Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Психологические особенности самоотношения современного учителя и условия его позитивного развития

Диссертация: Психологические особенности самоотношения современного учителя и условия его позитивного развития
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии и научно-методического Совета Омского областного института повышения квалификации работников образования (ООИПКРО) в 1999 — 2003 г. г., кафедры педагогики и психологии факультета Педагогики и методики начального обучения Омского… Читать ещё >

Психологические особенности самоотношения современного учителя и условия его позитивного развития (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава I. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ САМООТНОШЕНИЯ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ
    • 1. 1. Основные подходы к исследованию самоотношения в психологии
    • 1. 2. Психологические условия и факторы формирования самоотношения в онтогенезе
    • 1. 3. Психология самоотношения учителя
    • 1. 4. Психологические условия развития самоотношения учителя
  • ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
    • 2. 1. Основные этапы исследования
    • 2. 2. Методы изучения особенностей проявления и развития самоотношения учителя
    • 2. 3. Психологический тренинг как средство развития самоотношения учителя
  • ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ САМООТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЯ
    • 3. 1. Исследование психологических особенностей самоотношения современного учителя
    • 3. 2. Развитие самоотношения учителя в процессе психологического тренинга
    • 3. 3. Анализ результатов экспериментального исследования

Перед современной школой стоит проблема не только пересмотра и обновления школьных программ и методов обучения, но и пересмотра роли личности учителя и требований к его профессиональному росту. Причины возникновения сложностей в профессиональном развитии педагога часто связаны с неадекватным современным задачам воспитания уровнем его профессионального самосознания.

Совершенствование профессионального самосознания учителя личностно и общественно значимо. Учителю это позволяет найти оптимальные способы взаимодействия и формы профессиональной деятельности. Общественная значимость определяется тем, что учитель обучает и воспитывает новое поколение, во многом способствуя развитию самосознания будущих граждан.

Одним из важнейших элементов структуры профессионального самосознания учителя, а точнее — аффективным компонентом, является его самоотношение.

Выделение самоотношения как самостоятельного объекта психологического анализа в различных теоретических исследованиях чаще всего связано с изучением особенностей структуры самосознания личности.

В литературе накапливаются сведения, позволяющие выделить самоотношение в качестве переменной, в значительной степени детерминирующей продуктивность различных видов деятельности, в том числе и эффективность обучения (А.И. Липкина, А. В. Захарова, J1.B. Бороздина).

Особого внимания психологов заслуживает проблема адекватности самоотношения учителя, поскольку, по мнению большинства исследователей, только, учитель с положительной Я-концепцией, адекватной самооценкой и позитивным самоотношением способен оказать положительное воздействие на самооценку и самоотношение детей, активно влиять на их личностное и интеллектуальное развитие (Р.Бернс, Ла Бенне, М. Лембо, К. Комбс, Дж. Браун, Х. Гринберг, У. Шниберг и др.).

Все вышеизложенное делает актуальным изучение особенностей проявления и развития самоотношения учителя. Однако работ, так или иначе затрагивающих проблему позитивного развития самоотношения учителя, немного (Л. М. Митина, 1996 — 2002; И. В. Бачков, 1994; О. В. Лукьянова, 1997;Н. Г. Станкевич, 1997; Е. С. Асмаковец, 2000; И. А. Чайковская, 2000).

На наш взгляд, в них недостаточно представлены теоретические основания формирования и развития самоотношения учителя, не проводились исследования так называемых «отсроченных результатов» психологической работы с учителями по коррекции самоотношения: в большинстве работ считается достаточным для развития самоотношения создание условий комфортного общения в процессе социально-психологического тренинга и OTcyrcTByef контроль за состоянием самоотношения учителя в посттренинговый период. Формируемое таким образом самоотношение можно считать «ситуативным».

В противовес ему самоотношение как устойчивая характеристика, базовый компонент самосознания личности, формировавшееся в течение многих лет жизни человека и тщательно оберегаемое целым спектром защитных механизмов, требует принципиально иного подхода.

В процессе психологической работы с учителями необходимо смоделировать такие условия, которые позволят учителю не столько ощущать психологический комфорт в процесс’е тренинга, сколько научиться новым способам самовосприятия, самоанализа и программирования саморазвития, которые позволят ему в дальнейшем — без непосредственной помощи членов группы и ведущего тренинга — осознавать ценность любых проявлений своего Я, поддерживать позитивную Я-концепцию.

Итак, с одной стороны — задача позитивного преобразования Яконцепции учителя является сегодня признанным ориентиром гуманистического подхода в педагогической психологии, важнейшим средством обеспечения саморазвития всех, кто вовлечен в сферу обучения и воспитания. С другой — налицо недостаточная теоретическая разработанность проблемы позитивного развития самоотношения учителя и отсутствие четко выстроенной системы психологической работы с педагогами.

Это и определило объект, предмет, цель и задачи нашего исследования. Цель исследования — выявить психологические особенности самоотношения современного учителя и обосновать условия его позитивного развития.

Объект исследования — самоотношение учителя.

