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение.-Воронеж: Ин т практ. психологии, 1996. — 167 с.
Будилова Е.А. Вопросы мышления в ассоциативной психологии // Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах / Под ред. Е. В. Шороховой. М.: Наука, 1996.
Бусыгина И.С. Дидактические условия повышения эффективности усвоения студентами историко-педагогических знаний: Дис. канд пед наук, Екатеринбург, 1999. — 192 с.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991. — 204 с.
Вербицкий А.А., Платонова Т. А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. М.: НИИВШ, 1986. -40 с.
Винокуров В.А. Развитие технологии и высшая школа // Вестник-высшей школы.- 1986.-№ 5.-С. 15−20.
Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры: Избр. психол. тр. / Под ред. М. Г. Ярошевского. Воронеж: Ин — т прак. психологии, 1996.-512 с.
Выготский Jl.С. Конкретная психология человека // Вестник Моск. ун та. Сер 14.11сихол.- 1986.- № 1.- С. 52 — 65.
Выготский Л.С. Психология.- М.: Апрель Пресс, 2002. — 1008 с.
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. т.З. Проблемы развития психики / Под ред. А. В. Запорожца. — М.: Педагогика, 1984. — 360 с.
Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988. -255 с.
Гальперин П.Я., Данилова В. Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопр. психологии.- 1980.-№ 1.-С. 31−38
Гальперин П.Я., Котик Н. Р. К психологии творческого мышления // Вопр. психологии.- 1982.- № 5.- С. 80−84.
Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирования умственных действий и понятий». М., 1965 (на правах рукописи).
Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии / Отв. ред. Е. В. Шорохова. М., 1996, С. 236 — 271.
Гемурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика. М.: Высш. шк., 1998.-479 с.
Герасимова B.C. Развитие теоретического мышления учителя в процессе решения учебных задач // Психологический журнал. 1988. Т. 19, № 6. — С. 98 — 99.
Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения: Т.1. М.: Учпедгиз, 1940.-292 с.
Гист X. Умственное развитие школьников средствами учебной деятельности // Вопр. психологии. 1988. — № 1. — С. 88 — 92.
Гончаров B.C. Типы мышления и учебная деятельность: Пособие к спецкурсу/ Свердловский гос.пед. ин-т.- Свердловск: СГПИ, 1988. 72 с.
Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. М.: Просвещение, 1988. — 207 с.
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Гос. комитет РФ по высш. образованию. 1995. — 384с.
Граф В., Ильясов И. И., Ляудис В. Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М.: Изд — во МГУ, 1981.-79 с.
Гришанин Д.М. О видах и структуре учебных задач / Советская педагогика. 1965.- № 3.
Гродська Н.Д. До питания про особливос1 навчальных шзнавательных задач // Психология. Кшв, 1967. — Вип. 4. — С. 9 — 23.
Гуревич Ю.Г., Кошелева С. В. Психологические особенности учебной деятельности. Иркутск: Изд — во Иркутского ун — та, 1988. — 72 с.
Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд -во Воронежского ун — та, 1976. — 327 с.
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. Логико-психологические проблемы построения учебного предмета. М.: Педагогика, 1972. -423 с.
Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности // Психологический журнал.- 1998.- Т. 19. № 6. С. 20 — 27.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-240 с.
Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения основанных на содержательном обобщении. Томск: Пеленг, 1992.- 101 с.
Давыдов В.В. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. -М.: Педагогика, 1979.-С. 69- 101.
Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников. М.: Педагогика, 1982.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНПОР, 1986. -544 с.
Данилова Г. Г. Формирование учебной деятельности студентов на лекциях по педагогике: Дис. канд. пед. наук. Калининград, 1995. — 138с.
Демиденко В.К. Психологические особенности учебной деятельности школьников и ее мотивации в процессе обучения истории: Дис. д-ра пед. наук. М., 1998.- 134 с.
Дергач А.А. Взаимосвязь структурных компонентов состояния психологической готовности студентов к педагогической деятельности// Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся/ Под ред. А. А. Бодалева, В .Я. Ляудис. М., 1980.
