Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Подготовка студентов к проектированию своей будущей профессиональной карьеры

Диссертация: Подготовка студентов к проектированию своей будущей профессиональной карьеры
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Теоретическую основу исследования составили научные труды в области философии, содержащие фундаментальные теории ценностей и нравственности, смысла жизни и активной жизненной позиции (А.Т. Москаленко, М. М. Рубинштейн и др.) — в области психологии — теории личности (JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн, К.К. Платонов) — индивидуальности (А.Г. Асмолов, B.C. Мерлин) — концепции мотивации деятельности… Читать ещё >

Подготовка студентов к проектированию своей будущей профессиональной карьеры (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • I. Подготовка студентов к проектированию своей будущей профессиональной карьеры как логически завершающий компонент образовательного процесса в вузе
    • 1. 1. Понятие и сущность профессиональной карьеры как нравственно-делового достижения специалиста
    • 1. 2. Мотивация выбора профессии и профессиональные намерения студентов
    • 1. 3. Психолого-педагогические возможности образовательного процесса вуза в подготовке студентов к проектированию своей профессиональной карьеры
  • II. Процесс подготовки студента как будущего специалиста к проектированию своей профессиональной карьеры
    • 2. 1. Профессиональная направленность личности как фактор подготовки студентов к проектированию своей будущей карьеры
    • 2. 2. Теоретические аспекты подготовки студентов к проектированию своей профессиональной карьеры
    • 2. 3. Содержание обучения будущих специалистов умению проектировать свою профессиональную карьеру
  • III. Динамика отношения студентов к профессии и профессиональной карьере
    • 3. 1. Динамика системы ценностей у участников эксперимента
    • 3. 2. Динамика смысложизненных ориентаций участников эксперимента
    • 3. 3. Динамика отношения студентов к осваиваемой профессии с позиции карьерных достижений

Актуальность темы

исследования. Современная социокультурная ситуация ставит перед высшей педагогической школой новые, более сложные задачи: согласование технократических тенденций с усилением субъектности обучающегосяего ориентирование на духовно-нравственные ценности наряду с признанием и раскрытием объективной значимости материальной составляющей индивидуальной жизниподготовка будущего специалиста к конкуренции на рынке труда, к непрерывному профессиональному саморазвитиюформирование его способности к проективной детерминации собственного будущего и ответственности за негоопределение новых, адекватных социальным переменам подходов к организации педагогического процесса.

Одним из них является практическая ориентация вуза на создание условий для дальнейшего продвижения личности в профессии, которое в науке обозначено либо как профессионально-личностный, либо карьерный рост или профессиональная карьера. В большей степени теоретически обосновано и технологически представлено понятие профессионально-личностного роста. Это накопление индивидом личностного потенциала как интегральной характеристики уровня личностной зрелости. Формой проявления личностного потенциала служит самодетерминация личности: осуществление деятельности в относительной свободе от заданных условий как внешних, так и внутренних (A.A. Деркач, В. Г. Левченко, Д.А.Леонтьев).

Феномен «профессиональная карьера» в науке рассматривается, преимущественно, с позиций менеджмента и трактуется как служебно-профессиональное продвижение в направлении смены различных должностей, способствующее развитию личности и организации (С.В.Шекшеня).

В педагогике данное понятие содержательно еще не сложилось. Не раскрыта его феноменологически преемственная взаимосвязь с понятием профессионально-личностного роста. Не выявлены ценностные основания, сущностно связывающие его с определяемым явлением. Не охарактеризована взаимосвязь профессиональной карьеры с процессами самореализации, саморазвития, самовоспитания, необходимыми для становления будущего специалиста как самобытной личности, способной к социальному # взаимодействию с окружающими и к достижению достойной человеческой жизни.

Вместе с тем установлено, что переход России к рыночной экономике существенно изменил отношение человека к труду, служебному долгу и к себе как специалисту, профессионалу и личности. В системе мотивов возросло стремление к вознаграждению. Его источник — в сфере трудовой деятельности, где индивид проявляет себя активным, созидающим, статусно определенным. Именно эти социальные характеристики человека в профессии обеспечивают ему положительное отношение, поддержку в профессиональном росте, движение к лидерской позиции и, соответственно, к материальному достатку. В этих условиях усиливается его активность в присвоении различных профессиональных ролей, усложняется иерархия мотивов деятельности (В.А. Ащепков, И. С. Кон, В. П. Петьков, В. А. Сластенин и др.). В результате индивид рассматривает ее как сферу поэтапной профессионально-восходящей самореализации и активно-субъектного выстраивания собственной профессионально-карьерной стратегии.

С педагогических позиций вопрос её мотивации в определенной степени изучен исследователями: представлена иерархия мотивов, выявлены их возможности в карьерном росте индивида в условиях непрерывного образования (JI.B. Занина, М.В. Кудина), установлена типология карьеры на их основе и охарактеризованы её составляющие, раскрыта особая значимость цели как ведущего мотива (P.A. Галустов, С. А. Дятлов, А. Я. Кибинов и др.). Однако проведенные исследования посвящены личности уже работающего специалиста, ограничены педагогической деятельностью и не связаны с д профессиональной Подготовкой студентов в вузе в целом.

В данном аспекте исследованиями С. В Бегидовой, H.H. Верцинской, В. И. Горовой, З. К. Меретуковой, Н. М. Сажиной доказана необходимость ценностно-осмысленного характера знаний и представлений, стремления личности к самостоятельной выработке нравственных убеждений и принципов будущей деятельности, а также персональной готовности следовать им при выборе индивидуального пути продвижения в профессии.

Это определяет обязанность вуза в создании условий для развития личности обучающегося в направлении профессионально-карьерного роста одновременно с реализаций нравственных норм. Однако данное важнейшее направление в педагогической теории и практике остается слабо разработанным.

В результате возникли противоречия социального и личностного характера: между опережающей тенденцией социальной типизации личности в процессе обучения в вузе и последующей тенденцией ее автономизации в профессиональной деятельностимежду реальной ситуацией действия экономического фактора профессиональной карьеры специалиста и его слабым опытом построения такой жизненной стратегии на основе ее нравственной регуляции.

Социальная и педагогическая необходимость разрешения данных противоречий обусловил выбор темы исследования и его проблему в следующей ее формулировке: каковы содержание и способы профессиональной подготовки будущего специалиста к самопроектированию профессиональной карьеры на нравственной основе?

Объект исследования — субъектно-направленный процесс профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе.

Предмет исследования — педагогическая активизация субъектных возможностей студента в процессе его подготовки к проектированию будущей профессиональной карьеры.

Цель исследования — формирование нравственно-обогащенных субъектно-деятельностных характеристик обучающегося в вузе, определяющих его активность в проектировании своей будущей профессиональной карьеры.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность профессиональной карьеры как педагогически обусловленного нравственно-делового достижения специалиста.

2. Выявить социальные и личностные предпосылки подготовки студентов к проектированию своей будущей профессиональной карьеры.

3. Разработать и экспериментально обосновать концептуальную модель данного процесса.

4. Охарактеризовать нравственные основы процесса подготовки студентов к проектированию своей будущей профессиональной карьеры.