Предмет исследования — психологические особенности и условия позитивного развития самоотношения учителя. Гипотезы исследования :

1.Самоотношение учителя отличается рядом психологических особенностей, обусловленных высокой направленностью личности учителя на других людей при отсутствии направленности на себя: низким уровнем самопонимания, детерминированным бессистемным и узко дифференцированным представлением о себе, недооценкой собственных способностей, высокой склонностью к самообвинению. Преобладающим оценочным основанием для формирования самоотношения учителя являются внешние оценки, стремление соответствовать социально одобряемому образу личности даже в ущерб собственным целям развития.

2. Наиболее значимыми условиями, обеспечивающими устойчивые позитивные изменения в самоотношении учителя, являются:

— развитие рефлексивных способностей учителей;

— учёт и преодоление защитных психологических механизмов;

— переход самооценочных оснований отношения к себе с внешних — «социально одобряемых» — критериев на внутренние — «личностно значимые»;

— изменение социально-психологических установок личности и формирование соответствующих им новых поведенческих паттернов;

3.Внедрение системы психологической работы по коррекции самоотношения учителя в деятельность школьной психологической службы способствует не только личностному и профессиональному росту каждого педагога, но и приводит к улучшению психологического климата в коллективе и повышению эффективности его деятельности.

Задачи исследования:

1. Проанализировать существующие в психологии подходы к изучению самоотношения личности с целью определения условий, влияющих на формирование и развитие самоотношения учителя.

2. Разработать диагностический блок, позволяющий выявить особенности и отследить уровень развития самоотношения учителя.

3. Разработать и апробировать программу психологического тренинга для учителей, моделирующего условия, обеспечивающие позитивное изменение самоотношения.

4. Проанализировать влияние разработанного тренинга на развитие самоотношения учителя и последующие изменения в деятельности педагогического коллектива.

Методы исследования:

В исследовании использовался специально разработанный диагностический пакет, включающий следующие методики: тест-опросник самоотношения В. В. Столина — С. Р. Пантилеева, диагностика уровня самооценки, диагностика направленности личности и оценки социальных установок О. Ф. Потемкиной, личностная шкала проявлений тревоги В. Г. Норакидзе, шкала оценки психологического климата в коллективе, тест для диагностики КОС, анкета по выявлению способности учителя к саморазвитию (модернизированная нами), 16-тифакторный опросник.

Р.Кетелла, а также контент-анализ «дневниковых» записей и проективное рисование. Кроме того, были использованы методы наблюдения, беседы и анкетирование учителей в посттренинговый период. Ряд полученных результатов был подвергнут компьютерной обработке методами математической статистики.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нём определены особенности самоотношения современного учителявыявлены зависимость между глубиной и вектором направленности личности учителя и уровнем самопониманиявысокий уровень самообвинения и самокритики (у 57%) — низкий уровень самоинтереса (48% учителей) и отсутствие программы саморазвития (около 40%). Установлено, что среди факторов, влияющих на самоотношение современного учителя, самыми значимыми являются внешние оценки (у 82%), сформированные в советское время социальные установки личности на превосходство общественных интересов над индивидуальными и восприятие «направленности на себя» как проявления нравственной незрелости и эгоизма (у 80%). В процессе работы выявлены и смоделированы психологические, социально — акмеологические и организационно — педагогические условия, позволяющие оптимизировать самоотношение учителя в процессе психологического тренинга.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они вносят вклад в разработку проблематики развития самосознания личностирасширяют научное представление об особенностях проявления самоотношения современного учителя, условиях его позитивного развитиябудут способствовать разработке подходов к оказанию психологической помощи учителю в личностном и профессиональном росте.

Практическое значение работы состоит в разработке программы психологического тренинга, которая может быть использована в ИГПСРО, в психолого-педагогических центрах и в школьной психологической службе в качестве инструмента развития личности и самосознания педагогов и осуществления психопрофилактической и психокоррекционной работы. Составленный пакет диагностических методик, в том числе и модифицированная автором методика, позволит выявить особенности проявления самоотношения и связанных с ним свойств личности и проследить изменения, происходящие в самосознании учителя в процессе психологического тренинга. Результаты проведенных тренингов дали основания выработать рекомендации для практических психологов по работе с педагогическим коллективом образовательного учреждения, что позволит на качественно новом уровне решать задачи психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса.

Положения, выносимые на защиту: 1. Самоотношение учителя отличается рядом психологических особенностей, обусловленных высоким уровнем направленности личности учителя на других людей при отсутствии направленности на себя: низким уровнем самопониманиявысокой зависимостью от «внешних» самооценочных основанийнизким уровнем самоинтересавысоким уровнем самообвинения и самокритики — 2. Наиболее значимыми условиями, обеспечивающими устойчивые позитивные изменения в самоотношении учителя, являются:

— стимулирование мотивации самоанализа и саморазвития;

— развитие рефлексивных способностей учителей;

— учёт защитных психологических механизмов и формирование навыков их преодоления;

— переход самооценочных оснований отношения к себе с внешних -«социально одобряемых" — критериев на внутренние — «личностно значимые»;

