Система дошкольного образования в США

Первый детский сад появился в Америке в 1855 году в Висконсине, он был организован эмигрировавшими туда после революции 1848 года учениками Фребеля. Первоначально такие учреждения охватывали в основном немецкоговорящих детей. К концу 20 века количество детских садов вырастало лавинообразно. Причинами этого послужили борьба женщин за свои права, рост городского населения, увеличение числа не англоговорящих детей иммигрантов (их нужно было американизировать). Наряду с воспитательными функциями и помощью семьям дошкольные учреждения брали на себя заботу о горячей пище, одежде и обуви для детей.

Первый публичный детский сад, открытый в Сент Луисе, «сочетал фребелевское стремление сделать ребёнка счастливым (С.Блоу) и подготовить к участию в игдустриальной экономике, следовательно, воздействовать на интеллект (В.Т.Хэррис)» [Парамонова, Протасова 2001: 81]. На рубеже веков в каждом большом городе уже существовал публичный детский сад и начинали возникать дошкольные учреждения при школах, призванные повысить качество подготовки к школе. Появилось много противников религиозно-мистической стороны фребелевского подхода к ребёнку. По мнению критиков этого подхода, детство следовало сделать радостной деятельностью, воспитывать детей на принципах возрастной психологии.

Американский психолог и педагог Стэнли Холл предлагал, чтобы все занятия и игры детей проходили по возможности на лоне природы, чтобы дети видели настоящие вещи, явления природы и хозяйственной деятельности человека, а не картинки. Зимой детские сады должны размещаться на верхних этажах, там должны быть различные гимнастические снаряды и приспособления для здоровья. В играх дети должны что-то ловить, поднимать, носить, чему-то и кому-то подражать.

С точки зрения развития речи, следует обращать внимание на произношение и запас слов. Ребёнок должен научиться выражать свои мысли, пересказывать и рассказывать, выступать в роли чтеца и актёра. Целесообразно живое изучение иностранных языков, ценно обучение музыке и пению.

Постепенно детские сады — подготовительные классы к школе — оказались прикреплёнными к школам, а в 10-е годы 20 века начали образовываться «детские школы, школы нянь», или «предшколы». Они ставили перед собой такие задачи: ориентация на семью, на благополучие ребёнка или на исследование (при университетах). Наибольшее влияние на деятельность этих дошкольных учреждений оказали идеи Дьюи, Фрейда и Монтессори, лозунгом стало обучение целостного ребёнка. Игра была признана основой для развития мышления: ежедневные события как физического, так и социального плана должны использоваться воспитателем как материал для стимулирования процессов мышления.

Наиболее значительным событием в американском дошкольном воспитании стал проект «Умственное, или главное, начало», стартовавший в 1964 году. В задачи работы с детьми дошкольного возраста входила компенсация плохих условий жизни детей из бедных семей, не получающих дома достаточной поддержки своим способностям, не имеющим материально-культурной базы и необходимого окружения для своего развития. В этом проекте было несколько альтернативных программ. Результаты показали, что любое обучение благоприятно сказывается на выполнении детьми итоговых тестов. Для детей из семей с низким социокультурным т экономическим статусом влияние раннего обучения в детском саду трудно переоценить. На примере детей 1−6 лет из разных семей было показано, что «при специальном обучении интеллектуально-когнитивное развитие в течение первого года достигает нормы или превосходит её. Если делать упор на развитие познавательных способностей по определённой системе, то результаты будут лучше, чем при поощрении только игровой деятельности» [Парамонова, Протасова 2001: 84].

Включение в обычный класс или в группу детского сада детей с недостатками развития стало в Америке скорее правилом, чем исключением. Обычно вместе с ними находится отдельный преподаватель, а для каждого ребёнка разработаны специальные развивающие программы, позволяющие учесть его индивидуальные потребности. Однако и перед педагогом, ведущим основное обучение, стоит задача: предоставить всем воспитанникам возможность участвовать в общей деятельности, не лишая нормально развивающихся детей высокого уровня достижений, посильного для них. Модель интеграции в общеобразовательную систему детей со специальными потребностями была научно разработана в 90-е годы. Методы раннего вмешательства должны были не только вырабатывать правильное поведение, но и развивать социально-коммуникативные и функциональные навыки на основе обобщения опыта жизни в интегрированной группе. Дети с недостатками развития проходят через те ситуации, что и остальные члены группы, и только при необходимости им оказывается поддержка.

Экспериментальные классы показали, что эффект от такого обучения значителен. В ходе рутинных занятий (ежедневно повторяющихся событий, таких как еда, одевание и купание), спонтанных занятий (возникающих по инициативе ребёнка) и запланированных занятий (когда взрослые организуют исследование, изучение или наблюдение, подбирая для этого игрушки, материалы или ситуации) «создаются возможности для для многостороннего участия в деятельности. Взрослые должны координировать потребности ребёнка с возникающими ситуациями» [Зебзеева 2007: 112].