Гипотеза исследования: поскольку социальная ситуация диктует необходимость субъектной позиции будущего специалиста в профессионально-карьерном росте, то подготовка студентов к его проектированию, вероятно, выступает новой, но органической составляющей целостного образовательного процесса в вузе. Ее нравственной основой, по-видимому, должна служить ориентация студентов на ценностно-смысловые стратегии профессионального продвижения, которые, предположительно, достигаются в результате формирования проектно-профессиональной компетентности и применения соответствующей им педагогической технологии самопроектирования.

Методологическая основа исследования определялась современными научными представлениями о целостности и всеобщей связи явлений окружающего мира, его материальности, системности (А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев) — об общественно-исторической обусловленности и ведущей роли деятельности в становлении человека (Б.Г.Ананьев, A.A. Леонтьев) — о сущности образования как социального явления и его определяющей роли в личностном развитии человека (К.Д.Ушинский).

Теоретическую основу исследования составили научные труды в области философии, содержащие фундаментальные теории ценностей и нравственности, смысла жизни и активной жизненной позиции (А.Т. Москаленко, М. М. Рубинштейн и др.) — в области психологии — теории личности (JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн, К.К. Платонов) — индивидуальности (А.Г. Асмолов, B.C. Мерлин) — концепции мотивации деятельности (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев), субъектно-деятельностной парадигмы (A.B. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская) — профессионально-личностного роста (В.Г.Асеев, С. Д. Поляков, З.И.Рябикина) — в области педагогики — концепции личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, В. В. Сериков и др.) — педагогического сопровождения саморазвития обучающегося (А.В.Гапоненко, Л.Н.Куликова) — проектирования деятельности (Е.С. Заир-Бек, Ю. С. Тюнников и др.) — ценностного самоопределения студента как будущего профессионала (М.Р. Кудаев, Е. И. Рогов, КД. Чермит и др.) — информационно-проективной культуры педагога (Н.П. Петрова).

Реализация поставленных задач достигалась применением комплекса методов исследования, включающего теоретический анализ научной литературы, наблюдение, анкетирование, тестирование, контент-анализ содержания вузовской документации, моделирование, педагогический эксперимент, методы математической обработки диагностического материала.

База исследования — Адыгейский государственный, Майкопский государственный технологический университеты и Краснодарский университет культуры. Продолжительность исследования — 6 лет. Контингент участников эксперимента — студенты различных факультетов гуманитарной и негуманитарной направленности — составил (535 человек), преподаватели (60 человек).

Достоверность полученных результатов обеспечивается применением теоретических и экспериментальных методов, адекватных поставленным цели и задачамметодологической обоснованностью исходных позицийприменением для обработки диагностических данных математических методов, количественным и качественным анализом результатов исследования.

Этапы исследования различались по решаемым задачам и применяемым методам. Первый этап (1999;2000гг) включал в себя изучение философской, психологической и педагогической литературыанализ опыта работы вузов и их документации, связанной с содержанием и требованиями к профессиональной подготовке будущего специалиста в аспекте проблемы исследованияопределение исходных теоретических позиций автора, научного аппарата, системы диагностических методик и критериев подготовленности студентов к самостоятельному проектиро-ванию своей профессиональной карьеры.

На втором этапе (2001;2002 гг) осуществлялся констатирующий эксперимент по выявлению взаимосвязи мотивации выбора профессии и складывающихся в процессе обучения в вузе профессиональных намерений студентов, их отношения к профессиональной карьере, психолого-педагогических возможностей вуза в подготовке будущего специалиста к проектированию профессиональной карьеры на нравственной основе, разрабатывались концептуальная модель подготовки студентов, включающая их саморазвивающую и самопроективную деятельность.

Третий этап (2003;2006гг) содержал формирующий эксперимент согласно цели исследования, анализ, обработку и интерпретацию его результатов, их внедрение в педагогическую практику.

Научная новизна исследования: принципиально новой является методологически обоснованная и практически реализованная идея целенаправленной нравственной подготовки и самоподготовки студента к проектированию своей будущей профессиональной карьеры как компонента образовательного процесса в вузе и завершающего этапа профессиональноличностного ростанаучно доказана приоритетность двух видов компетентностей в подготовке студентов к будущему самостоятельному профессиональному карьерному продвижению как нормативного требования образовательного процесса в вузе: общепрофессиональной, согласно ф Государственного образовательного стандарта, и проектно-профессиональной, соответствующей индивидуальным интересам будущего специалистаразработана модель подготовки студентов к проектированию будущей профессиональной карьеры, содержащая личностно-потенциирующую педагогическую цель, субъектно-ориентирующие принципы, совокупность личностных и содержательно-организационных факторов, диагностируемые признаки подготовленности студентов к данной деятельностиразработана педагогическая технология профессионально-карьерного самопроектирования ^ будущим специалистом, где целераспреде-ление соотнесено с алгоритмом пошаговых действий, связанных с самооценкой отношения к профессиональной деятельности определением ценностно-смысловой мотивации и стратегии карьерных достижений, развитием проективных умений и компетентностей.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что с педагогических позиций раскрыто содержание понятия профессиональной карьеры с учетом современных ценностных трансформаций, выражающее ее перспективную социальную и личностную необходимость в самореализации ® будущего специалиста. Охарактеризованы сущностные различия между профессионально-личностным и профессионально-карьерным ростом будущего специалиста как его целеориентациями и педагогическими целями в образовательном процессе вуза. Установлена их преемственная взаимосвязь. Выявлены социальные и личностные предпосылки, определена система ценностно-смысловых ориентаций и стратегий профессиональных достижений как нравственная основа субъектной подготовки студентов к проектированию своей будущей карьеры. Дано определение проектно-профессиональной компетентности как личностного образования, проявляющегося в способности и практической готовности к формированию собственных профессиональных целей, умений определять и динамично реализовывать свои социальные роли в профессиональной деятельности.

Праэтическая значимость исследования связана с построением системы общетеоретической и практической подготовки студентов к проектированию своей будущей профессиональной карьеры еще в период обучения в вузе. Полученные данные о динамике изменения личностных факторов проектирования студентами профессионально-карьерного роста (мотивы, профессионально-личностные качества, стратегии, проективные умения) позволяют эффективно обеспечить управление и самоуправление профессиональным саморазвитием будущего специалиста, реализовать его академические и жизненные свободы, конкретизировать содержание воспитательной работы в вузе.

Разработанная совокупность субъектно-направленных спецкурсов, спецсеминаров, психолого-педагогических тренингов инновационного типа, реально повышающих уровень профессионализма и ценностных ориентации будущего специалиста, дополняют вузовский компонент профессионального образования, содержательно и методически обогащают его практическую сторону.

Разработанная технология самопроектирования студентом профессионально-карьерного роста объединяет теорию и практику профессиональной подготовки через раскрытие ценностно-смысловых основ учебных дисциплин в контексте будущей профессиональной деятельности.

Апробированные в исследовании методики диагностики профессиональных намерений, особенностей ориентации на профессионально-карьерные стратегии могут существенно улучшить целостный процесс профессиональной подготовки будущего специалиста за счет объективных данных о его субъектной позиции и возможностях профессиональнокарьерного продвижения и качественно определить его результат.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная карьера — это субъективное нравственно-деловое достижение специалиста, выраженное в его индивидуальном опыте освоения социально-трудовых ролей на основе профессионализма и уникальных реальных и потенциальных личностных возможностей.

