Психологические особенности тревожности в фрустрационных ситуациях и их психологическая коррекция у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Психологические особенности тревожности в фрустрационных ситуациях и их психологическая коррекция у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. Проблема тревожности у детей младшего школьного возраста в психолого-педагогических исследованиях
- 1. Содержание понятия тревожности в психологических исследованиях
- 2. Проявления и причины возникновения тревожности у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития
  - 2. 1. Анализ проблемы тревожности у детей с ЗПР в контексте социальных отношений
  - 2. 2. Существующие методы психокоррекционной работы с тревоэ/сными детьми
- 3. Постановка проблемы исследования
Гпава 2. Экспериментальная программа изучения тревожности у детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками
- 1. Задачи, содержание и методы констатирующего эксперимента
- 2. Анализ полученных результатов исследования
Выводы по главе
Глава 3. Программа формирующего эксперимента и ее апробация
- 1. Программа формирующего экспреимента
- 2. Анализ полученных результатов

Тревожность является одним из наиболее распространенных феноменов психического развития, встречающихся в школьной практике. В последние годы данной проблеме уделяется значительное внимание, так как от степени проявления тревожности зависит успешность обучения учащегося в школе, особенности его взаимоотношений со сверстниками, эффективность адаптации к новым условиям. Многие выдающиеся психологи (Р.Бендлер, Дж. Гриндер, П. Жане, Ч. Спилбергер, З. Фрейд, В. Франкл и др.) анализируют тревожность с точки зрения своих специфических воззрений, не ставя при этом цели комплексного рассмотрения проблемы в целом применительно к школьной i практике.

В многочисленных исследованиях, посвященных проблеме учебной ^ тревожности (Л.В. Бороздина, Е. Ю. Брель, Т. Д. Дубовицкая, Л. К. Дусавицкий.

Е.А. Залученова, Б. И. Кочубей, Е. В. Новикова, Л. М. Прихожан и др.) рассмотрены причины ее возникновения, а также пути предупреждения и коррекции. Несмотря на то, что в психологии значительное количество работ посвящено тревожности, эта проблема не теряет своей актуальности, поскольку тревожность является серьезным риск-фактором для развития психосоматических отклонений (Г.А. Арина, Т. А. Артемова, А. В. Ковалева, H.A. Коваленко, В. Н. Касаткин, A.A. Михеева и др.), нередко служит причиной возникновения стрессовых состояний (П. Алсоп). С тревожностью могут быть связаны причины возникновения школьных неврозов (В.И. Гарбузов, А. И. Захаров, A.C. Спиваковская и др.), неумение ребенка адаптироваться в новой ситуации (В.Е. Каган, Л. В. Макшанцева, Е. В. Новикова, и др.), затруднения интеллектуальной деятельности, снижение умственной работоспособности (Н.Л. Белопольская, Э. В. Баранова, Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В.И. Ш Лубовский, В. Г. Петрова, И. Ю. Троицкая, У. В. Ульенкова и др.), трудности в общении и установлении межличностных отношений с окружающими людьми (O.K. Агавелян, Г. М. Андреева, Т. Е. Аргентова, A.A. Бодалев, E.H. Васильева, Т. П. Гаврилова и др.). Состояние беспокойства и тревоги может быть вызвано социальным окружением — обстановкой в семье, школе ((Е.П. Арнаутова, Т. П. Гаврилова, Т. Д. Дубовицкая, А. К. Дусавицкий, Н. В. Имедадзе, A.M. Прихожан, A.C. Спиваковская и др.).

Мы рассматриваем тревожность с двух позиций: с одной стороны, это субъективное неблагополучие личности, проявляющееся в невротических состояниях, соматических заболеваниях, которое отрицательно сказывается на ее взаимодействии с окружающими и на отношении к себе. Тревога, по определению Г. Паренса, есть чувство беспомощности ребенка перед каким-то явлением, которое он воспринимает как опасное. В нашем случае это ситуация обучения в школе и взаимоотношения в семье. Отрицательная функция тревожности в данном случае будет иметь разлитой, постоянный травмирующий психику ребенка характер. С другой стороны, тревожность имеет и позитивную функцию, которую можно определить как «состояние тревожности», которое возникает у каждого человека в определенных ситуациях. Так, при обучении в школе тревожное состояние является необходимым компонентом для успешного обучения: выполняя какоелибо задание, ребенок беспокоится об успешности его результата, при ответе у доски ученик может испытывать определенную долю тревоги, при выполнении различных поручений состояние тревоги помогает добиться успеха и т. д. Положительно состояние тревожности сказывается и на личностных качествах ребенка: он переживает за то, какую оценку получит от окружающих, стремление к лидерству также сопровождается определенным беспокойством, которое обеспечит достижение поставленной цели. Адаптация ребенка к новой социальной среде (в нашем случае это школа) обязательно сопровождается состоянием тревожности, которое возникает у ребенка только в определенных ситуациях и может как отрицательно, так и положительно влиять + на развитие его личностных качеств.

Таким образом, говоря о позитивной или негативной функции тревожности, мы можем расценивать ее как адекватное или неадекватное состояние.

В настоящее время ряд авторов (И.В. Дубровина, A.M. Прихожан и др.) пишет о тенденции увеличения числа тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Эти факты свидетельствуют о необходимости профилактических средств, препятствующих формированию у детей отрицательных черт характера, развитию психосоматических заболеваний, учебных неврозов (Г.А. Арина, Т. А. Артемова, В. И. Гарбузов, А. И. Захаров,.

A.В.Ковалева, H.A. Коваленко, В. Н. Касаткин, A.A. Михеева, A.C. Спиваковская и др.), снижению самооценки (JI.B. Бороздина, Е. А. Залученова, Б. И. Кочубей, Е. В. Новикова, А.И. Липкина), возникновению трудностей в ф обучении. Особого внимания требуют дети с задержкой психического развития.

ЗПР), так как они испытывают намного больше трудностей при поступлении в школу, что естественно вызывает неадекватный уровень тревожности.

В настоящее время проблема тревожности у детей с ЗПР недостаточно исследована, хотя изучению особенностей этих детей отводится немало места в научной литературе. В частности, особое внимание уделяется причинам отклонения в развитии (H.JI. Белопольская, Т. А. Власова, К. С. Лебединская,.

B.И. Лубовский, М. С. Певзнер, У. В. Ульенкова, H.A. Цыпина и др.), особенностям развития познавательных процессов, таких как память, мышление, внимание, восприятие (З.И. Калмыкова, И. Ю. Кулагина, В. И. Малинович и др.), рассматривается также и отношение ребенка к учению, в частности мотивационная сфера (К.В. Бардин, Л. И. Божович, А. Л. Венгер, Л. В. Кузнецова и др.). Изучение актуального состояния ребенка в семье и школе позволяет констатировать наличие низкого уровня тревожности у детей с ЗПР, в соответствии с низким уровнем адаптации в социальной среде.