— изменение социально-психологических установок личности и гармонизация направленностей «на себя» и «на других»;

— формирование новых поведенческих паттернов, способствующих успешной самореализации личности;

3.Разработанная система психологической работы с учителями адекватна задачам психологической службы школы, связанным с развитием личности и профессионализма каждого учителя и повышением эффективности работы педагогического коллектива в целом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии и научно-методического Совета Омского областного института повышения квалификации работников образования (ООИПКРО) в 1999 — 2003 г. г., кафедры педагогики и психологии факультета Педагогики и методики начального обучения Омского государственного педагогического университета (2001 — 2003) — на областной научно-практической конференции «Развитие системы воспитания в учреждениях образования» (Омск, 1998) — на региональной научно-практической конференции «Развитие мастерства и творческого потенциала педагогов в деятельности ИПКРО» (Омск, 1999) — на городской научно-практической конференции «Социально-психологическая служба образования: проблемы, поиски, перспективы» (Омск, 2002), на ежегодных областных августовских совещаниях работников образования (Омск, 2000 -2003) — на III Всероссийском съезде психологов образования (г. Москва, 2003 г.).

Программа специального психологического тренинга разрабатывалась и апробировалась в рамках курсов повышения квалификации для учителей в ИПКРО Омской области, в учебном процессе факультета психологии Омского филиала Новосибирского государственного педагогического университета, в работе с учителями Хортицкой СШ Нижнеомского района.

Омской области, СШ №№ 3, 76, 88, 114 г. Омска. В общей сложности в диагностике участвовало 988, а в тренингах — 329 человек.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 267 наименований, содержит 8 таблиц, 13 рисунков и приложения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

:

Результаты выполненного нами теоретико — экспериментального исследования самоотношения современноо учителя и условий его позитивного развития подтверждают выдвинутые нами гипотезы и позволяют сделать следующие выводы :

1 .Самоотношение учителя отличается рядом психологических особенностей, обусловленных высокой направленностью личности учителя на других людей при отсутствии направленности на себя: низким уровнем самопонимания, детерминированным бессистемным и узко дифференцированным представлением о себе, недооценкой собственных способностей, высокой склонностью к самообвинению, преобладанием аутосимпатии над самоуважением. Декларируя «в теории» интерес к собственной личности, на практике учителя мало времени и внимания уделяют самоанализу и прогнозированию собственного развития.

2.Проведённое исследование позволяет утверждать, что наиболее важными факторами, влияющими на формирование самоотношения учителя, являются механизмы рефлексии и мотивации саморазвитиясоотнесение складывавшихся годами социальных установок личности с реальной социальной ситуацией, в которой находится человекотношение к учителю социальнои личностно значимых для него людей и общества в целомсобственные психологические особенности и свойства личности учителя и целый спектр защитных психологических механизмов, тщательно оберегающих постоянство и целостность «системы — Я».

Преобладающим оценочным основанием для формирования самоотношения учителя являются внешние оценки, стремление соответствовать социально одобряемому образу личности, даже в ущерб собственным целям развития.

3.Наиболее значимыми условиями, обеспечивающими устойчивые позитивные изменения в самоотношении учителя, являются психологические условия:

— стимулирование мотивации самоанализа и саморазвития;

— развитие рефлексивных умений учителей;

— учёт защитных психологических механизмов и формирование навыков их преодоления;

— переход самооценочных оснований отношения к себе с внешних — «социально одобряемых» критериев на внутренние — «личностно значимые»;

— изменение социально-психологических установок личности и гармонизация направленностей «на себя» и «на других»;

— формирование новых поведенческих паттернов, способствующих успешной самореализации личностисоциально-акмеологические условия :

— учёт в процессе коррекционной работы наличия противоречий между социальными установками, сформированными у учителей в советское время, и современными социально-экономическими и нравственно-идеологическими реалиями;

— учёт значимости профессионально-идентичного круга общения для участников тренинга;

— опора на единство целей процесса организации тренинга и его участников. организационно-педагогические условия:

— организация специально разработанного психологического тренинга, позволяющего моделировать развивающую среду и создавать психологические условия, интенсифицирующие процесс позитивного изменения самоотношения учителя;

— создание диагностического блока для отслеживания особенностей проявления и развития самоотношения учителя;

— организация процесса наблюдения за участниками группы в посттренинговый период.

4.Апробация программы специально разработанного психологического тренинга по позитивному развитию самоотношения учителя продемонстрировала её эффективность и возможность практического использования. Результаты тренинга выразились в следующих фактах:

— в значительном углублении представлений учителя о самом себе, в конкретизации и корректировке его образа «Я»;

— в изменении мотивационной сферы личности: появлении интереса к себе, увеличении показателей направленности личности на себя, формировании потребности в самопознании и саморазвитии и т. д.;

— в ярко выраженных субъективных переживаниях внутренних изменений, касающихся прежде всего переформирований отношения к себе — появление чувства уверенности в себе, снижение самообвинения, повышение интереса к собственным мыслям и чувствам, рост самоуважения и самопринятия;

— в проработке и закреплении навыков эффективной саморегуляции, самоанализа и самоконтроля, в развитии рефлексивных способностей;

— в расширении сведений о своих коллегах, появлении чувства сплоченности с ними, улучшении психологического климата в коллективе и снижении заболеваемости среди учителей.