2. Две группы позитивных предпосылок влияют на целенаправленную подготовку студентов к проектированию своей будущей профессиональной карьеры: социальные (реальное обеспечение личностной свободы в профессионально-карьерном самоопределении в результате демократизации общественных отношенийценностно-смысловое наполнение рыночной экономикой фактора материального вознаграждения за труд, личностно и субъектно-ориентированное образование) и личностные (изменение представления о себе будущего специалиста как самодостаточной личности под влиянием ценностного отношения к материальному достаткуизменение ценностной иерархии деятельности как поэтапной профессионально-восходящей самореализации будущего специалиста на нравственной основе).

3. Основными векторами, определяющими модель подготовки студентов к перспективному проектированию своей будущей профессиональной карьеры, служат: цель — формирование двух ведущих видов компетентностиобщепрофессиональной и проектно-профессиональнойпедагогические принципы, обеспечивающие субъектность студента в профессиональном самопроектированиисистема внешних и внутренних факторов подготовки обучающихся к этому виду деятельности. Пересечение данных векторов образует информационное поле для диагностики качественных изменений в процессе подготовки будущих специалистов к проектированию ими своей профессиональной карьеры: отношение к профессиональной деятельности, мотивация построения профессиональной карьеры, сформированность профессионально-значимых и личностных качеств, смысложизненных ориентаций и профессионально-карьерных стратегий.

4. Субъектно-направленное образование способствует ориентации студентов на три вида стратегии проектирования ими своей профессиональной карьеры: производственно, научно и материально-проективные. Они имеют разные ценностно-смысловые основания. Первая — смысло-информационное (карьерные намерения группируются вокруг информационной компетентности за счет приобретения второго высшего образования и повышения квалификации), вторая — смысло-опытную (накопление опыта работы на разных предприятиях и во многих сферах деятельности), смысло-научную (обучение в аспирантуре, защита диссертации, научная или практическая деятельность), третья — смысло-финансовую (первоначальный успешный выбор и достижение руководящей роли или проникновение во властные структуры, обеспечивающие материальный достаток).

5. Независимо от вида карьерной стратегии, система взглядов студентов интегрирована вокруг ценностей образования, профессионального статуса, профессионально уникальной деятельности и компетентности специалиста с развитыми профессионально-личностными качествами. Все это составляет нравственную основу проектируемой иерархии ступеней саморазвития будущего специалиста и тем самым содержательно влияют на конечный результат профессионально-карьерного роста.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы докладывались на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях: «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 1999), «Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе» (Сочи, 2002), «Проблемы и перспективы подготовки учителя в современных условиях» (Славянск-на-Кубани, 2003) — «Интеграция науки и высшего образования в социально-культурной сфере» (Геленджик, 2004) — «Личность и бытие: субъектный подход» (Краснодар, 2004) — «Опытно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях: контекст модернизации образования» (Краснодар, 2004) — «Педагогическое образование в условиях трансформационных процессов: методология, теория, практика» (Минск, 2005), а также в семи научных публикациях, общий объем которых составляет 3 п.л. Результаты исследования использовались автором в преподавании дисциплин: «Основы психологии и педагогики», «Психология личности», «Менеджмент», «Основы этики», «Профессиональная этика».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка литературы, включающего 276 наименований. В работе содержатся 10 рисунков, 17 таблиц.

Выводы по третьей главе.

При целенаправленной подготовке студентов к проектированию профессиональной карьеры первоначально происходит динамика ^ смысложизненных ориентаций. Это обусловлено тем, что избранная профессия и реализуемый в ней жизненный смысл, достигаемая жизненная ценность составляют деятельностно-смысловое единство для субъекта, которое осознается им как атрибут будущего профессионального общения и взаимодействия с коллегами. В этом случае общий показатель осмысленности жизни студентов возрастает. Поставленные цели в аспекте профессиональных достижений подкрепляются ответственностью за их реализацию.

Наибольшие положительные изменения претерпевают показатели шкал «общий показатель осмысленности жизни» (106,47±16,9), по сравнению с | первоначальными данными (89,6± 15,54) — «эмоциональная насыщенность жизни» (34,07±5,96 против 23,81±5,19) — «определенность будущего или цели жизни» (33,9±5,92, ранее было 29,38±5,7) — «вера в управляемость жизни или локус контроля жизни» (31,87±6,02 против 25,77±5,32). Это означает, что определение смысла жизни и профессии, а значит и проектирования будущей карьеры.

Раскрытие нравственных позиций профессии, профессионального и карьерного роста создает условия для восприятия студентами своей жизни как интересной, эмоционально насыщенной и наполненной смыслом. В результате увеличиваются показатели общей эмоциональной насыщенности жизни, удовлетворенности самореализацией в процессе обучения в вузе и уверенностью в будущих профессиональных достижениях. В связи с этим имеет место динамика отношения студентов к осваиваемой профессии и, прежде всего, изменение компонентов профессионального интереса. Особо выражены такие структурные компоненты, как положительное отношение к профессии, уверенность в правильном ее выборе, удовлетворенность этим выбором, представление о деятельностном содержании профессии, о способах профессиональной деятельности и возможностях профессиональной карьеры.

В процессе подготовки студентов к ее проектированию ярче проявляется склонность к будущей деятельности. Она реализуется в системе умений выстраивать стратегии профессионального роста, предвидеть условия для объединения личностных и профессиональных возможностей в планировании и осуществлении будущей профессиональной карьеры.

Заключение

.

1. Профессиональная карьера представляет собой субъективное нравственно-деловое достижение специалиста, сопровождающееся усилением влияния власти его авторитета, статуса в среде, продвижением по служебной либо квалификационной иерархии и соответствующего вознаграждения на основе профессионализма, реализации индивидуальных личностных и физических возможностей индивидуума.

2. В основе профессиональной карьеры лежат следующие компетентности:

• физическая (частный конструкт, являющийся составной частью профессиональной компетентности и определяющий наличие у человека достаточной степени физической подготовленности, состояния здоровья, физической работоспособности, навыков и умений их сохранения в процессе профессиональной деятельности и на уровне требований профессиональной деятельности);

• интеллектуальная (частный конструкт, являющийся составной частью профессиональной компетентности, определяющий наличие у специалиста научных знаний, умений и навыков для эффективного исполнения профессиональных обязанностей, наличие потребности к их постоянному обновлению и адаптации к условиям деятельности);

• духовная (частный конструкт, являющийся составной частью профессиональной компетентности и определяющий понимание специалистом смысла жизни, целей жизни, иерархии идеалов, их отношений к профессиональной деятельности в условиях данного вида труда).