В связи с этим считаем целесообразным комплексное изучение проблемы тревожности у младших школьников с ЗПР: а) особенностей тех детей с ЗПР, у которых наблюдается неадекватный уровень тревожности в связи с индивидуальными особенностями эмоционального развитияб) рассмотрение тревожности не как самостоятельного состояния, а как его элемента (страха, стресса, невротической реакции), в тесной связи с теми ситуациями, которые в данный момент являются наиболее значимыми, или трудными (фрустрационными), например, такими, как обучение, общение с учителями и сверстниками. Эти ситуации у детей в начале обучения в школе обычно часто сопровождаются тревожностью.

Круг исследований, посвященных изучению тревожности детей в норме и при определенной патологии, с каждым годом значительно расширяется. Вместе с тем, специфика проявления тревожности в социально значимых и фрустрационных ситуациях до сих пор не стала предметом специального исследования. Увеличение числа детей с ЗПР, нуждающихся в коррекции эмоционально-волевой сферы, и необходимость единого подхода к оценке тревожности, со всей очевидностью выдвигают как проблему исследования изучение тревожности у детей с ЗПР, адекватных способов их реагирования в различных ситуациях, позволяющих повысить успешность обучения, уровень самооценки, формировать эффективные навыки общения с окружающими людьми.

Цель исследования — изучить зависимость уровня тревожности у младших школьников с ЗПР от фрустрационного состояния в общении в сравнении с нормально развивающимися сверстниками, определить пути ее профилактики и коррекции.

Объект исследования — особенности тревожности как эмоционального состояния у детей с ЗПР младшего школьного возраста.

Предмет исследования — систематизация качественных проявлений особенностей тревожности у детей младшего школьного возраста и разработка коррекционной программы их поддержки. Гипотеза исследования.

1.Адекватные задачам исследования диагностические методики способствуют выявлению индивидуальных особенностей проявления тревожности у детей младшего школьного возраста ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками (НУР).

2. Во фрустрационных ситуациях дети с ЗПР часто проявляют неадекватную низкую тревожность в отличие от детей с НУР. Это негативно сказывается на отношениях с окружающими людьми и является препятствием для школьной и социальной адаптации.

3. Разработанная в диссертационном исследовании коррекционная программа по отношению к детям с ЗПР существенно изменяет их уровень тревожности и помогает овладеть оптимальными способами управления реакциями во фрустрационных ситуациях.

В соответствии с целью, предметом и гипотезами в исследовании решались следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать исследования проблемы тревожности, представленные в психолого-педагогической литературе.

2. Изучить характерные возрастные и индивидуальные особенности состояний тревожности у детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

3. Разработать и апробировать в условиях диагностико-коррекционных групп для детей с ЗПР в школе программу психологической коррекции по формированию адекватного уровня тревожности у 7−9 летних детей.

4. Реализовать коррекционно — развивающую программу и проследить изменения уровня тревожности в результате специально организованной психолого-педагогической помощи детям с ЗПР.

Методологические позиции диссертационного исследования.

Методологической основой изучения особенностей тревожности у детей с ЗПР явились концептуальные подходы, принципы, разработанные в психологии и коррекционной психологии при изучении тревожности как эмоционального состояния, создающегося при определенной ситуации, содержащей опасность фрустрации актуализированной потребности (JI.A. Китаев-Смык, A.B. Лук, А. И. Захаров, Ю.Л. Ханин). Мы учитывали также конценцию A.M. Прихожанавтор считает, что проблема тревожности как относительно устойчивое личностное образование редко проявляется в своем чистом виде и включается в контекст широкого круга вопросов социального характера. Решение частных вопросов опиралось на рассмотрение особенностей детей с ЗПР (O.K. Агавелян, В. В. Коркунов, В. И. Лубовский, В. В. Лебединский, К. С. Лебединская, М. С. Певзнер, В. Г. Петрова, У. В. Ульенкова, О. Н. Усанова, H.A. Цыпина, С. Г. Шевченко и др.). Значительную помощь в постановке и обосновании основной проблемы работы оказали исследования O.K. Агавеляна, направленные на изучение социально-перцептивной сферы у детей с ЗПР.

Методы исследования. Реализация программы настоящего исследования осуществлялась посредством следующих методов: анализа психолого-педагогических исследований по основной проблеме диссертационной работы в области коррекционной, возрастной и педагогической психологиипроведение констатирующего эксперимента, который позволял выявить уровень общей тревожности и различных его видов, установить зависимость между тревожностью и отношением к фрустрационным ситуациям детей с ЗПР и НУР младшего школьного возраста. На основании полученных экспериментальных данных был проведен формирующий эксперимент, который позволил указать оптимальные пути формирования адекватного уровня тревожности у детей с ЗПР. Контрольный замер предполагал сравнение полученных результатов до и после коррекционного воздействия. При обработке результатов исследования использовались математические методы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Разработан комплексный подход, ориентированный на формирование адекватного уровня тревожности у младших школьников с ЗПР. На основании сравнительного изучения учащихся с ЗПР и НУР получены новые данные об изменении уровня тревожности у учащихся 1−2 классов в течение учебного года, выделены преобладающие виды тревожности в зависимости от уровня развития, установлена связь тревожности с фрустрационными ситуациями. Получены и систематизированы экспериментальные данные, выявляющие особенности проявления тревожности у детей с ЗПР младшего школьного возраста, в сравнении с нормально развивающимися детьми в условиях отсутствия целенаправленного формирования изучаемого эмоционального состояния, выявлены причины, способствующие формированию низкой тревожности у детей с ЗПР.

Практическая значимость работы. Результаты исследования пополнят психолого-педагогическую характеристику детей 7−9 лет и помогут формировать их эмоционально-волевую сферу, в частности, преодолевать состояние тревожности, как одного из компонентов, создающих трудности в обучении. Система диагностических методик может быть использована квалифицированными педагогами и психологами в целях выявления особенностей проявления тревожности у младших школьников с ЗПР и у детей с НУР этого возраста.

Представленная в диссертационном исследовании программа психокоррекционной работы по формированию адекватного уровня тревожности с учащимися, включающая занятия по развитию коммуникативных навыков и упражнения, стабилизирующие эмоционально-волевую сферу, повышающие самооценку детей, может быть использована в учебном процессе в коррекционных классах для детей с ЗПР и в старших группах массовых дошкольных учреждений с нормально развивающимися детьми.