Таким образом можно констатировать, что цель исследования достигнута, положенные в его основу, гипотезы подтвердились, а поставленные задачи решены.

Перспективными направлениями исследования данной проблемы могут быть следующие:

— продолжение исследований взаимосвязи самоотношения учителя с индивидуальными особенностями его личности и деятельности;

— расширение спектра новых психологических технологий коррекции самооценки и самоотношения учителя.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Г. С. Практикум по психологическому консультированию. М., 1996.120 с.
  2. Ш. Б. Этнопсихологические особенности самооценки в младшем школьном возрасте. Автореф.канд. диссерт. М., 1998.
  3. Альбуханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980.
  4. Альбуханова-Славская К. А. Психология и сознание личности: избр. психол. труды. — М., 1999. — 224 с.
  5. Н.А. Задатки, способности и одаренность учителя / Мир психологии. 1997. № 2.
  6. Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М., 1981.
  7. Аристотель. Метафизика. М., 1934.
  8. Т.Ю. Психологические механизмы коррекции состояния тревожности личности. Дис.. канд. псих. наук Новосибирск, 2000.
  9. С.Х. Влияние самооценки на формирование профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя. Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1986. 16 с.
  10. Ю.Асеева В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. — М.:1. Педагогика, 1976.
  11. П.Асмаковец Е. С. Психологические факторы и условия развития эмоциональной гибкости учителя. Дисс. канд. псих, наук., М., 2000.
  12. А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.
  13. Р. Психосинтез: теория и практика. М: «REFL-book», 1994.314 с.
  14. М.Белобрыкина О. А. Психологические условия и факторы развития самооценки личности на ранних этапах онто- и социогенеза. Автореф. канд. диссерт., Новосибирск, 1998.
  15. Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М, 1989. — 205 с.
  16. Э. Игры, в которые играют люди. М., 1988.
  17. Э. Трансактивный анализ в группе. М.: Лабиринт, 1994. 176 с.
  18. Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
  19. Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии. М.:1. Флинта, 1998.-48 с.
  20. Н.Р. Психология личностного роста. — М., 1995. — 64 с.
  21. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
  22. Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка /Изучение мотивации поведения детей и подростков. -М., 1972.
  23. Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психол., 1979, № 4.
  24. Л.В. Динамика самооценки от подросткового возраста квзрослости. Сообщение 1. Новые исследования в психологии, 1989, № 2.
  25. Л.В. Исследование уровня притязаний. М., 1986.
  26. Л.В. Самооценка и притязания: выявление факторов риска психосоматических заболеваний. Методическое пособие. М., 1997а.
  27. Л.В. Теоретико-экспериментальное исследование самооценки. Дисс. докт. псих. наук. М., 1999.
  28. Л.В., Видинска Л. Притязания и самооценка // Вестн. МГУ. Сер. XIV, Психология, 1986, № 3.
  29. Л.В., Молчанова О. Н. Особенности самооценки в позднемвозрасте // Вестн. Моск. ун-та. Сер. XIV. Психология. 1988, № 1.
  30. Л.В., МолчановаО.Н. Самооценка в пожилом возрасте // Б. А. Сосновский (ред.). Психологические аспекты социальной нестабильности. М., 1995.
  31. И.В. Взаимосвязь самооценки и волевой регуляции в онтогенезе // Психол. журн., 1998, № 4.
  32. .С., Павленко В. Н. Соотношение структуры самооценки и целевой регуляции деятельности в норме и при аномальном развитии. Вопр. психологии. 1986. № 4.
  33. А.В. мышление и прогнозирование. М., 1979.
  34. Л.Ф., Морозов С. М. Словарь — справочник по психодиагностике. -СПб., 1999.-528 с.
  35. Н.Д. Соотношение самооценки и уровня притязаний в номере и при психосоматической патологии // Канд. диссерт. М., 1995.
  36. Г. К., Гипперейтер Ю. Б. Самооценка у несовершеннолетних правонарушителей // Вопр. психол., 1989, № 1.
  37. С.В. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя: Автореф. дис.. канд. психол. наук. Киев, 1987. 17 с.
  38. И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. — М., 1999−176 с.
  39. И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя. / Дисс.. канд. психол. наук. М., 1995.
  40. В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Издательство МГУ, 1990.
  41. Л.С. Педагогическая психология / Под. ред. В. В. Давыдова. -М.: Педагогика Пресс, 1996. — 536 с.
  42. Л.С. Собр. соч. в 6 т. Т. IV., М., 1984.
  43. Л.С. Собр. соч.: в 6 т. T.III. М., 1983.
  44. Л.С. Сознание как проблема психологии поведения. Собр. соч. в 6 т. Т.1., М., 1982.
  45. М. Что такое психология. В 2 т. Т.2. М.: Мир. 1992. 376 с.
  46. Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.
  47. Г. А. Рефлексия как фактор развития // Проблемы рефлексии. Новосибирск. 1987. С.54−60.
  48. В.В. О понятии личности в современной психологии // Психологический журнал. № 4. 1988. С. 22−32.
  49. В.В. Понятие деятельности как основание исследований научной школы JI.C. Выготского // Вопр. психол., 1996, № 5.