Дистерверг В.А. Руководство к образованию немецких учителей. В. кн.: Хрестоматия по истории зарубежной педагогике. М., 1981. С. 377.
Дьяченко М.И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы. Минск: Изд-во БГУ, 1993.-319 с.
Дьяченко М.И. Организационная структура учебного процесса и ее развития.- М.: Педагогика, 1989. 159 с.
Журавлев И.К. Система познавательных задач по учебному предмету // Сов. педагогика. 1981. — № 9. — С. 49 — 55.
Завалишина Д.И. Обобщенная модель процесса решения задач. //Мышление и обобщение в практической деятельности. Ярославль: Изд -во Яросл. ун — та, 1992. — 279 с.
Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. — 160 с.
Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во Уральского Госпрофпедуниверситета, 2000.
Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для ВУЗов. М.: Логос, 2002.-383 с.
Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Педагогика, 1989.-С. 90- 102.
Икрин Г. В. Особенности учебной деятельности и профессиональное развитие личности студента. Пермь, 1998. 23 с.
Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М.: Изд во МГУ. — 1992. — 123 с.
Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд — во МГУ. — 1986. -198 с.
Инновационное обучение: стратегия и практика / под ред. В. Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1994.
Исследование памяти / Отв. ред. Н.Н. Корж- Ин-т психологии. М.: Наука, 1990.-214 с.
Ительсон Л.Б. Учебная деятельность, ее источники, структура и условия // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов 1946—1980 гг. / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис.-М., 1981. С. 79−84.
Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981.-96 с.
Капица П.Л. Эксперимент. Теория. Практика. М.: Наука, 1991. — 495 с.
Каптеров П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.-704 с.
Климов Е.А. Образ мира в разнообразных профессиях: Учеб пособие. -М.: Изд во МГУ, 1995. — 224 с.
Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, -651 с.
Кон И. С. Психология ранней юности // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. М., 1979. С. 146 — 170.
Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М.: Наука, 1980−256 с.
Костюк Г. С. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1988.-301 с.
Коффка К. Основы психологического развития. М.-Л.: Соцэкгиз, 1934. -259 с.
Кудрявцев Г. В. Вопросы психологии и дидактики проблемного обучения // О проблемном обучении, вып. I, М. Педагогика, 1992.
Кузина Е.В. К вопросу о роли негативных характеристик знания в развитии науки // Методология развития научного знания / Под ред. А. А. Старченко, Д. Шульце. М., 1982. — С. 60 — 70.
Куликова З.А. Успешность решения учебных задач студентами при различных способах активизации их познавательной деятельности. JI., 1985.
Кулюткин Ю.Н. Психология обучения4взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.
Кулюткина Ю.Н., Сухобская Г. С. Эвристический поиск при решении задач // Новые исследования в педагогических науках. Вып. 2. — М.: Просвещение, 1967. С. 97 — 103.
Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. -110 с.
Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопр. психологии. 1986. — № 2. — С. 21 — 30.
Куприсевич Ч. Основы общей дидактики. М.: Высш. шк., 1986. -367с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат, 1975.-304 с.
Леонтьев А.Н. «Единицы» и уровни деятельности // Вестник Моск. унта. Сер. 14. Психология. 1978. — № 2. — С. 3 — 13.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.1/ Под ред. В. В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983. — 320 с.
Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопр. психологии. -1960. -№!.-С. 7- 17.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд — во МГУ, 1981.-584 с.
Леонтьев А.Н. Философия психологии. М.: Изд — во МГУ, 1994. -674 с.
Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории. М.: Просвещение, 1986.-94 с.
Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.
Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. — 191 с.
Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок: М.: Знание, 1988.- 80 с.
Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970.-685 с.
Лисовский В.Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России: Учеб. пособие для студентов вузов. СПб.: СПбГУП. — 2000. — 519с.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.- 445 с.
Луковников Н.Н. Структурная организация мышления // Исследование проблем психологии творчества. М.- 1983. — С. 232 — 246.
Лурия А.Р., Цветкова Л. С. Нейропсихологический анализ решения задач. М.: Просвещение, 1966. — 291 с.
Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия/ Психолого-педагогические проблемы учителя и учащихся. М. 1980.
Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1997. -160с.
Маланькова Н.В. Педагогически условия формирования у студентов умений учебно-творческой деятельности: Дис.канд. пед. наук. Ижевск, 2001.-213 с.
Маликова Р.С. Формирование учебной деятельности в педагогическом процессе общеобразовательной школы: (на примере изучения географии): Дис. канд. пед. наук. Уфа, 1999. — 196 с.
Маркова А.К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. — 191 с.
Маслов А.С. Формирование мотивации самообразования, у учащихся средних профессиональных сельскохозяйственных учебных заведений. Учебное пособие. Волгоград, 1999.
Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М.: Педагогика, 1972. 208 с.
Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Наука, 1975. — 364 с.
Машбиц Е.И. Психологический анализ учебной задачи // Сов. педагогика. 1973. — № 2. — С. 58 — 65.
Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев: Вища шк., 1987. — 223 с.
Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников. М.: Педагогика, 1989. — 219 с.
Моделирование педагогических ситуаций по использованию профессиограммы директора общеобразовательной школы в системе повышения квалификации руководящих педагогических кадров / Сост. В. Ю. Кричевский, Е. П. Тонконогая. Л.: НИИ ООВАПН СССР, 1981. -120с.
Мордва: Историко культорологические очерки/ Ред.кол.: В. А. Балашов (отв. ред.), B.C. Брыжинский, И.А.Ефимов- - Саранск: Мордов. кн. изд-во, 1995.- 624 с.
Мордовский народный костюм: Альбом / Сост. и авт. текста: Т. П. Прокина, М.И. Сурина- Редкол.: Н. Ф. Мокшин (председатель), В. А. Балашов, Н. Ф. Беляева. Саранск: Мордов. кн. изд-во, 1990. — 384 с.
Найбышева В.Б. Педагогическая система формирования учебной деятельности студентов: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2000. — 134 с.
Нечаев Н.Н. Деятельностный полход как основа системного построения модели специалиста // Содержание подготовке специалиста в высшем, среднем образовании / Под ред. Н. Н. Нечаева. М.: Изд-во НИИ В.Ш. 1988.-С. 7−20.
Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ. — 1988. — 166 с.
Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений. -М.: Высш. шк., 1996. 288 с.
Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. — 280 с.
Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высш. шк., 1990. — 381с.
Оконь В. Основы проблемного обучения.- М.: Просвещение, 1968. -208 с.
Окунев А.А. Как учить не уча. СПб.: Питер Пресс, 1996. — 448 с.
Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза. М., 1984.
Осипова Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя. Автореф. дис. д-ра психол. наук. -М., 1988.-41с.
Осипова Е.К. Структура педагогического мышления учителя // Вопр. психологии. 1987. — № 5. — С. 144 — 146.
Педагогика: Учеб. пособие / Под ред. П. И. Пидкасистного. М.: Рос. пед. агентство, 1995. — 638с.
Педагогика и психология высшей школы. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.-544 с.
Петухов В.В. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1987. — 87с.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Психология интеллекта. Логика и психология. М.: Междунар. пед. академия, 1994. -680 с.
Пидкасистный П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении.: Теоретико-экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980. — 240 с.
Пойя Д. Как решить задачу. Пер с англ. В. Г. Звонаревой и И.Д. Белла- Под ред. Ю. М. Гайдука: Пособие для учителей. Изд. 2-е, — М.: Учпедиз., 1961.-208 с.
Познавательные задачи в обучении гуманитарными науками / Под ред. И. Я. Лерненра: М.: Педагогика, 1972. — 239 с.
Познавательные задачи по истории СССР: 10 кл./ Сост. И. И. Долуцкий. М.: Б.И., 1990. — 92 с.
Познавательные процессы: теория, эсперемент, практика: Сб. науч.тр./ Отв. ред. Л. П. Урванцев. Ярославль: Яр. Гос. Ун -т, 1990. — 147 с. 153.. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В. Д. Шадрикова.- М.: Просвещение, 1990. 141 с.