3. В государственных документах регламентирующих содержание образования и учебно-методических комплексах учебных заведений, из числа групп базовых характеристик профессиональной деятельности широко представлены знания, навыки, умения и уровень профессиональной компетентности (81 = 0.4), представлены направленность будущей профессиональной деятельности, формирование устойчивости профессионального интереса, формирование профессиональных способностей и качеств, мотивация деятельности и ценностные ориентации. (81 = от 0,2 до 0.4), и практически не представленные такие блоки как оценка исходного уровня подготовленности и личностных и профессионально важных свойств, мотивация профессионального карьерного роста, формирование нравственных профессиональных ориентиров, психологических качеств и способностей менее 0.2).

При таком подходе становиться проблематичной эффективная подготовка специалиста к осознанному социально-нравственному построению своей профессиональной карьеры.

4. В процессе учебной деятельности у студентов происходят позитивные изменения характерологических особенностей, лежащих в основе профессиональной деятельности. Но эти изменения не обеспечивают достаточной готовности не только к проектированию профессиональной карьеры, но и к эффективной деятельности в профессиональной сфере.

С другой стороны студенты связывают свои ожидания не только с овладением профессионально важными знаниями, навыками и умениями, но и с формированием универсального комплекса черт характера, которые в последствии станут частью их целостной жизненной идентичности и позволят достигнуть вершин профессиональной карьеры.

5. Модель подготовки студентов к проектированию будущей карьеры может быть реализована с целью формирования профессиональных компетентностей, как системы возобновляемых ресурсов для карьерного продвижения, через реализацию личностно-ориентированной системы профессиональной подготовки, внедрение контекстного обучения, обеспечение интеграции социальных и жизненных смыслов, активизацию самостоятельной работы, формирование коммуникативных способностей, нравственную подготовку к профессиональной карьере и формирование знаний о профессиональной этике.

При этом диагностируемыми признаками являются профессиональное самоотношение, мотивация построения профессиональной карьеры, уровни профессиональной компетентности, степень сформированности профессионально значимых качеств личности, ценностные ориентации.

0 студентов.

6. Содержание нравственной подготовки студентов к проектированию своей будущей профессии опирается на две группы позитивных предпосылок: на социальные (реальное обеспечение личностной свободы в будущем профессионально-карьерном самоопределении, ценностно-смысловое наполнение системы вознаграждения за труд, в том числе и материального), и личностные (изменения представлений о себе как самодостаточной и обеспеченной личности, изменение ценностной иерархии деятельности как поэтапной профессионально-восходящей самореализации будущего специалиста). Направленно на формирование у обучающихся знаний профессиональных явлений, способов их анализа, умений формулировать и планировать цели профессиональной деятельности, обеспечивать профессиональное общение. Может быть реализовано через систему спецкурсов: «Я и профессиональная карьера», «Профессиональная карьера на современном рынке труда», «Профессиональное общение».

7. Реализация предложенной модели способствует ориентации студентов на три вида стратегии проектирования ими своей профессиональной карьеры: производственно-проективную, научнопроективную и материальноограниченную. Они имеют разные ценностные и смысловые основания. Первая — смысло-информационное (карьерные устремления группируются вокруг информационной компетентности за счет приобретения образования и повышения квалификации), вторая — смысло-опытную (накопление опыта на разных предприятиях и во многих сферах деятельности), смысло-научную (обучение в аспирантуре, защита диссертаций, научная или практическая деятельность), третья — смысло-финансовая (успешный выбор направления деятельности и достижение руководящей роли или вхождение во властные структуры).

Независимо от вида карьерной стратегии, системы взглядов студентов интегрирована вокруг ценностей образования, профессионального статуса, профессионально уникальной деятельности и компетентности специалиста с развитыми профессионально-личностными качествами. Все это составляет нравственную основу проектируемой иерархии ступеней саморазвития будущего специалиста и тем самым содержательно влияют на конечный результат профессионально-карьерного роста.

8. Процесс нравственной подготовки студентов к проектированию профессиональной карьеры положительно влияет на понимание смысла жизни, смысла профессиональной деятельности, формирование профессионального интереса, познавательной активности. Студенты осознают, что профессионально-карьерные достижения являются следствием профессионально-личностного роста специалиста. При этом осуществляется переход от поэтапного развития личностных качеств, профессионализма и социальной мотивации профессиональной деятельности к их поэтапному применению и адаптации иерархии новых социальных ролей в целях нравственно мотивированного служебного продвижения.