  50. Джанетт Рейнуотер. Это в ваших силах. Как стать собственным психотерапевтом: Пер. с англ. — М., 1993. — 240 с.
  51. М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. Трансакционныйанализ с генштальтупражнениями. М.: Издательская группа «Прогресс», «Прогресс-Универс», 1995. 336с.
  52. У. Личность //Психология личности: Тезисы/ Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузыря. М., 1982.
  53. У. Психология. М., Педагогика, 1991, — 368 с.
  54. Диагностика успешности учителя. (Сост. Т.В. Морозова) М., 2001 -160 с.
  55. И. 1001 путь к успеху. М., 2001. — 576 с.
  56. И.В. (ред.) Практическая психология образования. М., 1997.
  57. Дэвид Ли Практика группового тренинга. СПб., 2001. — 224с.
  58. В.К. Формирование гностических умений педагогов: Дисс.. канд. пед. наук. Л., 1973. 179 с.
  59. А.В., Худобина Е. Ю. Взаимодействие когнитивного и эмоционального компонентов самооценки в младшем школьном возрасте. Нов. ис. в № 1, 1990, С. 19−23.72.3ейгарник Б. В. Теории личности в зарубежной психологии. М., 1982.128 с.
  60. И.А. Педагогическая психология. Ростов: «Феникс», 1997. — 480 с.
  61. Игры обучение, тренинг, досуг. / Под ред. В. В. Петрусинского — М., 1994−368 с.
  62. Е.П. Мотивация и мотивы. — СПб.: Изд-во «Питер», 2000.
  63. Е.П. Сущность и структура мотива // Психол. журнал. Т. 16. № 2, 1995. С.27−40.
  64. М.М. Предисловие // К. Р. Роджерс Взгляд на психотерапию, становление человека. М., 1994.
  65. И.Ю. Ценностные ориентации в личностной системе регуляции поведения // Психологические механизмы регуляции социального поведения. М., 1979. С.252−268.
  66. И.М. Взаимодействие когнитивных и аффективных компонентовв структуре самосознания. Автореф. канд. диссерт., М., 1990.
  67. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. 190 с.
  68. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 14.1 с.
  69. П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. пед. соч. М., 1982. с. 595
  70. В., Трусов В. П. Исследование возможности коррекции неадекватной самооценки подростка //Вопросы психологии. 1980. № 3. С.130−133.
  71. Н.В. Технология работы психолога с учителем. — М.: ТЦ «Сфера», 2000. —192 с.
  72. Г. А. Методика изучения самооценки школьников // Вопросы психологии. 1984. № 1.С.111−113.
  73. В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988.
  74. Г. А. Основные направления использования методов активного социального обучения в странах Запада. // Психол. журнал. Т.2. № 1. 1989. -С. 127−136.
  75. Г. А., Радзиховский JI.A. Общение и проблема интериоризации // Вопросы психологии. 1985. № 1. С.110−120.
  76. В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Дисс. канд. психол. наук. Л., 1980. — 250 с.
  77. Н.И. Лучшие психологические игры и упражнения. — Екатеринбург, 1998. 144 с.
  78. Е.Б. Личность учителя и ее влияние на самооценку учащихся. // Нов. иссл. в № 1, 1986 г., С.48−50.
  79. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М., 1984. 335 с.
  80. Кон И. С. Категория «Я» в психологии //Прихологический журнал. 1981. Т.2. № 3. С.25−38.
  81. Кон И. С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. М., 1980.
  82. А.С., Шмелев А. Г. Семантическая структура межличностной оценки и самооценки у лиц с нормальным и повышенным артериальным давлением // Психол.' журнал. 1983. № 2. Т.4.
  83. С.В. Учитель ученик. М.: Педагогика, 1984. 80 с.
  84. Коррекционно-обучающие программы повышения уровня профессионального развития учителя: Учебное пособие /Под ред. Митиной Л. М. М.'Воронеж, 2001. — 304 с.,
  85. В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. 255 с.
  86. О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий профессионального развития учителя: Дис.. канд. психол. наук. М., 1997.
  87. Н.В. Исследование динамики самооценки в условиях успеха и неудачи. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1973. 17 с.
  88. Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. 183 с.
  89. Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. Л.: Знание, 1985.32 с.
  90. И.Ю. Возрастная психология. М., 1997.
  91. Ю.Н. Психологическое знание и учитель // Вопросы психологии. 1983. № 3. С.54−61.
  92. Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979. С.22−29.
  93. Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя //Вопросы психологии. 1986. — № 2, С.21−30.
  94. Ю.Н., Сухобская Г. С. Метода изучения профессиональной направленности личности учителя. JL, 1979.
  95. Ю.Н., Сухобская Г. С. Функциональные роли учителя // Творческая направленность деятельности педагога. JL, 1978. С.19−24.
  96. Кьелл Рудестам. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. Пер. с англ. М., 1993. — 368 с.
  97. И.С. Феномен рефлексивного стиля мышления и генетическая логика // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987. С.8−25.
  98. В.Л. Искусство быть другим. М., 1981.
  99. В.Л. Искусство быть собой. М., 1977.
  100. Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я. Л. Морено. М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994.352 с.