Понамарев Я.А. Психология творческого мышления. М.: Изд-во АПН СССР, 1960.-352 с.
Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной. -М.: ТЦ «Сфера», 2000. 528 с.
Практикум по общей психологии: Учебное пособие для педагогических институтов / Под ред. А. И. Щербакова, М.: Просвещение, v1994. 302с.
Принципы детерминизма и психологическая теория мышления. — В кн.: Психологическая теория мышления в СССР. М., 1959.
Проблема повышения успеваемости и снижения отсева студентов. / Под ред. В. Г. Лисовского, В. А. Сухина, М., 1983.
Психологические аспекты обучения и воспитания / Отв. ред. О. М. Копыленко. Алма-Ата: Каз., ПИ, 1988. — 88 с.
Психологические проблемы профессиональной деятельности / Огв. ред. Л. Г. Дикая, А. Н. Занковский. М.: Наука, 1991. — 168 с.
Психология познания в процессе обучения: Межвуз. сб. научн. тр./ Ленингр. пед. ин-т им. А.И. Герцена- Л. ЛГПИ, 1981. 123с.
Психология профессиональной подготовки/ Г. С. Никифоров, A.M. Зимичев, С. И. Макшанов и др. СПб.: Изд — во С. — Петербург, ун — та, 1992 С. Т. Джанервян.- Общ. Ред. Г. С. Никифорова- С. — Петербург гос. унт. СПБ.: Изд-во С.-Петербург, ун-та, 1993. — 169с.
Психология студента как субъекта учебной деятельности / Отв. ред. И. А. Зимняя и др. М., 1989. 130 с.
Психология учебной и трудовой деятельности. Ярославль: Межвуз. сб. научн. тр. Яр. Гос. Ун-т, 1985. — 159 с.
Психолого-педагогические принципы повышения качества обучения / Матриалы к информ. обуч. циклу / С. М. Белозеров, А. И. Кузьмин, А. С. Чесноков и др. М.: Знание, 1991. 12 с.
Психолого-педагогические проблемы учебно-воспитательного процесса в высшей школе на современном этапе / Отв. ред. Н. И. Рейнвал: д. -М.: Наука, 1991.-168 с.
Раев А.И. Управление умственной деятельностью младшего школьника. JI.: Б.и., 1976. — 134с.
Реан А.А. Психологические особенности взаимодействия педагога и студента // Вопр. Психологии. 1983. — № 5. — С. 58 — 60.
Репкин В.В. Строение учебной деятельности // Вестник Харьковского университета Изд-во МГУ, 1985. — 207с.
Репкина Н.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.
Решеткова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во МГУ, 1985. 207с.
Рибо Т. Современная английская психология. М.: Изд. К. Т. Солдатенкова, 1881.-345 с.
Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М.: Изд — во АН СССР, 1957. -328 с.
Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: ПИТЕР, 2002. -679 с.
Рубинштейн C. J1. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-423 с.
Садовников Н.В. Профессионально-педагогическая направленность обучения решению задач при изучении методических дисциплин в педагогическом вузе: Дис. канд. пед. наук. М., 1996. 208с.
Самоорганизация студентов первого курса: Учеб. пособие- Отв. ред. П. Е. Рыженков. Новосибирск: Изд — во Новосиб. ун — та, 1990. — 118 с.
Санжаева Р.Д. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности: Дис. д-ра психол. наук. Новосибирск, 1997. -354с.
Селькина J1.B. Решение нестандартных задач в начальном курсе математики как средство формирования субъекта учебной деятельности: Дис. канд. пед. наук. Пермь, 2001. — 183с.
Сидельковский А.П. Современный системный подход в трактовке дидактических принципов // Сов. педагогика. 1980. — № 5. — С. 65 — 70.
Скиннер Б.Ф. Наука об обучении и искусство обучения JI Программированное обучение за рубежом / Под ред. И. И. Тихонова. М., 1968.-С. 32−46.
Слугин В.В. Психологические особенности функций и способов формирования у младших школьников умения решать арифметические задачи (на материале традиционного и экспериментального обучения): Дис.. канд. психол. наук: М., 1995. — 125 с.