По материалам исследования подготовлены практические рекомендации для студентов психологических факультетов и практических психологов, которые помогут им в дальнейшей работе успешнее решать те проблемы, которые связаны с эмоционально-волевой сферой детей, в частности, с тревожностью.

Апробация и внедрение в практику. Исследование проводилось на базе образовательных учреждений №№ 1,3,4,5,8 г. Бирска в 1999;2000 г. г.

В экспериментальной работе принимало участие 184 испытуемых, среди них: 43 учащихся 1 классов с НУР, 47 учащихся 1 классов с ЗПР, 90 родителей, 4 учителя начальных классов.

Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры возрастной психологии Бирского ГПИ, заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии Уральского ГПУ, региональной научно-практической конференции преподавателей вузов, аспирантов и работников образовательных учреждений «Психолого-педагогические условия развития детей и подростков» (г. Бирск, 2001).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась использованием психодиагностических методик, экспериментальной проверкой гипотезы исследования, применением методов математической статистики, содержательным анализом полученных фактических данных и закономерностей и личным участием автора на всех этапах диссертационного исследования.

Положения, выносимые на защиту.

1) Состояние тревожности у младших школьников с ЗПР обнаруживает тенденцию зависимости от микросоциальных и микропедагогических условий жизнедеятельности ребенка.

2) Состояние тревожности у младших школьников с ЗПР и их отношение к фрустрационным ситуациям имеет специфические особенности, обусловленные структурой дефекта. Выраженная структура дефекта не позволяет без организованной психологической коррекции реализовать потенциальные возможности детей в процессе обучения и воспитания. Состояние тревожности в значительной степени замедляет темп интеллектуального и психического развития, что, в свою очередь, негативно сказывается на личностных проявлениях учащихся с ЗПР.

3)Учет оптимальных возрастных возможностей детей в формировании адекватного уровня тревожности и подбор в этой связи диагностических психологических методик открывает определенные перспективы в изучении данной сферы психики у детей, отстающих в развитии от своих нормально развивающихся сверстников. Это в свою очередь помогает учесть нереализованные возможности детей при формировании программы психологической коррекции.

4) Изучение и анализ проявления состояния тревожности у детей с ЗПР и особенностей их отношения к фрустрационным ситуациям, сравнительный план их изучения с полноценно развивающимися сверстниками могут позволить прогнозировать психолого-педагогические условия, способствующие формированию адекватного уровня тревожности и умений учащихся находить выход из сложных ситуаций.

5)Коррекционная программа формирования адекватного уровня тревожности, основанная на результатах исследования, базирующаяся на принципах дифференциации и индивидуального подхода при психологическом воздействии, создает оптимальные условия формирования личностной сферы детей с ЗПР в условиях макро — и микросоциальной среды.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов и рекомендаций, заключения, библиографии и приложений. Библиография включает 227 источников, в том числе 15 на иностранном языке.

Выводы.

1.Сравнивая количественные показатели уровней тревожности до и после коррекции нужно отметить, что высокий уровень тревожности имеет тенденцию повышения (38% - 59,1%). Этот факт мы связываем с отношением детей к родителям, так как наибольшее беспокойство испытуемые проявляют именно к ним. Средний уровень тревожности снизился (54,7% - 40,9%) и низкий уровень после формирующего эксперимента отсутствует. Такие показатели говорят о том, что дети стали проявлять интерес к ситуациям.

2. На основании количественных и качественных показателей методикшл Розенцвейга, на выявление склонности к фрустрации, можно сделать следующее заключение: а) у данной группы испытуемых попрежнему доминирует интропунитивная (Iнаправленная на себя) реакция, что свидетельствует о тех взаимоотношениях, которые устанавливаются взрослыми с детьми, хотя имеется тенденция снижения высокого уровняб) в экстрапунитивной реакции (Е — направленной на окружающих), преобладает низкий уровень, и можно сказать, что дети не предъявляют повышенных требований к окружающим, полагаясь в большей степени на свои силыв) импунитивная реакция (Мнезначительная) имеет резкий переход к низкому уровню, что свидетельствует о восприятии ситуаций, как нечто незначительное, со временем проходящеег) все типы реакции имеют показатели среднего уровня, что обусловливает наличие снижения реакции препятствия, самозащиты и восприятия ситуаций наиболее адекватнод) уровень индивидуальной адаптации (ОСЯ) имеет показатель среднего уровня, чего до коррекции не наблюдалось и поэтому можно отметить, что дети с ЗПР уже испытывают меньше трудностей в адаптации к новым социальным условиям.

3. Все виды тревожности также зависимы между собой. Во фрустрационной ситуации прослеживается зависимость только межличностной тревожности с интропунитивной реакцией. Есть изменения в показателях зависимости фрустрационных ситуаций между ЕЭ и ОСЯ, свидетельствующие о том, что дети с ЗПР фиксируют внимание на самозащите для того, чтобы более успешно адаптироваться в новой обстановке и Е и СЮ, зависимость которых предполагает, что трудности, возникающие в деятельности дети могут связывать с отношением к ним окружающих людей, что не наблюдалось до коррекции.

4.Обобщая показатели проявления форм поведения и поведения в школе, можно отметить, что в большинстве случаев наблюдаются положительные изменения, и можно говорить о том, что коррекционная программа для детей с ЗПР послужила определенным толчком для дальнейшего развития.

Рекомендации для учителей, родителей и психологов.

1. В процессе обучения детей с ЗПР постоянно учитывать не только свойственные каждому ребенку индивидуально-типологические особенности, но и прослеживать их взаимосвязь с уровнем тревожности в разных фрустрационных ситуациях.

2. В психологической коррекционной работе с детьми следует учитывать, что оптимизация потенциальных возможностей каждого ребенка напрямую связана с уровнем отношения к нему. Положительное отношение предполагает применение элементов субъект-субъектного взаимодействия.

3. Адекватность проявления тревожности чаще всего зависит от положительных и доброжелательных взаимоотношений в семье, и от уровня осознания родителями познавательных, личностных и в конечном итоге, социальных проблем развивающегося ребенка.

4. При работе с детьми следует придерживаться принципа обходного пути, который предполагает применение системы реконструкции личности через ролевые игры и тренинговые ситуации, позволяющие ребенку найти самостоятельно пути выхода из разного рода сложностей.

Заключение

В психологической литературе достаточно подробно изучены особенности проявления тревожности у детей младшего школьного возраста. Что же касается детей с ЗПР, то данная проблема практически не исследована.

На основании всего изложенного, можно сказать, что действительно тревожность является важным состоянием, которое может оказывать как положительное, так и отрицательное воздействие на поведение, а также обучение младших школьников. Интересным, на наш взгляд представляется тот факт, что дети с неадекватным низким уровнем тревожности также имеют проблемы, касающиеся поведения и обучения.

