Основные тенденции диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже XX — XXI столетий

Актуальность исследования. Человечество вступает в новое столетие с огромными научными и техническими достижениями, которые меняют представление человека о мире и своем месте в нем. Электронно-информационные системы позволяют пятимиллиардному населению планеты не только мгновенно слышать о событиях в различных ее странах, но и видеть их. В этих условиях неизмеримо расширяются пространственно-временные рамки бытия человека, трансформируется его мировоззрениеон начинает мыслить категориями, отражающими глобальный характер его жизни. Понятия «мировая цивилизация», «мировая культура», «общечеловеческие ценности» и другие постоянно фигурируют в средствах массовой информации, широко используются в научных дискуссиях и в законодательных актах.

В последние годы в педагогических трактатах большую популярность приобрело словосочетание «образовательное пространство», используемое при описании образовательной ситуации в мире и его регионах. В реально существующих ростках интеграции в сфере образования усматривается уже формирующееся единое мировое образовательное пространство, которое направляется «мировой образовательной политикой», задающей странам основные цели, общие подходы к содержанию, методам и средствам обучения, обеспечивающей обмен образовательными услугами. Сегодня необходима согласованная политика мирового сообщества в области образования, направленная одновременно на реализацию общих ценностей и целей, в связи с чем большую значимость приобретает качество образования как универсальная социально-педагогическая категория, обосновывающая актуальность формирования социальных и образовательных компетенций у подрастающего поколения в соответствии с потребностями и ожиданиями общества. Фактором сохранения и развития интеллектуального потенциала нации является качество образования как универсальная социально-педагогическая категория, обосновывающая актуальность формирования социальных и образовательных компетенций у подрастающего поколения в соответствии с потребностями и ожиданиями общества. Подходы к проверке и оценке знаний являются, с одной стороны, исторически сложившимися, а с другой, — идеологически обоснованными, отражающими принятую в данном обществе образовательную политику.

Российская система образования переживает очень важный и ответственный период своего развития. Национальная Доктрина образования в Российской Федерации установила приоритет образования в государственной политике страны, признав образование сферой ответственности и интересов государства. Принципиальные положения Национальной Доктрины получили развитие в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., где образование названо фактором формирования нового качества экономики и общества в целом. Поэтому важнейшей задачей образовательной политики на современном этапе становится обеспечение качества на основе сохранения фундаментальности образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства, а развитие образования теснейшим образом связано с основными направлениями социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу. Одной из приоритетных задач сегодня является интеграция российской системы образования в мировую образовательную систему и учет в процессе модернизации российского образования общих тенденций мирового развития.

В ситуации поставленных перед системой образования задач во всей своей важности встает проблема оценивания качества усвоения знаний и результатов учебной деятельности и поиска оптимальной стратегии ее реализации. Поэтому представляется не только целесообразным, но и необходимым, обратиться к имеющемуся опыту рассмотрения качества и результатов обучения в различных образовательных системах европейских стран с развитой рыночной экономикой. Это необходимо, во-первых, потому что Россия активно интегрируется в европейское социально-экономическое пространство, а во-вторых, -потому что изучение опыта других стран позволит если не избежать, то минимизировать возможные негативные последствия и ошибки, а также сопоставить собственные политические решения с практикой других и тем самым лучше оценить целесообразность и риски их принятия. В связи с этим актуализируется проблема диверсификации мировой системы оценивания качества образования как процесса расширения сфер деятельности в области контроля усвоения знаний в национальных образовательных системах, основанного на выработке единых общих критериев и показателей оценивания, обусловленного потребностями организации зарубежных обменов, позволяющего судить о качестве образования в стране и ее относительном положении в мировой системе образования, о способности полномасштабного участия в международных интеграционных процессах.

В настоящее время создается система мониторинга качества образования в мире, способствующая диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании. Страны объединяются в проведении международных сравнительных исследований, позволяющих не только получить информацию об образовательных достижениях учащихся своих стран, но и сравнить эти показатели по странам, объяснить полученные результаты и выявить факторы, влияющие на результаты обучения. Международные сравнительные исследования являются основной частью национальной системы оценки качества образования во многих странах мира, их результаты используются при проведении реформ в области образования. А значит, в современных условиях проблема разработки адекватной системы мониторинга как системного способа и действенного механизма управления качеством и развитием образовательного процесса приобретает особую актуальность.

Участие России в международных сравнительных исследованиях имеет большое стратегическое значение для развития образования в стране. Полученная в результате данных исследований информация позволяет судить о качестве образования в нашей стране и ее относительном положении в мировой системе образования. Богатейший аналитический материал о программах, учебниках и требованиях к учебным достижениям школьников в странах мира создает возможность принимать обоснованные решения о реформировании содержания образования и создании российских образовательных стандартов. Использование технологий педагогических измерений, разработанных ведущими специалистами мира, позволит с наибольшим экономическим эффектом создать в России систему мониторинга качества образования на уровне мировых стандартов.