Смирнов С.Д. Общепсихологическая теория деятельности: перспективы и ограничения (к 90 -летию со дня рождения А.Н. Леонтьева)//Вопр.психологии.- 1993.-№ 4.-С. 94−101.
Смиронов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект пресс, 1995. — 270 с.
Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 2000. — 538с.
Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984. — 472 с.
Структура познавательной деятельности.: Межвуз. сб./ Владимир, гос.пед.ин т им. П. И. Лебедева — Полянского. — Владимир: ВГПИ, 1990.- 143с.
Сундукова Л.А. Учебная задача как средство формирования интеллектуальных приемов у учащихся старших классов: Дис.. канд. пед. наук. Улан-Уде, 2000. — 176с.
Сухов П.Ю. Учимся учиться/ П.Ю. Сухов- М. В. Сухова, И. П. Сологуб. Л.: Лениздат, 1990. -203 с.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Просвещение, 1984.- 173 с.
Татур Ю.Г. Высшее образование в России в XX в. // Высшее образование в России. 1994. — № 3. — С. 140- 155.
Торндайк Э. Процесс учение у человека. М.: Учпедгиз, 1935. — 159 с.
Теория учения: Хрестоматия: Учеб. пособие / Ред. сост. Н. Ф. Талызина, И. А. Володарская. М.: Рос. психологическое о — во, 1998. -152с.
Тихомиров O.K. Психология мышления.- М.: Изд во МГУ, 1984. -272с.
Уотсон Д.Б. Психология как наука о поведении. Одесса: Б.И., 1926.
Учебная деятельность и творческое мышление. ч.1,2. — Тезисы докладов. Уфа. Москва, 1995.
Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.5. М.: Педагогика, 1990. — 528 с.
Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. М.: Политиздат, 1986. -590 с.
Формирование личности студента в процессе профессионально-педагогической подготовки / Отв. ред. Т.а. Хмель. М.: МГПИИЯ, 1988. -132 с.
Формирование познавательных возможностей учащихся в процессе изучения истории: Из опыта работы. Пособие для учителей / Под ред. В. А. Орлова. М.: Просвещение, 1992. — 111с.
Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В. Я. Ляудис. М.: Изд — во МГУ, 1989. — 206 с.
Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В. В. Давыдова, Й. Ломпшера, А. А. Марковой. М., 1982. — 216 с.
Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977. — 207 с.
Хомская Е.Д. О методологических проблемах современной психологии//Вопр. психологии. 1997. — № 3. — С. 112 — 125.
Цукерман Г. А. Психология саморазвития. М.: Интер пракс, 1995. -288 с.
Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М.: Столетие, 1997. — 480 с.
Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд. корпорация «Логос», 1994.-315 с.
Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -2-е изд. переработ, и доп. М.: Изд. корпорация «Логос», 1996. — 318 с.
Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Изд. корпорация «Логос», 1993. — 181 с.
Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-208 с.
Щедровицкий Г. П. Философия. Наука. Методология. -М.: Шк. Культ. Политики, 1997.-659 с.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-554 с.
Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: 1981. — С. 84 — 86.
Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Просвещение, 1974, — 64 с.
Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высш. шк., 1982. — 223 с.
Якиманская И.Я. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -144 с.
Якунин В.А. Актуальные проблемы психологии и педагогики высшей школы // Вестн. Ленингр. ун-та. Сер.6. 1986. — Вып 3. — С. 44 — 50.
Якунин В.А. Психология учебной деятельности студента. М., 1993.
Якунин В.А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов. Л.: ЛГУ, 1986. — 43 с.
Ярошевский М.Г., Анцыферова Л. И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М.: Педагогика, 1974. -303 с.
Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Мысль, 1985. — 575 с.
Gagne R.M. The conditions of learning: N. 1970.
Ljmpscher J/ Das Aufsteigen Yom Abstrakten zum Konkreten als Strftegie der Aus bildung den Lerntatigreit|| Pedag/ Forschug/ 1983 № 3.
Lompscher J/ Psuchologische Analusen der Lerntatikeit/ Berlin. 1989.

Заполнить форму текущей работой