  101. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
  102. А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т.: Т.2. М., 1983.
  103. А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.
  104. В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. Новосибирск, 1989.
  105. А.И. Проблема личности и ёе самооценки в буржуазной психологии //Советская педагогика. 1975. № 9. С.94−105.
  106. А.И. Самооценка школьника. М., 1976.
  107. М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986, 144 с.
  108. М.Е. Если хочешь быть счастливым. Ростов н/Д, 2000. 608 с.
  109. Д. Опыт о человеческом разуме // Избранные философские произведения. Т. 1. — М., 1960.
  110. Ломов Б. Ф. Личность в системе общественных отношений
  111. О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий профессионального развития учителя. Дис.. канд. пс. н., — М.: 1997.
  112. B.C. Оценки и самооценки в структуре индивидуальности // Психодиагностические методы. Л., 1976.
  113. А.К. Актуальные проблемы психологии труда учителя // Сов. педагогика. 1986. № 6.
  114. А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. — 192 с.
  115. B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М., 1986.-256 с.
  116. B.C. Самосознание // Проблемы экспериментальной личности: Уч. записи. Т.77.Вып.6.Пермь, 1970. С. 164−192.
  117. Г. И. Психологические особенности гностической деятельности учителя: Дисс.. канд. пед. наук. Минск, 1979. -252 с.
  118. Г. И., Чикова О. М. О некоторых особенностях рефлексии учителя //Психология учителя: Тезисы докладов к VII съезду Общества психологов СССР. М., 1989. С.33−34.
  119. Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях//Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 28.
  120. Л.М. Профессиональное здоровье учителя основаэффективной работы современной школы // Мат-лы моек, город, науч. -практ. конф. М., 1999. — 160 с.
  121. Митина Л. М. Психологические аспекты труда учителя. Тула, 1991.178 с.
  122. Митина J1.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998.-200 с.
  123. Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: «Дело», 1994 — 216 с.
  124. Л.М. Экспериментальное изучение фрустрационной толерантности учителя. // Новые исследования в психологии. -М.: Педагогика, № 2,1990.
  125. Л.М., Асмаковец Е. С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. — М., 2001. 192 с.
  126. Л.М., Вачков И. В. Профессиональное развитие педагога: психологические факторы и условия // Magister. 1996. № 1.
  127. Л.М., Кузьменкова О. В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя // Вопр. психологии. 1998. № 3.
  128. Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика. М.: ВЛАДОС, 1998.-632 с.
  129. О путях повышения эффективности труда учителя //Под ред. А. К. Марковой. М., 1987. 104 с.
  130. Общая психодиагностика. /Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М., 1987.-304 с.
  131. Общая психология. Учебник /Под ред. А. В. Петровского. М., 1986.
  132. Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996. — 352 с.
  133. Р.В. Технологии практического психолога образования. — М., 2000.-448 с.
  134. Д.В. Об экспериментальном изучении структуры самосознания //Новые исследования в психологии. 1984. № 2(31). С. 17−22.
  135. А.Б. Коммуникативные умения в структуре деятельности студента в период педагогической практики: Дисс.канд.пед.наук. Иваново, 1978.— 190 е.
  136. А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. № 1. С.16−26.
  137. А.Б. развитие теоретических схем и понятийных систем в психологии мотивации // Вопросы психологии. — 1989. № 5.
  138. Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога. // Педагогика. 1993. № 3−4. С.53−57.
  139. В.Н. Искусство управлять собой: Практическое руководство. М., 2000. — 256 с.
  140. С.Р. Методика исследования самоотношения. М.: «Смысл», 1993. — 32 с.
  141. С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М., 1991.
  142. С.Р., Столин В. В. Методика исследования самоотношения // Вестн. Моск. ун-та. Сер. XIV. Психология. 1989. № 1
  143. Н. Психосоматика и позитивная психотерапия. М., 1996.
  144. Ф. Опыты психологии самопознания (практикум по гештальттерапии). М.: Гиль-Эстель, 1993. 240 с.
  145. JI.A. Компетентность ' в общении. Социально-психологический тренинг. М., 1989. — 216с.
  146. JT.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд. МГУ, 1982. 168 с.
  147. А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопр. психологии. 1987. № 1
  148. А.Р. Когнитивный и эмоциональный компоненты в структуре образа «Я» у студентов. Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Л., 1985. 16 с.
  149. В.Я. Вступительная статЬя // Берне Р. Развитие Я -концепции и воспитание. М., 1986.
  150. К.К., Голубев Г. Г. Психология. Учебник. М., 1973.
  151. Практическая психология для преподавателей. М., 1997. — 328 с.
  152. A.M. К проблеме исследования самооценки личности // Личность в системе коллективных отношений. М., 1980.
  153. A.M. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе. -М., 2000- 192 с.