Обращение отечественной педагогической науки к опыту мирового сообщества может способствовать как углублению отечественной теории образования, так и обогащению европейских наработок российскими исследованиями, а также будет содействовать процессам интеграции и формированию мирового образовательного пространства.

С процессом оценки результативности образовательных систем в педагогике тесно связан процесс целеполагания, отчетливо развивающийся в контексте общечеловеческих ценностей, которые не только вернулись в область образования, но и становятся его ключевой проблемой. Общечеловеческие ценности выполняют роль общих ориентиров при выборе жизненной позиции и способствуют формированию внутренне свободной и самостоятельной личности. Однако в современных условиях обозначается тенденция аксиологической направленности на индивидуальное развитие личности как на цель и результат образования.

Аксиологическим основам формулирования целей как прогнозируемых результатов образования посвятили свои труды зарубежные и отечественные ученые В. П. Бездухов, А. В. Бездухов, Д. Белл, Н. Боттани, В. Г. Воронцова, Г. П. Выжлецов, О. С. Газман, В. Дильтей, М. С. Каган, Г. Киршенштейнер, К. Кот-ловский, Н. Б. Крылова, Б. Наврочиньский, О. В. Правдина, З. И. Равкин, Б. Рассел, Н. С. Розов, Р. Семеньская, Б. Суходольский, Э. Шпрангер, А. Ясеньская и др.

Большой вклад в изучение зарубежных систем образования внесли такие ведущие российские ученые, как У. И. Бражник, Б. Л. Вульфсон, А.Н. Джурин-ский, И. И. Жилинскас, Н. Н. Иванов, И. Г. Коваленко, З. А. Малькова, Н.Д. Ни-кандров, О. Н. Олейникова, С. А. Фрумов и другие.

Актуальным проблемам образования в странах Запада посвятили свои труды: Б. Л. Вульфсон, В. Б. Гаргай, В. Загвоздкин, О. М. Карпенко, Л.И. Кото-мина, B.C. Митина, О. Н. Олейникова, Н. В. Шестак и др.

Проблемами критериев и контрольно-оценочных процедур в системе образования в разное время занимались B.C. Аванесов, А. С. Альтекар, Ш. А. Амо-нашвили, В. Айнштейн, И. Б. Базедов, В. А. Беликов, В. П. Беспалько, И. И. Бецкой, А. А. Бодалев, В. Варфоломеев, С. М. Василейский, И. Г. Голубева, Д. Дидро, М. Д. Касьяненко, М. Квинтилиан, Я. А. Коменский, Г. Ю. Ксензова, М. Р. Кудаев, Н. Д. Кучугурова, И. Я Лернер, М. В. Ломоносов, Т. Н. Матулис, М. Мон-тень, В. В. Размахнина, А. В. Романов, В. Л. Рысс, И. Рак, Д. А. Толстой, Л. Н. Толстой, В. М. Полонский, В И. Фармаковский, О. Г. Хомерики, И. И. Шувалов, И. С. Якиманская и др.

Проблемам оптимизации оценивания результативности обучения на основе полного учета психолого-педагогических закономерностей процесса усвоения учащимися знаний посвятили свои исследования многие известные психологи и педагоги: Б. Г. Ананьев, В. В. Арнаутов, А. Г. Асмолов, П. Р. Атутов, Ю. К. Бабанский, Б. П. Бархаев, Н. А. Батурин, В. П. Беспалько, Д. Н. Богоявленский, Л. И. Божович, М. А. Борисова, В. А. Львовский, М. И. Лукьянова, А. К. Маркова, В. В. Рубцов, Н. Ф. Талызина, Г. И. Щукина и др.

Разработкой моделей дидактического контроля в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике занимались B.C. Аванесов, В. П. Беспалько, А. А. Бодалев, М. О. Вербицкая, Дж. Вилфорд, В. Н. Владимиров, Б. С. Гершунский, И. Г. Голубева, И. Г. Голышев, С. И. Гореславский, Н. Г. Дайри,.

С.И. Денисенко, О. И. Донина, И. В. Дубровина, К. Ингенкамп, Л. П. Квашко,.

B.К. Кириллов, В. Е. Корчевский, А. Н. Майоров, Н. Ю. Максимова, Т. Б. Пасман, Е. И. Перовский, В. А. Попков, А. В. Романов, P.M. Салимжанов, Н.В. Тельтев-ская, Н. С. Толстой, В. А. Федорова, Т. И. Шамова, Л. А. Шевченко и др.

Вопросам объективности оценки и отметки посвятили свои труды Ш. А. Амонашвили, Д. Артмутлийска, У. Байрамова, С. П. Безносов, Н. Белканов, X. Век, В. Зайцев, Ф. В. Костылев, Р. Ф. Кривошапова, Г. Ю. Ксензова, В.А. Минда-рова, В. И. Мохновская, В. М. Полонский, М. П. Романеева, П. В. Симонов, Г. И. Соколова, Л. А. Суховерша, Е. Н. Сыромолотов и др.