Итак, выполненное нами исследование, посвященное проблеме изучения особенностей проявления тревожности у детей с ЗПР младшего школьного возраста, позволило сделать следующие выводы:

На начальном этапе исследования, который предполагал выявление уровня развития тревожности у детей с ЗПР и НУР и особенности его проявления во фрустрационных ситуациях, мы получили следующие данные:

1) Дети с ЗПР чаще проявляют низкий уровень тревожности, причиной которого являются трудности, возникающие в начальный период обучения, неадекватное отношение и отсутствие средств адаптации к новой ситуациидети с НУР главным образом — высокий. Наибольшую тревожность дети с ЗПР проявляют в ситуациях, связанных со школой. Наименьшую — в самооценочной и межличностной ситуациях. В поведении и отношении к школе наблюдается напряженность, скованность, неловкость, пассивность, неуверенность в себе. У детей с НУР эти особенности проявляются в меньшей степени.

2) Фрустрационные ситуации воспринимаются как самозащитные детьми с высоким и низким уровнем тревожности. У детей с ЗПР наблюдается неадекватное восприятие окружающей действительности и недостаточное понимание отношения к ним окружающих.

3) Дети с ЗПР в большей степени проявляют отрицательное отношение к ^ учителю, что объясняется негативным отношением к ученику, часто неосознаваемым учителемотношение к ученику, как объекту воздействия. Между тем педагогика сотрудничества предполагает «субъект субъектные отношения». Именно в сотрудничестве дети с ЗПР и нуждаются.

4) У учащихся с ЗПР в отличие от детей развивающихся нормально не прослеживается зависимости между факторами тревожности и фрустрационными ситуациями.

5) На основании дисперсионного анализа выявлено влияние уровня психического развития на представление школьников о себе, самооценку, отношение к себе, уровень притязаний, отношение к окружающим. Половые различия наблюдаются в показателях самооценочной и межличностной тревожности.

В результате психокоррекционной работы, направленной на формирование ^ адекватного состояния тревожности у детей с ЗПР произошли довольно существенные изменения: дети приобрели такие качества, как уверенность в себе, готовность к общению, открытость. Снизились тревожные проявления, дети приобрели партнеров по играм, научились устанавливать контакты со сверстниками и взрослыми, относительно спокойно прошла адаптация к школе, поведение детей стало более доброжелательным, с положительным эмоциональным фоном в отношении к обучению. Повысилась самооценка, сформировался адекватный уровень притязаний. Дети научились узнавать эмоциональные состояния, осознавать их, выражать в речи, обозначать у себя и у других, появились возможности ими управлять. Испытуемые овладели приемами ролевой игры, что позволило более адекватно подходить к разрешению различных фрустрационных ситуаций, владеть своим поведением. Учащиеся приобрели навыки релаксации, которые в дальнейшем будут способствовать саморегуляции в фрустрационных ситуациях, снимать чувство напряжения и тревожности. В целом поведение детей с ЗПР стало более конструктивным и адекватным.

Произошли изменения и в показателях тревожности и фрустрации после коррекционного воздействия:

1) Наметилась тенденция к повышению тревожности до среднего (адекватного) уровня. Это касается школьной, самооценочной и межличностной ситуаций. Низкий уровень практически отсутствует. Высокая тревожность наблюдается в отношении детей к родителям. Повысилась самооценка, снизился показатель тенденции к скрытности, реже стала проявляться агрессивность и наличие страхов. Появились положительные изменения в показателях проявления форм поведения, в частности в школе.

2) Во фрустрационных ситуациях по-прежнему осталась доминирующей интропунитивная (направленная на себя) реакция, но все типы реакций стали иметь показатели среднего уровня, что обусловливало наличие снижения реакции препятствия, самозащиты и более адекватное восприятие ситуации. Уровень адаптации (вСЯ), приобрел показатель среднего уровня и, можно сказать, что дети с ЗПР стали испытывать меньше трудностей в адаптации к новым условиям.

3) Произошли значительные изменения в отношении детей к учителю: положительное отношение стали проявлять 77,1% испытуемых (до коррекции всего — 36,2%).

4) Возросла зависимость между видами тревожности и фрустрационными ситуациями, а именно: между межличностной тревожностью и интропунитивной реакцией (I), что свидетельствует о том, что дети стали чаще обращать внимание на себя и давать оценку своим поступкам.

5) Изучение семейных отношений показало, что по всем параметрам (отношение к семейной роли, отношение родителей к ребенку) у родителей стал преобладающим средний уровеньдо проведения коррекции в семьях мы не наблюдали тесного эмоционального контакта, имела место эмоциональная дистанция между детьми и родителями, а иногда и излишняя концентрация на ребенке.

Исходя из полученных результатов, можно сказать, что гипотеза, выдвинутая в данной работе, подтвердилась.

Таким образом, разработанная и апробированная нами комплексная программа изучения тревожности у детей младшего школьного возраста с ЗПР психологической коррекции, направленной на ыормироание у них адекватного ее состояния, может быть квалифицирована как эффективная.