  154. А.С. Свет мой, зеркальце, скажи. Методическиеразработки социально-психологических тренингов. М., 1996. — 144 с.
  155. А.С. Социально-психологический тренинг в школе. — М., 2001.-640 с.
  156. Психологические механизмы регуляции социального поведения /Отв. ред. М. И. Бобнева, Е. В. Шорохова. М., 1979.
  157. Психологический, словарь /Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. — М.: Педагогика-Пресс, 1996. — 440 с.
  158. Психологический словарь. /Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б.Ф. и др. М., 1983.
  159. Психология самосознания. Хрестоматия. Самара, 2000. — 672 с.
  160. Психология: Словарь /Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1990.
  161. Д.Я. (ред.-состав.) Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Самара, 1998. — 672 с.
  162. Т.А., Шляхта Н. Ф. Психодиагностические методы изучения личности. М., 1998. — 264 с.
  163. А.А., Баранов А. А. Факторы стрессоустойчивости учителя // Вопросы психологии, 1997. № 1. С.45−54.
  164. А.А., Калашинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. — СПб, 1999.-416 с.
  165. М.А. О структуре самооценки старших школьников. // Новые исследования в психологии № 2, 1985 г., С.40−44.
  166. З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М., 1985. -207с.
  167. Е.И. Личность учителя: теория и практика. — Ростов на/Дону, 1996.-512 с.
  168. Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. — М., 1995.-529 с.
  169. К. Взгляд на психотерапию. М., 1994.
  170. В., Ступницкая М., Кирилина Т. Психолог и педагог: взаимодействие в учебном процессе. — М., 2000. — 103 с.
  171. В.М. Рефлексия в структуре сознания личности // С.222−228.
  172. М.А. К методологии анализа рефлектирующих систем // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987. С.32−42.
  173. С.Л. Проблемы общей психологии. М, 1976.
  174. С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.
  175. С.Л. Основы общей психологии. Спб., 1999. 720 с.
  176. С.Я. Исследование самооценки // Экспериментальные методики патопсихологии. М., 1970.
  177. В.В. Психологические основы исследования совместных учебных действий у детей (К вопросу о рефлексивных механизмах происхождения учебно-познавательного действия) // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987. С.76−84.
  178. М.К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М.:Прогресс, 1993.368 с.
  179. П.А. психология. Учебник. М., 1976.
  180. Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.
  181. Е.И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста//Вопросы психологии. 1969. № 4. С. 107−116.
  182. Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. -Самара, 2000.-656 6.
  183. В.Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения // Вопросы психологии. 1975. № 3. С.62−72.
  184. И.Н., Степанов С. Ю. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии // Исследование проблем психологии творчества. М., 1983. С.154−181.
  185. Н.В. Динамика социально-Перцептивных характеристик субъекта общения (в группах активного социального обучения). Автореф.дисс. канд.психол. наук. -М, 1988. — 17с.
  186. Е.В. Мотивационный тренинг. СПб.: «Речь», 2000.
  187. В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976. — 159 с.
  188. В.А., Шутенко А. И. Профессиональное самосознание учителя //Magister. 1995. №З.С.52−58.
  189. В.И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе//Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987. С.60−68.
  190. В.И., Исаев Е. И. Психология человека. М., 1995.
  191. М. Тренинг уверенности в себе: Пер. с англ. СПб., 2000. 244 с.
  192. Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989.
  193. Е. Т. Чеснова И.Г. Зависимость самооценки подростка от отношения к нему родителей // Вопросы психологии. 1986. № 2. С. 110−117.
  194. Е.Т., Федотова Е. О. Влияние мотивационных конфликтов и когнитивной недифференцированности на устойчивость самооценки // Вест. Моск. ун-та. Сер. XIV. Психология. 1986. № 1.
  195. А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972. 303 с.
  196. А.Г. Сознание. В кн.: Философская энциклопедия. М., 1970, Т.5. С.43−48.
  197. М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. — М.: Флинта, 1998. 368 с.
  198. С.Ю., Семенов И. Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. № 3. С.31−40.
  199. В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности: Дисс.. докт. психол. наук. М., 1985.
  200. В.В. Проблема самосознания личности с позиций теории деятельности А.Н. Леонтьева. М., 1983.
  201. В.В. Самосознание личности. М., 1983.
  202. В.В., Кетьвиньо М. М., Личностный смысл: строение и форма существования в сознании // Вестн. Моск. ун-та. Сер. XIV. Психолог. 1982. № 3.
  203. В.В., Пантилеев С. Р. Опросник самоотношения // Практикум по психодиагностике: Психодиагностические материалы. М., 1988.
  204. Э.Б. Учебник психологии. М., 1914.
  205. А.Ш., Степанович Д. А. Влияние кризисной жизненной ситуации на структуру самооценки // Вопросы психологии. 1987. № 2. С.128−133.