Показать весь текст

Список литературы

  1. К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт- Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. — 224 с.
  2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности, M., 1989
  3. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. M., 1991. — 299 с.
  4. Абульханова-Славская К. А. Субъект символ российского самосознания// Сознание личности в кризисном обществе. — М., Институт психологии РАН, 1995 г. -С.10−28.
  5. В.А. Доктрина деградирующего образования // Независимая газета, 3 декабря 1999.
  6. А.Н. Системное познание мира. М.: Политиздат, 1985. -р 263 с.
  7. А.Н. Системное познание мира М. Политиздат, 1985. — с. 3 60
  8. В.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности // Психол. журнал -1984 -т 5 -№ 5. -С. 63−70.
  9. Н. В., Широков В. Д. Общие основы построения исследования// Профориентация и профотбор молодежи на рабочие профессии/ Под ред. Н. В. Алишева. М, 1987. -167 с.
  10. НА. Диагностика педагогических способностей. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 80 с. 1. Ананьев Б. Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. M., 1973.280 с.
  11. . Г. О проблемах современного человекознания. M., 1977. 380с.
  12. .Г. Избранные психологические труды: В 2 т. M., 1980.Т. 1. -230с.
  13. .Г. Избранные труды: В 2-х т., T. I. -М., 1980. -232 с.
  14. .Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. -380с.
  15. А.Г., Захаров Н. Н., Копытова Т. И., Копытова С. И. Профессиональные интересы школьников и планы по их реализации. Пермь, 2002. -с.4.
  16. А.Г., Захаров Н. Н., Куляпин А. С., Копытова Т. И., Копытова С. И. Сельская школа Пермской области в условиях модернизации образования. Пермь, 2003.-с. 101.
  17. Ф.Н. Психолого-дидактические основы развития учебной мотивации. М.: МГОУ, 2003. -180 с.
  18. А. М. О моделировании профессиональной деятельности в целях профессионального самоопределения. // Профессиональное образование в Сибири.-Красноярск, 1998. с. 52 — 54.
  19. В.Г. Возрастная психология. Иркутск., 1989. -195 с.
  20. В.Г. Проблемы мотивации личности. М.: Мысль, 1976. — 158 с.
  21. А. Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: МГУ, 1984.-104 с.
  22. А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. -167 с.
  23. А.Г. Деятельность и установка. -М.: Изд-во МГУ, 1979. 217с.
  24. Р. Человеческая память и процесс обучения // Пер. с англ.-М., 1980.186 с.
  25. В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. -368 с.
  26. В.П. Человек в управлении обществом. М., 1977.
  27. В.Г. Адаптационные проблемы высшей школы России.// Подготовка специалистов в области образования: Опыт педагогических вузов России. Вьш. УШ -СПб.Изд-во РГПУ им. А. Г. Герцена, 1999 с.237−250.
  28. Г. Д. Взаимосвязь профессионального интереса и склонности к педагогической дeятeльнocти/httpУ/www/.voppsz.ru/issues/
  29. Г. Д. Формирование профессионального интереса к деятельности тренера Автореф. дисс. докг. пед. наук. М.: 1992
  30. В.И. Образовательный стандарт. Опыт системного исследования. /Монография. Новгород- Новгородский ГУ им. Ярослава Мудрого, 1999. — 440 с
  31. В.И. Стандарты в непрерывном образовании: Концептуальные, теоретические и методологические проблемы. /Монография М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999- 296 с
  32. В.И., Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2002 -128 с.
  33. Н.Ю., Глуздов В. А., Загрекова Л. В. Регионализация образовательной системы (из опыта Нижегородской области) //Педагогика.-№ 2.-1999.-С. 13−17.
  34. С.Н. Теоретические основы профессионально-творческого развития личности специалиста физической культуры и спорта. Майкоп, 2001. 270 с.
  35. Е. Л. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения технических средств обучения. Ярославль: Верх. — Волж. кн. год — во, 1982. -107 с.
  36. Е. Л., Коренев Л. П., Теребулина К А. Педагогические основы организации самостоятельной работы студентов в ВУЗе. Учебное пособие. Орел, 1989. -65 с.
  37. М.М. Гуманизация образования: направления и проблемы. //Педагогика, 1996 № 4с.23−27
  38. В. П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: ВГУ, 1977. -30−31,192 с.
  39. В.П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. -М.: Высшая школа, 1989. С. 144.
  40. А. А. Психология о личности. М.: МГУ, 1988. -187с.
  41. А.А. Вершина в развитии взрослого человека: Характеристика и условия достижения. М.: Наука, 1998. -168 с.
  42. Л. И., Морозова К Г., Славина Л. С. Развитие мотивов учения у советских школьников. Известия А.П.Н. РСФСР, 1957, вып. З6.-с. 45−53.
  43. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. — 464 с.
  44. В.Е. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки парадигмы. Ростов н/Д: РШУ, 1997. — 28 с.
  45. E.B. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования //Педагогика. № 4. С. 11−17.
  46. Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования и целостная педагогическая теория//Школа духовности.1999. № 5.
  47. Е.В. Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д:
  48. Ш изд-во РШУ, 1995.-216 с.
  49. Е.В., Кульневич C.B. Парадигмальный подход в образовании //Педагогика, 2004. № 5. С. 3−12.
  50. Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пос. для спуд. сред, и высш. пед. учеб. завед., слушателей ИПК и ФПК. Ростов н/Д, Творческий центр «Учитель», 1999. — 560 с.
  51. И.И. Тенденции развития высшего образования в XXI веке. //Вестник Воронежского государственного университета.2000 г. № 1,12−280 53. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М.: Ин-т психол. РАН, 1994.С.331.
  52. В., Горленко О., Воинов В. Разработки региональных компонентов государственных образовательных стандартов.// Высшее образование в России. 2000 № 3. С.70−75-
  53. H.H., Кочетов А. И. Теоретические основы педагогических технологий в общем и профессиональном образовании. Славянск- на-Кубани, 2003.-130с.
  54. В. К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1986. -206 с.
  55. Воронин Т. П, Кашицын В JL, Молчанова О. П. Образование в эпоху новыхинформационных технологий. Методологические аспекты. М.: Информатик, 1995. -С.7−28.
  56. JI. С. Вопросы детской психологии. Спб.: СОЮЗ, 1999. 224 с. -с.21
  57. JI.C. Детская психология // Выготский JI.C. Собр.соч.-М.: Педагогика, 1984. Т.4. — 432 с.
  58. Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1965.-519 с
  59. JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. — 480 с.
  60. Выготский JIC. Проблемы развития психики // Собр. соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1982−1984.-Т.3.-368 С.
  61. JI.C. Собрание сочинений в шести томах. Т. 4, М: Наука, 1984.
  62. Ь 64. Газман О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы / О. СГазман
  63. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. Вып. 2. / Под ред. Н. Б. Крыловой. М., 1995. — С. 16−46.
  64. P.A., Лобейко Ю. А., Трухачев В. И. Профессиональное становление и творческое развитие учителя технологии. М.: Идексы, 2002. — 54 с.
  65. A.B. Концепция саморазвития личности в современных социально-экономических и природных условиях. Краснодар: Просвещение-Юг, 2005. — 147 с.
  66. .С. Россия: образование и будущее. (Кризис образования в
  67. России на пороге XXI века) / МО РФ, Челяб. фил. ИГО. Челябинск, 1993. — 240 с.
  68. .С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования/ТПедагогика, 2003.-№ 10.- С.3−7.
  69. .С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа). М.: Моск. психол.-соц. ин-т, 1997.- 120 с.