В большинстве детских садов помещение разделено на зоны или уголки, каждый из которых предназначен для какого-либо вида деятельности: центр социодрамы (или сюжетно-ролевой игры); кукольный театр; искусство; кулинария; игры с песком и водой; научно-математический центр; уголок строительства и конструирования.

В США родители отправляют детей в детский сад не только потому, что иначе не могут работать, но и потому, что в детском саду дети развлекаются, находят друзей и могут приобрести знания. Они считают, что педагогические установки в семье и в детском саду должны совпадать.

Распорядок дня в детских садах такой. Девяносто пять детей находятся в пяти комнатах вокруг общей прогулочной площадки. В 7.00 двое из 10 воспитателей открывают детский сад. В 7.45 приходят ещё четверо взрослых, а детей уже около 30. Двое продолжают находиться с детьми во дворе, в то время как остальные готовят комнаты к приёму детей. Родители часто проводят с детьми и воспитателями вместе некоторое время, играя и разговаривая. В 8.30 приходят последние воспитатели. Дети свободно играют в помещениях и на улице с самыми разными игрушками и материалами. В 9.00 начинается день. В группе четырёхлеток 18 детей и двое взрослых. Все садятся в кружок на полу на ковёр в середине комнаты. Взрослые здороваются с каждым ребёнком. У детей спрашивают, какой сегодня день, число, не хочет ли кто-нибудь показать и рассказать что-нибудь (о поездке в выходные, показать новую игрушку и рассказать о ней и т. п.). Потом воспитательница вовлекает детей в деятельность, связанную с фланелеграфом: каждый ребёнок должен поместить на синем фоне белое облако и сказать, на что оно похоже. Затем второй воспитатель начинает вести за собой в песне, по окончании песни она показывает приготовленный ею поднос с разными предметами и объясняет, что это символы приготовленных на сегодня центров деятельности. Показывая по одному предмету-символу, воспитатель предлагает по желанию заняться тем, что с этим связано (кисточка, кубики, сковородка, лего, книжка и т. п.). Существуют некоторые правила: сменить вид деятельности можно только тогда, когда другой ребёнок, с которым ты хочешь поменяться, тоже этого хочет. Длительность занятий в центрах деятельности — 45 минут.

В 10.15 пора убирать всё и идти гулять. Во дворе есть клетки с кроликами, за которыми можно наблюдать и ухаживать. Вместе с детьми во дворе пять воспитателей и директор. Остальные воспитатели готовятся к полднику — по чашке виноградного сока и печенье дети здесь же, сидя на траве, съедают и возвращаются в помещение, где снова можно заниматься в центрах. Через 45 минут — суп и принесённая из дома еда. В 12.30 за детьми, которые находятся в детском саду полдня, приходят родители, в 12.45 оставшиеся отправляются отдыхать. В 13.15 все спят, и воспитатели готовятся к вечерним занятиям. В 14.30 детям дают фрукты и сок, потом они играют на улице, слушают музыку или записи литературных произведений, смотрят книжки, делают аппликации, рисуют карандашами, вырезают. С 16.00 начинают приходить родители, до 17.30 остаются два воспитателя, которые и закрывают детский сад.

В Америке считается, что в детском саду и начальной школе нужно поощрять свободу — свободу выбора, свободную игру, разнообразие занятий, поощрение творчества и индивидуальности, — стремление к счастью. Существует равенство возможностей, но нет реального равенства способностей. Можно выбирать, с кем сидеть за столом и где спать, но нельзя не спать или играть в военные игры, нельзя приносить свои игрушки.

Американцы хотят, чтобы детский сад и начальная школа были сбалансированы между свободой и порядком, свободной игрой и структурированной деятельностью, снисходительностью и дисциплиной. Родителей не волнует, «чувствует себя ребёнок членом коллектива, группы или нет. Дети должны быть интеллектуально развитыми, независимыми, любознательными, обладать воображением, хорошими манерами, быть социализированными, готовыми к сотрудничеству» [Гаганова 2005: 92].

Педагоги уделяют большое внимание развитию речи (связное рассказывание, расширение словаря, модулирование голоса и т. д.). Дети должны научиться выражать свои желания, мысли, потребности и чувства. Для этого задаётся много вопросов по ходу игры или урока, и дети должны учиться определять свои чувства по-разному. Много занятий в настоящее время посвящается американской политической системе. С младенчества дети приучаются толерантно относиться к людям с иным цветом кожи, другим происхождением, воспитанием, по-иному ведущим себя. Обязательно совместно отмечаются главные праздники всех народов, населяющих Америку. Важное значение придаётся привитию высоких моральных стандартов, этических ценностей, воспитанию любознательности и взаимоуважения.