  206. А.А. О путях описания психологических механизмов рефлексии // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987. С.68−75.
  207. Е.О., Соколова Е. Т. Апробация методики косвенного измерения системы самооценок // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1982. № 3. С.77−81.
  208. Д.И. Психологические закономерности развития личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1985. № 6. С.20−37.
  209. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.
  210. К. Психологические группы: Рабочие материалы для ведущего: Практическое пособие /Пер. с нем. 2-е изд., стер. М., 2000. — 256 с.
  211. Филонов Л. Б. Интерес к собственной личности и регуляция человеком своего поведения // Психологические механизмы регуляции человеком своего поведения. Ml, 1979.
  212. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.:Просвещение, 1989.448 с.
  213. Л.Ф., И.Ю. Кулагина Психологический справочник учителя. -М.: «Совершенство», 1998. —432 с.
  214. Л.М. Психопедагогика общего образования. М., 1996.
  215. Дж.Б. Невротик. Его среда и внутренний мир. М., 1957.
  216. А.У. Личность в общении // Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г. М. Андреевой, Я.Яноушека. М., 1987.
  217. А.У., Цветкова Л. С. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопр. психологии, 1979. № 4.
  218. X. Мотивация и деятельность: В 2-х тт. — М., 1986.
  219. К. Собр. соч. в 3 т. Т. 1, 1997.
  220. Е.Ю. Соотношение эмоционального и конитивного компонентов самооценки у младших школьников. Дисс. канд. психол. наук. М., 1988.156 с.
  221. П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности // Проблемы сознания. М., 1968, с. 230−235.
  222. И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977. 143 с.
  223. И.И. Самосознание, саморегуляция, самодетерминация личности // Проблемы психологии личности. М., 1982. С. 121−127.
  224. Л.Х. Совместные формы учебной деятельности и формирование самооценки младшего школьника. Дисс.. канд. психол. наук. М., 1986.171 с.
  225. А.С. О граниченный человек: значимость, активность, рефлексия. Омск, 2000.
  226. Н.И. Социальная психология в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995.-544 с.
  227. Т. Социальная психология.М., 1969.
  228. Л. А. Шипилина В.В. Мотивационное управление в образовательных системах. Омск, 2001., 151 с.
  229. Е.В. Проблема «Я» и самосознание // Проблемы самосознания. М., 1966. С.113−121.
  230. Е.В., Бобнева М. И. Проблемы изучения психологическихмеханизмов регуляции различных видов поведения // Психологическиемеханизмы регуляции социального поведения. М., 1979. С.3−20.
  231. Э. Анти-Карнеги или человек-манипулятор. Минск, 1992.
  232. А.И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя:Дис. канд. пед. наук. М., 1994. 221 с.
  233. Г. П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследования рече-мыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974. С. 12−28.
  234. Г. П. Система педагогических исследований (методический анализ) // Педагогика и логика. М., 1993. С. 16−201.
  235. А.И. Совершенствование психолого-педагогическогообразования будущего учителя // Вопросы психологии. 1981.№ 5.
  236. Е.П. Функциональная структура воли. Омск, 1990. 255 с.
  237. A.M. Эмоциональные компоненты самоотчетов и межличностных суждений // Вопр. психологии. 1983. № 2.
  238. П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969.
  239. В.А. Педагогическая психология. СПб., 1998. — 639 с.
  240. Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учителяк общению с учащимися. Киев, 1993. — 207с.
  241. Branden N. The psychology of self-esteem. Los Angeles, 1969.
  242. Brennan E., Rozenzwieg J. Women and work: Toward a new developmental model // Families in Society. Vol. 71, № 9.
  243. Brown. J. OThe Development of Creativ Teacher-Scholars// Creative and Learning, ed by J. Kagan. Boston, 1967, pp. 164−180.
  244. Cooly Ch.H. Human Nature and the Social Order. N.Y. 1912.
  245. Coopersmith S. The antecendents of self-esteem. San-Francisco, 1967.
  246. Dembo P. The measurement of self-esteem. Refining our methods // J. Of Pers. and Soc. Psychol. 1985. V.48. N6.
  247. Greenberg H. Teaching with feeling. Compassion and Self-Awareness in the Classroom Today. N. Y, 1970. -219p.
  248. Hoge D., McCarthy J. Influence of individual and group identity saliense in the global self-esteem of youth //J. Of Pers. and Soc.Psychol.l984.V.47.
  249. Jersild A. Then Teachers Face Themsel .ves. N.Y.: Columbia University 1955. -169p.
  250. Rosenberg M. Psychological selectivity in self-esteem formation //Social Psychology of the self-concept.N.Y, 1982.
  251. Rosenberg M. Society and adolscent self-image// Princeton, 1965.
  252. Schneeberg U. Padagogishees Fuhrungsverhalten und berufsrelevante
  253. Einstellungen von Oberstufenlehrern / Padagogik (Berlin), l. Beinheft, 1977.
  254. Wells L., Marvell G. Self-esteem. Its conceptualization and measurement// Sage pyblications, 1976.
  255. Wylie R.C. The self-Concept. V. 1. Lincoln, 1974.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!