  70. .С. Философия образования. М.: Московский психолого-соц-ый ин-т, Флинта, 1998. — 432 с.
  71. .С., Березовский Б. М. Методологические проблемыстандартизации в образовании // Педагогика. -1993. № 1. — С.27−32.
  72. НС. Психология профессионализации педагога. Екатеринбург, 2000.
  73. Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи./ АН УССР/, ин-т философии.-Киев, 1986.-142 с.
  74. В.И. Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы. Ставрополь: Изд-во Ставропольского ун-та, 1995. — 160 с.
  75. Горовая В. И Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Автореф. дисс. д-ра пед.1.наук.-СПб., 1995.-44 с.
  76. Гребнев J1.C. Проблемы реформирования высшего образования и обеспечение его качества //Тезисы докладов Совещания проректоров по учебной работе высших учебных заведений Российской Федерации 29−30 января 2002 года. М: Мин. образов. Р.Ф. 2000 с.5−7
  77. Я. Ценностная ориентация личности // Психология личности в Ь социалистическом обществе: Активность и развитие личности. М., 1989. — С.102−109
  78. В.Е. Концепция нравственного воспитания учащихся // Современные проблемы школьной и вузовской педагогики. М.- Краснодар, 1998. С. 33−44.
  79. В.Е. Личностное и профессиональное самовоспитание студента // Вестник Адыгейского госуниверситета. 1998. № 2. С. 18−28.
  80. В.В. Некоторые аспекты работы университета в условиях перехода к рыночным отношениям. //Вуз и рынок. Кн.1. Коммерческая деятельность в системе высшей школы России. М., 1992. с.74−95
  81. И. Развитие и совершенствование личности в процессе трудовоговоспитания // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. М., 1989. — С. 67−78.
  82. Декларация о профессиональных этических нормах оценочной деятельности в Российской федерации, //http^/www. valuer, ru/ fites/ds/ingfo 130 302 b. htm/).
  83. А. А., Исаев А. А. Педагогическое мастерство тренера. M.: Физкультура и спорт. 1981.375 с.
  84. A.A., Орбан Л. Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности М., 1995. РАГС. С.5−6.
  85. A.A. Стратегия подбора и формирования управленческой команды/ А. А, Деркач, И. В. Калинин, ЮБ.Синягин. М.: РАГС, 1999. — С. 43−44.
  86. И.Б., Коростылева Л. А. Некоторые аспекты феномена самореализации //Психологические проблемы самореализации личности/ Под ред. A.A. Крылова, Л. А. Коростылевой. СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1997. — С.20−47.
  87. . И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. -1984. № 4. — С. 126−130.
  88. Доклад международной комиссии по образованию, представленный для ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». М., Изд-во ЮНЕСКО, 1997 г. -295
  89. В.И. Психологическая основа выбора профессии. Минск: Народна асвета, 1978
  90. Ю.М. Система сопровождения профессиональной карьеры. ЬйрУ/ш\^Ушис.ги/5отс11/питЬег.
  91. Закон Российской Федерации «Об образовании». № 12-ФЗ от 13.01.96
  92. Л.В., Кудина М. В. Карьерный рост специалиста в условияхнепрерывности образования // Наука и образование: Изд-во РГПУ, 2005. Спец выпуск. С.27−29.
  93. Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования.-Пб. ¡-Просвещение, 1995.-234с.
  94. Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности. Екатеринбург, 2002.
  95. Л. Т. Активизация познавательной деятельности младших р школьников в процессе обучения решению задач (на примере математики).
  96. Автореферат дисс. канд. пед. наук. Владикавказ, 1998.- 26 с.
  97. И.Платонов К. К. Структура развития личности. М.: Наука, 1986. -255 с.
  98. В. В. Проблема потребности в теории деятельности // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология,-1983,-№ 2.
  99. Т. Ф. К вопросу о формировании значимой направленности личности// Актуальные проблемы социальной психологии: Материалы всесоюзного симпозиума. Кострома, 1986. с. 46 — 48.
  100. Г. Л. В зеркале собственной истории // Высшее образование в России. -1997.-№ 1-С. 27−33.
  101. Г. Л. Проблемы от века к веку: функциональная неграмотность // Университетская книга. 2000. — № 2. — С. 18−25.
  102. Инвестиционные аналитики: этические нормы профессиональной деятельноста"/Ьйр:/Гс8т-агсЬ.ра1Ш^
  103. И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Москва- Белгород, 1993.
  104. Исуковская З. Д. Методологические основы и технологии разработки и функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов
  105. Ь в вузе. Автореф. дис. .д-ра пед. наук. СПБ, 1994. — 35 с.
  106. И.В. Субъектно-акмеологическая плоскость анализа управленческой деятельности// Психологические и акмеологические проблемы управленческой деятельности/ Под ред. Ю. В. Синягина, И. В. Калинина. Ульяновск. — М., 1946.
  107. Е.Г. Развитие социальной зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе вуза /htth://www.auditrium.ru
  108. Ш 106. Кибинов, А Я. Основы управления персоналом. Учебник Москва, Инфора-М, 2003 г.
  109. Е. А. Введение в психологию труда. М., 1988. 300 с.
  110. Е. А. Психология профессионала. М., 1996. — 400 с.
  111. Е. А. Психология профессионального самоопределения Ростов- на-Дону. Издательство «Феникс», 1996.-512с.-с. 310−317
  112. Е. А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М., 1983. щ 111. Климов Е. А. Общечеловеческие ценности глазами психолога профессиоведа//
  113. Психол. журн. -1993. -т.14. № 4. — С. -136.
  114. Е.А. Человек как субъект труда и проблемы психологии //Вопр. психол. -1984. -№ 4. С. 5−14
  115. В. И. Мотивы поведения и деятельности/Огв. ред. А. А. Бодалев- АН СССР, Ин-т психологии. М., 1988.-191 с.
  116. А. Г. Психология личности. 3-е изд., переработ, и доп. М., 1970. 391с.
  117. А. Г., Мясшцев В. Н. Психологические особенности человека. Т. 1. JL, 1957−1960.-264 с.
  118. А.Т. Личность и пути ее формирования. М. 1971 г. с. 119.72.
  119. JI. С, Каширский Д. В. Сравнительное изучение элементов психологической культуры студентов педвуза и старшеклассников //Педагог. -Барнаул, 1998. Вып. № 6. — с. 100−108.
  120. Комментарий к Закону Российской Федерации «Об образовании» /Отв. ред. проф. В. КШкатулла М., 1998. С. 425 468.
  121. Кон И. С, Психология юношеского возраста: (Проблемы формирования личности). Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. -М, 1979. -175 с.
  122. Кон И. С. Психология старшеклассника. М., 1982 с. 135
  123. Кон КС. Социология личности. М., 1967. — 383 с.
  124. Кон И.С.: Ребенок и общество. М.: Наука, 1988.- 311с.
  125. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 год. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756р.
  126. Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. 1970. № 3. — С. 36−42.
  127. .Б., Крупнов А. Гуманизация системообразующий фактор // Высшее образование в России. 1999. № 3.
  128. A.C. Гуманизация и гуманитаризация высшего образования. // Вестник Воронежского государственного университета. Серия «Проблемы высшего образования» с. 29−36
  129. Краткая философская энциклопедия, М. -1994. с. 415
  130. Н. В. Очерки психологии труда учителя. Психол. структура деятельности учителя и формирование его личности. Л., 1967.-183 с.
  131. Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся// Вопросы психологии. -1984. № 1. — с. 20 — 27.
  132. Н. В. Понятие «педагогической системы» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. -М, 1980-С. 26−38.
  133. Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. -Л., 1985. -32 с.
  134. Ф.Г. Кризис образования в современном мире: Системный анализ. М.: Прогресс, 1970−293 с.
  135. Р.М. Дискретные и измененные состояния СКОП Интегративная антропология, когнитивная психология, этнопсихология иэ тнопсихология. М., 2001.