Показать весь текст

Список литературы

Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию.- Екатеринбург: Деловая книга, 1998.- С. 58−135.
Агавелян O.K. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. Челябинск: Изд. «Татьяна Лурье», 1999. — 356 с.
Агавелян М.Г., Агавелян O.K., Агавелян P.O. Практикум по развитию социально-перцептивной сферы умственно-отсталых школьников.-Челябинск: 1999.-157 с.
Андреева Г. М. Методы исследования межличностного восприятия. -М.: МГУ, 1984. 141 с.
Андрущенко Т.Ю., Карабекова И. В. Коррекция психического развития младшего школьника на начальном этапе обучения // Вопросы психологии.- 1999.-№ 1.-С. 47−53.
Андрущенко Т.Ю., Карабекова Н. В. Коррекционные и развивающие игры для младших школьников.- Волгоград: Перемена, 1993. 60 с.
Арина Г. А., Коваленко H.A. Часто болеющие дети. Какие они?//Школа здоровья.- 1995.- № 3.- С.116−124.
Аргентова Т.Е. Стиль общения как фактор эффективности совместной деятельности //Психологический журнал.- 1984.- Т.5.- № 6.- С. 130−133.
Ю.Арнаутова Е. П. Коррекция детско-родительских отношений в семье, образовавшейся при повторном браке матери //Семейная психология и семейная терапия.- 1998.- № 2.- С.73−82.
П.Арнаутова Е. П. Повторный брак матери и ее отношения с ребенком //Семейная психология и семейная терапия.- 1997.- № 1.- С. 84−94.
Арнаутова Е.П. Стабильность семьи, основанной на повторном браке (опросник для изучения родительского взаимодействия) //Семейная психология и семейная терапия.- 1997, — № 2. -С.55−68.
И.Артемова Т. А., Ковалева А. В. Психологические ипсихофизиологические особенности высокотревожных детей младшего школьного возраста //Школа здоровья.- 1998, — Т.5.- № 3−4.- С. 148−158.
Аркелов Г. Г., Лысенко Н. Е., Шотт Е. К. Психофизиологический метод оценки тревожности //Психологический журнал.- 1997.- № 2.- С. 102−113.
Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии,— М.: Международная педагогическая академия, 1994,-216с.
Астапов В.М. Тревожность у детей. М., 2001.- 160 с.
Бабич Н.И. Психологические особенности первого впечатления о другом человеке у младших школьников. /Диссертация на соискание уч. степени. М., 1988. 240 с.
Бакеев В. А. О тревожно-внушаемом типе личности //Новые исследования в психологии. 1974.- № 1.- С. 28−35.
Бардин К.В. Если ваш ребенок не хочет учиться. М., 1980.- 416 с.
Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М., 1999.-176 с.
Безруких М.М., Ефимова С. П. Знаете ли вы своего ученика? М., 1991.205 с.
Белопольская Н.Л. Коррекция эмоциональных реакций на неуспех у детей со сниженным интеллектом //Вопросы психологии.- 1992.- № 1−2.-С.33−42.
Белопольская Н.Л., Лубовский В. И. Дифференциально-психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью. //Психологический журнал.- 1993.- Т.Н. -№ 4.- С. 89−97.
Белопольская Н.Л. О детях с задержкой психического развития //Вопросы психологии.- 1997. -№!.- С. 19- 28.
Белопольская H.JI. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М.: Просвещение, 1999. 148 с.
Берримэн Дж. Психология и вы /пер. с англ. А. Шлыкова. Пермь: Стрелец, 1997.-239 с.
Битянова М.Р., Азарова Т. В., Афанасьева Е. И., Васильева Н. Л. Работа психолога в начальной школе. М, 1998. С. 342.
Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.-.Просвещение, 1982.-200 с.
Бодалев A.A. Личность и общение. М: Просвещение, 1983.- 271с.
Бодалев A.A. О психологических основах воспитания личности //Вопросы психологии, — 1986.- № 1.- С. 19−27.
Бодалев A.A. Психология межличностных отношений: к 100-летию со дня рождения В. И. Мясищева //Вопросы психологии.- 1993.- № 2.- С.86−91.
Бодалев A.A. О разработке психологии познания людьми друг друга //Психологический журнал.- 1980, — ТЛ, — С.21−29.
Бодалев A.A. О взаимосвязи общения и отношения //Вопросы психологии.- 1994.-№ 1.- С. 122−127.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. — 464 с.
Большунова И.Я. Место сказки в дошкольном образовании //Вопросы психологии.- 1993.- № 5, — С.39−43.
Бороздина Л.В., Залученова Е. А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний. //Вопросы психологии.- 1993.- № 1.- С.104−133.
Брель Е.Ю. Социально-психологические факторы формирования тревожности у младших школьников и пути ее профилактики и коррекции. Дисс. на соискание уч. степени. Томск, 1996.- 236 с.
Вайзман Н. Реабилитационная педагогика. М.: Аграф, 1996.- 230 с.
Васильева E.H. Особенности формирования положительного отношения у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития к близким взрослым и сверстникам: Автореф. дис. канд. психол. наук. Нижний Новгород, 1994.- 21 с.
Венгер A. JL Хорошо ли вашему ребенку в школе //Популярная психология для родителей. -М.: Педагогика, 1988.-186 с.
Воронова A.A. Случай школьного невроза в практике психолога //Детский практический психолог.- 1994.- № 1.- С. 49−50.
Власова Т. А. Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей //Дефектология.-1975.- № 6.- С.8−17.
Выготский Л.С. Проблемы развития психики //Собр. Соч. в 6 томах. -М: Педагогика, 1983. Т.З.- 368 с.
Выготский Л.С. Основы дефектологии //Собр. Соч. в 6 томах. М.: Педагогика, 1983. Т.5. — 368 с.
Гаврилова Т.П. Учитель и семья школьника /Серия «Педагогика и психология». -М.: Знание, 1988.- № 9.-80 с.
Гаврилова Т.П. О типичных ошибках родителей в воспитании детей //Вопросы психологии.- 1984.- № 1, — С. 58−66.
Гаврилова Т.П. Эмпатия как специфический способ познания человека человеком //Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга /Под ред. А. А. Бодалева. Краснодар, 1975. С 17−19.
Гавриленко О.Н. Параметр тревожности и цветопредпочтение //Проблема цвета в психологии. -М., 1993. С. 144−150.
Гамезо М. В. Домашенко И.А. Атлас по психологии. М., 1985. -С 217 239.
Гарбузов В.И. Нервные дети: советы врача.- Л.: Медицина, 1990. 172 с.
Гонсалес Ф.Рей. Общение и его значение в разработке проблемы личности //Психологический журнал.- 1983.- Т.4- С.40−47.
Гордецова Н.М. Взаимосвязь тревожности ожиданий, психодинамической тревожности и социометрического статуса у старших дошкольников // Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Пермь, 1978. Вып.2.- С 71−78.
Горнин A.C. Трансактные стимулы в педагогическом воздействии, влияющие на чувство тревоги у подростков //Вестник Новгородского ун-та им. Я. Мудро го, 1997.- № 6.- С.76−78.
Горшина К.А. Как справиться с детскими стрессами //Школа здоровья. -1996.- Т.З.- № 2.- С.95−108.
Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития шестилетнего возраста /Под ред. В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. М&bdquo- 1989,-С. 163.
Демьянов Ю.Г. Диагностика психических нарушений. СПб.:ИД «МиМ», ТОО «Реснекс», 1999. — 235 с.
Демьянов Ю.Г. Основы профилактики и психотерапии. СПб.: Паритет, 1999. 324 с.
Дети видят все, или рисунок глазами психолога //Учит. Газета.- 1993.-№ 3.- 12.-С. 14,30, 43.
Дети с отклонениями в развитии /Под ред. М. С. Певзнер. М.: Просвещение, 1966. 265 с.
Дети с временными задержками развития /Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. М.: Педагогика, 1971.- 174 с.
Дети с задержкой психического развития /Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, H.A. Цыпиной. М.: Педагогика, 1984.- 256 с.
Диагностика и коррекция тревожности в школьном возрасте /Сост. Т. Д. Дубовицкая. Стерлитамак.: СГПИ.- 32 с.
Диагностика межличностной тревожности и некоторые способы ее преодоления (По материалам издания «Диагностическая икоррекционная работа школьного психолога). М., 1987. //Детский психолог.- 1992, Вып.1.- .41−51.
Диагностика школьной дезадаптации. М.: Ред. изд. Центр консорциума «Социальное здоровье России», 1993.- С.6−18.
Дусавицкий А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности //Вопросы психологии.- 1982.- № 3.- С.56−61.
Егидес А.П. Психологическая коррекция конфликтного общения //Психологический журнал.- 1984.- Т.5.- С.5−62.
Еникеева Д.Д. Пограничные состояния у детей и подростков. М.: Изд. центр «Академия», 1998.-198 с.
Забродин Ю.М., Попова М. В. Психология в школе, — М., 1994.-132 с.
Забродин Ю.М., Бороздина Л. В., Мусина И. А. К методике оценки уровня тревожности по характеристикам временной перцепции //Психол. Журнал.- 1989, — № 5.- С. 87−95.7¡-.Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л.: Медицина, 1982.- 216 с.
Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. М.: Педагогика, 1986.109 с.
Захаров А.И. Детские неврозы (психологическая помощь).- СПб.: Респекс, 1985.- 192 с.
Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка.-СПб.: Союз, 1997.- 224 с.
Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия.- СПб., 1998.- 336 с.
Иовчук Н.М., Северный А. Л. Депрессия у детей и подростков: Приложение к журналу «Дефектология». Вып.2.- М.: Школа-пресс, 1999.- 80 с.
Имедадзе Н.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте /В кн. Психологические исследования. Вып. 1 /Под ред. А. С. Прашиневили.- Тбилиси, 1966.- 123 с.
Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации //Вопросы психологии.- 1984.-№ 4.-С.89−95.
Касаткин В.Н., Михеева А. А. и др. Оценка тревожности в группах часто болеющих детей и у пациентов с бронхиальной астмой //Школа здоровья.- 1998.- № 1.- С.49−56.
Карпова Г. А. Педагогическая диагностика отклоняющегося поведения школьников: Метод, рекомендации. Екатеринбург: УрГПУ, 1997.- 32 с.
Кащенко В.П. Педагогическая коррекция,— М.: Академия, 1999. -288 с.
Кисова В.В. Формирование саморегуляции как общей способности к учению средствами продуктивных видов деятельности у дошкольников с задержкой психического развития: Автореф. дис. канд. психол. наук. Нижний Новгород, 2000.- 24 с.
Китаев-Смык Л. А. Психология стресса. М.: Наука, 1983, — 136 с.
Клюева Н.В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению: популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1996.- 237 с.
Ковалев Г. А., Лабунская В. А., Яценко Г. С. Проблемы психологии общения//Вопросы психологии.- 1983.-№ 4.-С. 171−172.
Ковалев Г. А. Психология познания людьми друг друга //Вопросы психологии.-1983.-№ 1.- С. 112−118.
Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1969.- С. 279 284, 286−289.
Ковалева Е.Б. Способы психологической защиты детей старшего дошкольного возраста с повышенной тревожностью и их коррекция: Дис. на соиск. уч. степени. Иркутск, 1998.- 160 с.
Коломинский Я.Л. Человек: психология. М.: Просвещение, 1986.- 223 с.
Кондратьева C.B. Понимание учителем личности учащегося //Вопросы психологии.- 1980.- № 5, — С.143−148.
Князев В.Н. Представление личности о себе и значимых других как субъекта общения //Психологический журнал.- 1981, — Т 2.- № 4.
Кочубей Б.И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника. -М.: Знание, 1988.- 80 с.
Кочубей Б.И., Новикова Е. Детские тревоги: что, откуда, почему? //Семья и школа.- 1988.- № 7.- С. 38−42.
Кочубей Б., Новикова Е. Ярлыки для тревоги //Семья и школа.- 1988.-№ 9.- С. 27−29.
Кочубей Б., Новикова Е. Лики и маски тревоги //Воспитание школьников. -1990.- № 6.- С. 34−41.
Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе.- Мн&bdquo- 1969, — 240 с.
Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников /Под ред. Л. П. Носковой. М.: Педагогика, 1989.- 296 с.
Креневский Р. Л. Детерминанты ролевой дифференциации лидерства в малых группах //Вопросы психологии.- 1977.- № 1.- С.28−38.
Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль: Академия развития, 1996.- С. 208.
Кулагина Н.Ю. Возрастная психология. -М.: РОУ, 1996,-176 с.
Кулагин Б.В. Психология и психофизиология тревожности как свойства и состояния //Физиология человека. -1981.- Т.7.- № 5.- С. 917 928.
Лабунская В.А. Невербальное поведение. Ростов-на-Дону: РГУ, 1986.- 134 с.
Лапшин В. А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии. М.: Просвещение, 1990.- С.60−76.
Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей.-М.:Изд-во МГУ, 1985.- 167 с.
Леонтьев Д.А. Личность- человек в мире и мир в человеке //Вопросы психологии.- 1989.- № 3.- С. 87−95.
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.- 145 с.
Лисина М.И., Силвестру А. И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев: Штиинца, 1983.-111 с.
Лосева В.К. Рисуем семью: психологическая помощь и консультирование.- М., 1995- 38 с.
ИЗ. Лучшие психологические тесты / Отв. Ред. Кудряшов А. Ф. -Петрозаводск: Петроком, 1992.-573 с.
Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976.- 64 с.
Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Просвещение, 1989.- 364 с.
Лутошкин А.И. Динамические особенности эмоциональных состояний в контактных группах: В сб. Социально психологические аспекты общественной активности школьников и студентов. -Ярославль, 1975, Вып. 42.- С. 60−63.
Мазурина C.B., Стрелкова В. Б. Основы психокоррекционной работы в школе. Уфа: БИПКРО, 1993.- 58 с.
Макшанцева Л.В. Тревожность у дошкольников: изучение и профилактика //Прикладная психология.- 1998.- № 4.- С. 78−85.
Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей, начинающих посещать детский сад //Психол. наука и образование.-1998.- № 5.- С.39−47.
Малинович В.И. особенности обучаемости младших школьников с умственной отсталостью и задержкой психического развития: Автореф. дис. канд. психол. наук. Нижний Новгород, 2000.- 20 с.
Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб., 2000.- 168 с.
Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1992.- 95 с.
Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997.- 225 с.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983.- 96 с.
Мартьянова Г. Ю. Старший дошкольник: Диагностика предпосылок учебной деятельности. М.: Альфа, 1996.- 22 с.
Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М.: Институт практической психологии- Воронеж: НПО МОДЭК, 1996.- 432 с.
Методы эффективной психокоррекции /сост. К. В. Сельченок.-Минск: Харвест, 1999.- 576 с.
Молочкова И.В. Диагностика школьной тревожности у первоклассников как средство профилактики диактогенных неврозов //Семейная психология и семейная терапия.- 1998.- № 4.- С.51−54.
Мудрик A.B. О подготовке школьников к обучению. Таллин, 1979, — 178 с.
Мудрик A.B. Общение школьников //Педагогика и психология.-1987.- № 11.- С. 78.
Мухина B.C. Детская психология. М.: Просвещение, 1985.- 286 с.
Мухина B.C. Возрастная психология. М.: Изд. Центр «Академия"-№ 1996.- С. 251−346.
Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во Ленинград, ун-та, I960.- 426 с.
Наенко H.H. Психическая напряженность. -М.: МГУ, 1976.- 214 с.
Новикова Е.В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у младших школьников и младших подростков //Проблемы психодиагностики, обучения и развития школьников. М., 1985.- 97с.
Обучение детей с задержкой психического развития /Пособие для учителей/ Под ред. Г. А. Власовой, В. И. Лубовского, H.A. Никашиной. -М.: Просвещение, 1981.- 119 с.
Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.:РПА, 1996.- 136 с.
Общение и формирование личности школьника: Опыт экспериментального психологического исследования /Под ред. А. А. Бодалева, Р. Л. Кричевского. М.:Педагогика, 1987.- 98 с.
Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1996.- 231 с.
Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 1996. 134 с.
Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. -М., 2000.- 237 с.
Ознакомление с окружающим миром учащихся с задержкой психического развития: Пособие для учителя. М.:Просвещение, 1990.152 с.
Орлова Е.А. К постановке вопроса о месте категории тревожности в социальной психологии /В сб. Проблемы социальной психологии. -Тбилиси, 1976.- С. 218−229.
Осипова A.A. Общая психокоррекция. М.:ТЦ «Сфера», 2000.- 654 с.
Особенности психического развития детей 6−7 летнего возраста /Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. М.-.Педагогика, 1988.- 136 с.
Отстающие в учении школьники: Проблемы психического развития /Под ред. З. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной. М.: Педагогика, 1986.139 с.
Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности //Психологический журнал.- 1996.- Т. 17.- № 1.- С. 169−174.
Петрунек В.Н., Таран JI.H. Младший школьник. М.: 1981.- 96 с.
Петрунек В.П., Таран JI.H. Колыбель неврозов. М. Просвещение, 1988.- 207 с.
Попугаева М.К. Как помочь ребенку с задержкой психического развития. //Начальная школа.- 1998.- № 5.- С. 94−96.
Популярная психология для родителей /Под ред. А. С. Спиваковской. СПб.: Союз, 1997, — 328с.
Практическая психология в тестах /Сост. Римская Р., Римский С. -М.:Аст-Пресс, 1997.-467 с.
Практическая психология образования /Под ред.И. В. Дубровиной. -М.: ТЦ «Сфера», 1998, — 526 с.
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Изд. Центр «Академия», 1998.- 160 с.
Прихожан A.M. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности (личностный аспект). Дис. на соиск. уч. степени. М., 1996.- 230 с.
Прихожан A.M. Диагностика личностной тревожности и некоторые способы ее преодоления /Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М.-.Педагогика, 1987.- 165 с.
Прихожан A.M., Толстых H.H., Дети без семьи. М.-.Педагогика, 1990.- 158 с.
Прихожан A.M. Психологический справочник, или как обрести уверенность в себе: Кн. для учащихся. М.:Просвещение, 1994.- 191с.
Прихожан A.M. Причины, профилактика и преодоление тревожности //Психологическая наука и образование.- 1998.- № 2.- С. 11−17.
Пухова Т.И. Ментализация родительской тревожности (на примере одного случая из практики) //Семейная психология и семейная терапия.- 1998.- № 1.- С. 73−80.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.:ВЛАДОС, 1996.- 529 с.
Роджерс K.P. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем //Семья и школа.- 1987.- № 10.- С. 22−24.
Росина Н.Л. Формирование саморегуляции у младших школьников в учебной деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. Нижний Новгород, 1998. 18 с.
Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред И. В. Дубровиной. М., 1997.- С. 84−104.
Румянцев А.Т., Касаткин В. Н. Часто болеющие дети. Традиционный взгляд. //Школа здоровья.- 1996.- Т.З.- № 2.- С. 41−48.
Русалов В.М. О природе темперамента и его месте в структуре индивидуальных свойств человека. // Вопросы психологии. -1985.- № 1.-С. 19−32.
Рычкова H.A. Поведенческие расстройства у детей: диагностика, профилактика и коррекция. М.:Тандем, изд-во ТКОМПресс, 1998.100 с.
Рычкова H.A. Дезадаптивное поведение детей: диагностика, коррекция, психопрофилактика. М.: Изд-во ТНОМ и Д., 2000, — 96 с.
Савина Е.Л. Тревожные дети //Дошкольное воспитание.- 1996.-№ 4.- С. 34−46.
Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. -М.:Новая школа, 1993.- 123 с.
Самоукина Н.В. Игры, в которые играют. /Психологический практикум. Дубна: Феникс, 1996.- 160 с.
Сафин В.Ф. Психические отклонения в развитии детей и методы их психокоррекции. Уфа: Китап, 1994.- 80 с.
Сафин В.Ф., Тараньков И. В. Зависимость тревожности подростков от социального статуса //Проблемы развития специальной психологии. Уфа: БашГПИ, 1999.- С. 62−64.
Седыкова Т.И. К вопросу о диагностике и коррекции детской тревожности //Проблемы взаимосвязи эмоций, мышления и воли. -Рязань, 1994.-С.36−37.
Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. Минск.:Народна Асвета, 1989.-186 с.
Суворова В.В. Психофизиология стресса. М., 1975.-79с.
Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер мл. Р. Ребенок как личность: становление культуры справедливости и воспитание совести. -М.:Смысл, СПб.: Гармония, 1994.-237с.
Спилбергер Ч.Д. Подходы к изучению стресса и тревоги в спорте //Стресс и тревога в спорте /Под ред. Ю. Л. Ханина.- М.:Физкультура и спорт, 1981.-167 с.
Спиваковская A.C. Профилактика детских неврозов. М.: МГУ, 1988.- 200 с.
Спиваковская A.C. Психотерапия: игра, детство, семья. М.:000 Апрель Пресс ЗАО изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999, — Т. 1.- 367 с.
Спиваковская A.C. Психотерапия: игра, детство, семья. М. ЮОО Апрель Пресс ЗАО изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999, — Т. 1.- 453 с.
Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. СПб.: Изд-во Питер, 1999.-341 с.
Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М.: Изд. центр «Академия», 1988.- 215 с.
Таран Л.Н., Петрунек В. П. Радости и тревоги. М.: Просвещение, 1978.- 84 с.
Тревожность и страх у младших школьников //Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы./ под. ред. И. В. Дубровиной. М.: Академия, 1995.- 135 с.
Троицкая И.Ю. особенности внутреннего плана действий у 6-летних детей с задержкой психического развития: Автореф. дис. канд. психол. наук. Нижний Новгород, 2000.- 23 с.
Ульенкова У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе//Вопросы психологии. -1983.- № 4.- С. 62 -69.
Ульенкова У.В. Проблемы изучения и коррекция задержки психического развития у детей. М.: Педагогика, 1990.- С. 17−26.
Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития.- Нижний Новгород, 1994. 229 с.
Учимся общаться с ребенком: руководство для воспитателя детского сада /Под ред. В. А. Петровского, A.M. Виноградова, JI.M. Кларина и др. М.?Просвещение, 1993.- 171 с.
Фоминова А.Н. Причины эмоционального дискомфорта учащихся младших классов и условия его преодоления: Автореф. дис. канд. психол. наук. Нижний Новгород, 2000.- 21 с.
Фопель К. Как научить детей сотрудничать. М.: Инезис, 1999.- 96 с.
Фухин А.Н. Потребности в общении как фактор адаптации детей к дошкольному учреждению //Актуальные проблемы дошкольной педагогики и психологии. Междунар. сб. научных трудов. Казань, КГПИ, 1988.- 98 с.
Фридман Л. Ф. Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Совершенство, 1998.- 378 с.
Ханин Ю.Л. Эмоциональное состояние личности в коллективе //В сб.: Проблемы детской и педагогической психологии. М., 1976.- С. 2022.
Ханин Ю.Л. Краткое руководство к применению шкалы реактивной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера. Л.:ЛНИИФК, 1976.- 18 с.
Ханин Ю.Л., Буланова Т. В. Статус и эмоциональное состояние личности в группах разного уровня развития //Вопросы психол огии.-1981.-№ 5.-С. 124−129.
Ханин Ю.Л. Межличностная и внутригрупповая тревога в условиях значимой совместной деятельности //Вопросы психологии.- 1991.- № 5.-С 38−42.
Хоментаускас Г. Г. Семья глазами ребенка. М.:Педагогика, 1989.160 с.
Хрестоматия. Дети с нарушениями развития. М.: Межд. пед. акад., 1995.- 264 с.
Хрестоматия. Обучение и воспитание детей «группы риска» /Сост. В. М. Астапов, Ю. В. Микедзе. М.:Ин-т практической психологии, 1996.- 236 с.
Хухлаева О.В. Лесенка радости: Метод, пособие для психологов детского сада и начальной школы. М.: Совершенство, 1998.- 80 с.
Чистякова М.Н. Психогимнастика. М.:Просвешение, 1995.- 158 с.
Шишова Т. Страхи это серьезно. — М.:Изд. Дом «Искатель», 1997.93 с.
Шванцара И. Диагностика психического развития. Прага: Авиценум, 1987.- 388 с.
Шевченко С.Г. К вопросу о коррекции умственного и речевого развития детей с задержкой психического развития //Дефектология.-1994.-№ 1.-С. 15−18.
Шульга Т.И., Слот В., Спаниярд X. Методика работы с детьми «группы риска». -М.:Изд-воУРАО, 1999.- 104 с.
Шуман С.Г. Родительские тревоги. М.:Педагогика, 1989.- 175 с.
Юдина Е.В. Практическая психология. Саморегуляция фрустрационных состояний или как пережить неудачи. М.: Альфа, 1996.- 25 с.
Юрчук В.В. Современный словарь, но психологии. Минск: Современное слово, 1998.- С. 703−704.
Ядов В.А. Структура и побудительные импульсы социально-тревожного сознания //Социол. Журнал, 1997, № 3, — С. 77−89.
Я ноушик Я. Проблемы общения в условиях совместной деятельности //Вопросы психологии.- 1982.- № 6.- С. 57−65.
Lundqren D., Schwab М. Perceived appraisals by others, self esteem and anxiety // J. Psychol, 1977. 97.- P. 205−213.
Lazarus R.S. Psychological stress and the coping process. N. Y.: Mc Graw- Hill, 1966.- P 134−138.
Mc Croski J.C. Measures of communication-bound anxiety // Speech Monogr. 1970.37.- P. 269−277.
Mc Croski J.C. The communicative perspective // Dali J.A., Mc Croski J.C.(eds). Avoiging communication: Shyness, reticence, and communication apprehension. L.: Sage Publication, 1984.- P. 48−56.
Sanderson F.H., Ashton M.K. Analysis of anxiety levels before and after badmingtjn competition // Apitzsch E. (ed.) Anhiety in sport. Magglingen, 1983.- P. 123−135.
Sears D. Social anxiety, opinion structure and opinion change // J. of Pers. and Soc. Psychol. 1967. 7.- P. 142−151.
Schmiff J. P., Kurder L.A. Correlates of social anxiety in college students and homosexuals// J. of Personality Assessement. 1984. V.48. № 1 .P. 403−409.
Singh В., Jain U. C. The interactive effects of manifest anxiety and level of aspiration on perfomanse on a task of competitive nature// Indian J. of Behavior.- 1987, — V. 4.- № 2.-P. 1−4.
Spielberger C.D., Gorsuch R.L., Lushene R.E. Stai manual for Stat- Trait -Anxiety Inventory. Consulting Psychologists Press, 1970.- 123 p.
Spielberger C.D. Anxiety as an emotional state // Spielberger C.D. (ed.) Anxiety: Current trends in theory and research.- V. 1.- N. Y.: Academic Press, 1972.-P. 46−53.
Spielberger C.D., Sarason J.G. Stress and anxiety.- V. 5.- Washington, 1978.- 234 p.
Spielberger C.D. Assessment of state and trait anxiety: Conceptual and methodological issues // The Southern Psychologist.- 1985.- V 2.- P. 6−16.
Taylor J. A. Personality scale of manifest anxiety// J. Abhorm, Soc. Psychol.- 1953.- V. 48.- P. 285−290.
Freidrich G.W. An empirical explication of a concept of self-reported speech anxiety // Speech Monogr.- 1970.- 37.- P. 67−72.
Hanin Y.L. The state-trait anxiety research on sports in the USSR// Spielberger C.D. Diaz-Cuerrero R. (eds). Cross-cultural anxiety. Washington. Hemisphere Publishing Corporation.- 1986.- V.3.-P 45−64.

Заполнить форму текущей работой