  136. В. И., Курбатова О. В. Социальное проектирование: Учебное пособие. Ростов н/Д: «Феникс», 2001. — 416 с.
  137. В. Г. Регионально-национальный компонент подготовки специалистов по физической культуре и спорту. Редакционно-издательский отдел Адыгейского государственного университета, г. Майкоп, 2001., 194 с.
  138. В. Г. Теория и технология подготовки будущих специалистов физической культуры и спорта к реализации регионально-национального компонента. Автореф. .дис. докт. пед. наук. Майкоп, 2002.56 с.
  139. Д.А. Психология смысла: природа, структура и динамика деятельности //Психологический журнал. 1994 г. — Т. 15 — № 3.
  140. А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. т304с.
  141. А. Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. Т. П. М.: Педагогика, 1983. — 322 с.
  142. А. Н. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. -48с.
  143. А. Н. Предисловие к V выпуску «Экспериментальной психологии». Мотивация, эмоции и личность / Под ред. П. Фресс, Ж. Пиаже. М, 1975. — С. 5−12.
  144. А. Н. Проблемы развитая психики. М.: Знание, 1972. — 192с.
  145. А.Н. Анализ деятельности //Вестник МГУ. Сер.14. Психология. М., 1983. № 2. С. 162−168.
  146. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977 — 304 с.
  147. А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии. 1960. -№ 1.-С.7−17.
  148. А.Н. Общее понятие о деятельности//Хрестоматия по психологииУПод ред.А. В. Петровскош. Сост.В. В. Мироненко.- М.: Просвещение, 1977.-209с.
  149. А.Н. Человек и культура. М., 1961.
  150. В. Г., Банков С. А. Мотив как интегральный побудитель и регулятор деятельности // Мотивация учебной деятельности / Под ред. В. Г. Леонтьева. -Новосибирск, 1983.-С. 11−20.
  151. В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. Учебное пособие. Новосибирск: НГПИ, 1987. -90с.
  152. В.Г. Психологические механизмы мотивации. Новосибирск, 1992. -216 с.
  153. Д. А. Очерки психологии личности. 2 изд. — М.: Смысл, 1997. — 64 с.
  154. Д. А. Тест смысложизненных ориентации (СЖО).-М.: Смысл, 1992. -16 с.
  155. ДА. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психологический журнал. Т. 21.2000. № 1. С. 15−25.
  156. Ю.А. Научные основы творческого развития и саморазвития педагога в системе дополнительного профессионального образования. Автореферат докт. пед. наук. Майкоп. 2000.- 46 с.
  157. . Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.-393 с.
  158. Н.С. Социокультурное пространство в профессиональном образовании: историко-педагошческий аспект. http://www./ msu.ru/pube/ omsh 2/o.59.htm).
  159. А.К. Психология труда учителя. М., 1993. -190 с.
  160. А. Мотивации и личность. Нью-Йорк: Харнери Роу, 1954. — 364с.
  161. А. Психология бытия /Отв. ред. С. Н. Иващенко. Пер. с анг. 0.0. Чистякова. М., Киев: Рефл. — бук.: Ваклер, 1997. -300с.
  162. А. Самоактуализация. Психология личности. М.: Мир, 1982. — 238с.
  163. B.C. Психология индивидуальности. Избранные психологические труды. М — Воронеж, 1996. — 448 с. 122.
  164. B.C., Климов Е. А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Советская педагогика. -1967.- № 4. С. 110−118.
  165. B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. — 256 с.
  166. Л. М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: МПСИ, 1998. — 200 с.
  167. Л.М. Психология развития конкурентоспособности личности. М.: Московский психолого-социальный институт: Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2002.
  168. Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. — 215 с.
  169. Моисеев Н Кризис современного образования // Наука и жизнь. -1998. -№ 6. -С. 2−9.
  170. А.Т., Сержантов В. Ф. Смысл жизни и личность. -Новосибирск: Наука, 1989.-203с.
  171. Мотивация личности: (Феноменология, закономерности и механизмы • формирования). Сб. научн. тр. / АПН СССР, (Редкол.: А. А. Бодалев (отв. ред.) и др.
  172. М.: АПН СССР, 1982.-120 с.
  173. К. Психология ответственности Ленинград: Наука, 1980.-240с.
  174. В. Н Проблема способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи// Проблемы способностей, материалы конференций, 22−24 июня 1960 г. Ленинград. Отв. ред. чл.-кор. АПН РСФСР проф. В. Н. Мясшцев. М., 1962. -308 с.
  175. В. Н Структура личности и отношение человека к действиям. М.: щ АПН, 1956.-184 с.
  176. С.Д. Игровые методы подготовки кадров. Учебное пособие под редакцией В. В. Давыдова. -М.: Высшая школа, 1995.- 207 с.
  177. А.М. Российское образование в новой эпохе. М.: Эгвес, 2000 с. 270
  178. . Мотивация // Экспериментальная психология. Тексты. Вып. 5.-М., 1975.-С. 15−110.
  179. Бюллетень высшего образования. 1995 № 12
  180. Обзор национальной образовательной политики. Высшее образование и исследования в Российской Федерации. -М, Весь Мир, 2000. 200 с.
  181. А. Б. Две ориентации в исследовании мотивации за рубежом. Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 1979. — № 2.
  182. Е. П. Проектирование локальной образовательной среды для физкультурного образования студентов технического вуза. Автореф. дис. канд. пед. наук. Томск. 2003.21с.
  183. Педагогика. Учеб. пос. для ст-тов пед. учеб. зав. / ВАСластенин, КФ. Исаев и др.-М.: Школа-Пресс, 1998.-512 с.
  184. А.И., Степанова Е. В. Система довузовского образования как механизм адаптивности образовательной системы // Всероссийское совещание семинар ответственных секретарей приемных комиссий вузов: Тезисы докладов. М.:
  185. Министерство образования РФ. 2000. -С.27−28.
  186. Н.П. Теория и практика развития информационно-проективной культуры педагога. Ростов н/Д: Издательство РГПУ, 2005. -196 с.
  187. К. К. Структуры и развитие личности/ Отв. ред. Глаточкин А. Д., АН СССР, Ин-т психологии. М., 1986. 254 с.
  188. С.Д., Шустова И. Ю. Педагогика «Я»: Эскиз подхода. //Педагогика «Я» № 2.-2005.-с. 4−10.
  189. Программа развития воспитания в системе образования России на 1999−2001гг. httpy/www.crsdod/first
  190. Н.С. Активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения. Методическое пособие 2. М.: Изд во «Институт практической психологии «, Воронеж: НПО «МОДЭК 1997.80 с.
  191. Психологические тесты / Под ред. А. А. Карелина: в 2 т. М. Гуманист. Изд. центр ВИАДОС, 2000. — т.2 -248 с.
  192. Психологические тесты, /под ред. ААКарелина. В 2 т. — М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2000. -Т.1. — 312 с. — С. 30−36.
  193. Психология самосознания /Ред.- составитель Б. Я. Райгородский. -I Самара: Изд. Дом «Бахрах-М», 2000. 672 с.
  194. В.В. Возрождение России немыслимо без нового взгляда на образование, без нового отношения к учителю // Народное образование. 2000. — № 2. -С. 63−65.
  195. З.И. Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем.-М.: Просвещение, 1990.-240с.
  196. Результаты социологического опроса. Всероссийский центр общественного мнения (ВЦИОМ) / http-y/ecsocmman/edu/ru/
  197. С. Е. Роль самооценки школьников в процессе профессионального ^ самоопределения: Автореферат канд. дис. Л., 1986. 36 с.
  198. С. Необходима государственная политика в образовании // Народное образование. -1999. -№½. С. 26−29.
  199. Е.И. Личностно-професиональное развитие учителя в педагогической деятельности. Автореф. дисс. на соиск. докт. пед. наук. -Ростов-на-Дону, 199.-45с.
  200. М. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов// Высшее образование в России. 1998. № 4. с.26−31.
  201. Рсклунов, А Т. Формирование профессиональной пригодности. М., 1984. -176 с.
  202. Рубенштейн C. J1. Основы общей психологии в двух томах. Т. 2. М: Наука, 1984.
  203. С.Л. Бытие и сознание: О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: АН СССР, 1957. — 328с.
  204. С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.
  205. В.Н. Культурологические основания целостности содержания высшего образования //Педагогика, 2004, № 1. с.42−48
  206. З.И. Личность как субъект формирования аутентичных бытийных пространств // Материалы П Всероссийской научно-практической конференции -Краснодар, 2004. -314с.
  207. В.А. О национальной доктрине образования в РФ.// Материалы Всероссийского совещания работников образования. 14−14 января 2000 г. М. «Высшая школа». 2000. С.22−27.
  208. А.Д., Симоненко В.Д, Аванесов B.C., Бухалов В. И. Профессиональная ориентация учащихся, М., 1988, с.83
  209. Ю.И., Тюнников Ю. С. Психолого-педагогическая антропология. М.: «Владос-Пресс», 2003 — 256 с.
  210. Самоорганизация: психо- и социогенез. Под. Ред. В. Н. Келасьева. СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 1996. 197 с.
  211. И.Н., Репецкий Ю. А. Личностное самоопределение как ключевой фактор образования взрослых/Мир психологии. -1999. -№ 2. С.32−38.
  212. В.В. Личносгно ориентированное образование// Педагогика, 1994. № 5. С. 17−18.
  213. В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М. «Логос» 1999 с. 272.
  214. П. В. Междисциплинарная концепция человека. ~ М.:
  215. П. В. Мотивированный мозг, М.: Наука, 1987. — 266 с.
  216. П. В., Ершов П. М. Темперамент, характер. Личность. -М.: Наука, 1984.
  217. Ю.В. Руководитель организации и его команда: (Теоретическая модель). М., 1996.
  218. В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Магистр. -1994. № 6. С. 2−7.
  219. В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. М., 1993.
  220. Словарь иностранных слов. Под ред. Ф. Н. Петровой и др. М., 1988
  221. Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л.: ЛГУ, 1977,140 с.
  222. М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. М: Московский психолого-социальный институт- ФЛИНТ, 1998, стр. 368.
  223. Н. Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста // Современная высшая школа. -1986. -№ 3. С. 10−14.
  224. Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. -1986. № 2. — С. 70−84.
  225. Н.Ф. Контроль и его функции в учебном процессе школы. // Советская педагогика.-1989,-№ 3.- С. 11 -16.
  226. Н.Ф. Совершенствование обучения в высшей школе. // Советская педагогика. 1973.№ 7.с.71−82.
  227. Титма М, X. Выбор профессии как социальная проблема (на материалах конкретных исследований в ЭССР)/М. X. Титма. М, 1975.-198 с.
  228. Е. Гуманизация Российского образования// Народное образование. 1995.36 С.4−8
  229. Е.В. Психофизиология человека. Толковый русско-английский словарь.-С.-П., 1997
  230. Д. Н. Теория установки. / Под ред. Ш. А. Надирашвили и В. К. Цаава- Акад. пед. и соц. наук. М.: Ин-т практ. психол Воронеж: -1997. — 448 с.
  231. К.Д. Педагогические сочинения в шести томах. М.: Педагогика, 1988.
  232. Е.Б. Об одном методическом подходе к исследованию мотивации и внутренних конфликтов (на контингенте больных артериальной гипертонией и здоровых лиц). Психол. журнал -1992. -№ 1. -Т. 13. — С.107−117.
  233. Д. И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999.-672 с.
  234. Д.И. Психология развивающейся личности М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. — 512 с.
  235. В.М. Образование для новой России // Высшее образование в России. 2000. — № 1.-С. 7−11.
  236. В. Человек в поисках смысла. М., 1990. — 366 с.
  237. Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. М.:
  238. В.Н. Педагогическая импровизация// Советская педагогика. 1989,9.-с. 54−60.
  239. X. Мотивация и деятельность: В 2 т.-М.: Педагогика, 198б.Т.1.-480с- Т.2−398с.
  240. X. Мотивации и деятельность. М.: Педагогика, 1986. — 800с.
  241. Н., Каган В. Высшая школа XXI века: проблема качества // Высшее образование в России. 2000. — № 1. — С.19−26.
  242. Н., Каган В. Основы развития современной высшей школы // Высшее образование в России. -1998. -№ 2. С. 17−22.
  243. К.Д., Исаков О. И., Левченко В. Г. Высшее образование: смысл происходящего и контуры будущего // Вестник Адыгейского государственного университета.-Майкоп, 1998-С. 11−14.
  244. К.Д., Левченко В. Г. Высшее образование: реалии и перспективы. Редакционно-издательский отдел Адыгейского государственного университета. Майкоп, 2001.-237 с.)
  245. К.Д., Левченко В. Г., Исаков О. И. Проектирование содержания физического воспитания. Редакционно-издательский отдел Адыгейского государственного университета, г. Майкоп, 2000., 120 с.
  246. Шавир П А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности.-М., 1981.-95 с.
  247. В. Д. Деятельность и способности. М., 1994. — 320 с.
  248. В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М, 1982. -185 с.
  249. В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. /В.Д.Шадриков. М.: Изд. корпорация «Логос», 1996.-320 с.
  250. В.Д. Структурно-содержательные реформы и качество образования // Высшее образование в России. -1996. -№ 1. -С. 65−73.
  251. В.Д. Философия образования и образовательная политика. М-ИУПКПС, 1993 -181 с
  252. С.В. Управление персоналом современной организации. М.: ЗАО «Бизнес-школа «Интел-Синтез», 2000,. с. 174
  253. Шереги Ф. Э, Харчева В., Сериков В. В. Социология образования: прикладной аспекг.-М.: Юристь, 1997.-304с.
  254. В.Е., Взятышев В. Ф. и др. Инновационное образование (парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения) // Высшее образование в России. -1994. -№ 2. С. 13−28.
  255. В.Е., Взятышев В. Ф., Романкова Л. И. Взгляд в XXI век. // Высшее образование в России. -1993. -№ 4 С. 55−68.
  256. А. И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования. -Д., 1968. -120 с.
  257. Э. Идентичность: юность и кризис. M., 1996.
  258. Юнг К. Г. Психологические типы / Пер. с нем. С. Лорис. М.:
  259. A.B. Проблематика и особенности психологического консультирования в ВУЗеУ/ Вопр. психол. -1995. № 4. -С. 50−56.
  260. В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности личности // Мир России. -1995. Т. 4. -№№ 3−4.-С. 158−182.
  261. В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. М.: «Добросвет» «Книжный дом ««Университет», 1998.-С.596.
  262. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.: Сентябрь, 1996. -182 с.
  263. И.С. Развитие пространственного мышления у школьников. Автореф. дисс. .док. пед. наук. М. 1980. с. 38.
  264. И.С. Технология личносгао-ориентированного образования. М., «Сентябрь», 2000, С. 176.
  265. Е.А. Теоретические основы и практическая реализация модели адаптивной школы. Научный доклад на соискание ученой степени доктора пед. наук / ЕАЛмбург. М., 1997. — 49 с.
  266. Е.А. Школа для всех / Е.АЛмбург. М., 1997.
  267. Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель. M. 1995. С. 5.
  268. ЕА. Школа на пути к свободе / ЕАЛмбург. М., 2000.
  269. Atkinson J.W., Feather N.T. Theory of Achievement Motivation.-N. Y., 1966.
  270. Holland J.L. Making vocational choices: A theory ob vocational personalities and work environments. Englewood Cliffs, N. Y: practice Hall, 1985
  271. McClelland D.C., Atkinson I.W., dark R.A., Lolvell E.L. The achievement motive. -N.Y., 1974.
  272. McClelland D.C., Davis W.N., Kalin R., Waner E. The drinking man. The Free Press -N.Y., 1972.
  273. McClelland D.C., WinterD.G. Motivating economic achievement. The Free Press -N.Y., 1969.
  274. Porter L.W., Lawler E.E. Managerial attitudes and performance. Homwood: Irwin-Dorsey. 1968.
  275. Vroom V.H. Worfc and motivation- N.Y., 1969.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!