Проблемам оценивания качества усвоения знаний в национальных системах образования и их интеграции в мировое образовательное пространство посвятили свои труды: Г. А. Андреева, Л. Гарнер, Е. Руднев, X. Харпер (Англия) — Т. Абрамова, Н. И. Николаева (Италия) — Н. А. Ахтамзян, Н. Е. Воробьев, О. В. Ельцова, Н. В. Иванова, Л. Писарева (Германия) — B.C. Аванесов, В. Айнштейн, Ю. С. Алферов, Б. Г. Ананьев, З. И. Батюкова, Н. Белканов. В. П. Беспалько, С. И. Змеев (Россия) — В. П. Беспалько, Р. Б. Вендровская, В. В. Веселова, O.K. Гаганова, B.C. Данюшенков, Д. Б. Джонстоун, А. Н. Джуринский, Г. А. Джуринский, Г. Д. Дмитриев, В. А. Змеев, А. Ю. Каратеев, А. Н. Карташевич, С. А. Носкова, З. А. Малькова, Г. В. Микаберидзе, В. Я. Пилиповский, М. Ш. Ракипова, Н. Синя-гина, М. А. Чошанов (США) — Н. Боревская, А. И. Галаган, Ей Юй Хуа, Чжу Сяомань (Китай) — Ю. В. Боярчук, А. Н. Джуринский, 3. Мелосик, Г. В. Микаберидзе, К. И. Салимова (Япония) — А. Василюк, К. Корсак, А. К. Савина (Польша);

C.С. Гриншпун, И. В. Жуковский, Т. Зэлдин, Е. Б. Лысова, Б. П. Одияк (Франция) — Ю. С. Дерябин (Финляндия) — О. И. Долгая (Чехия) — Э. Э. Исмаилов (Швеция) — Р. Данко, Дж. Келли, Е. Корзинский, Р. З. Хайруллин (Канада) — И.Р. Лу-говская (Исландия) — Г. В. Микаберидзе (Южная Корея) — Н. И. Николаева, С. Са-вицка-Вильгусяк (Италия) — М. Л. Портнов, Б. М. Портнов (Израиль) — С. Рагрина (Эстония) — И. Сенновский (Венгрия) — Е. А. Смирнова (Швейцария) — Е. Е. Федотова (Дания) и другие.

Разработка международных показателей качества образования, результаты научных исследований по оцениванию результативности обучения и мониторинга развития образования в мире отражены в трудах Ю. С. Алферова, Н. Белканова, Н. Боттани, Е. В. Бурмистрова, Г. Валберга, A.JI. Венгера, А. Б. Воронцова, Ю. С. Дерябина, Г. Жанга, И. В. Ермаковой, А. Зверева, Л. Ф. Ивановой,.

A.Г. Каспржака, Г. С. Ковалеваой, Е. А. Лебедевой, З. А. Мальковой, К. Г. Митрофанова, П. Г. Нежнова, К. Н. Поливановой, Б. Саймона, С. П. Саниной, О. В. Соколовой, Г. Б. Скока, Ю. А. Тюменевой, К. Уусикяла, Л. В. Харазовой, ГА. Цукермана и др.

Выявлению особенностей национальных экзаменов в странах мира и их влияния на диверсификацию мировой системы оценивания качества образования посвятили свои работы Т. Абрамова, М. Балабян, Ф. Березницкий, В. П. Беспалько, Н. Боревская, Ю. В. Боярчук, Б. С. Гоффман, B.C. Данюшенков, Г. С. Ковалева, И. Р. Луговская, З. А. Малькова, 3. Мелосик, Б. П. Одиняк, Л. Писарева, М. Л. Портнов, Б. М. Портнов, С. Рагрина, М. Ш. Ракипова, А. К. Савина, С. Савицка-Вильгусяк и др. .

Деятельность государственных систем по обеспечению качества образования в рамках Болонского процесса раскрывают Е. Бабкова, В. А. Балабян, В. Г. Белкин, Т. Б. Брехова, Н. С. Бринев, Е. Б. Гаффорова, В. В. Дубицкий, Б. Ермо-шенко, В. К. Зиненко, Ю. Колер, Л. А. Кравцова, В. Ж. Куклин, Т. Литвинова, Г. А. Лукичев, Л. Любимов, И. А. Огородникова, И. Ф. Перепеча, В. Породенко,.

B.Г. Садков, В. Сенашенко, О. А. Силаева, А. Теплов, Г. Ткач, В. М. Филиппов,.

B.Ф. Харин и др.

Нормативно-правовое обеспечение кредит-систем как фактор повышения конкурентоспособности учреждений профессионального образования, их интеграции в единое мировое образовательное пространство рассматривают А. Б. Андреев, Н. А. Асанов, М. Д. Бершадская, Д. П. Билибин, Н. С. Бринев, И. Е. Волкова, Л. А. Гадрани, Г. И. Гладков, Л. С. Гребнев, С. В. Громов, Л. И. Денисович,.

C.Ю. Доценко, А. Г. Дьячко, А. П. Ефремов, С. А. Запрягаев, С. С. Иванов, О.М.

Карпенко, Ю. А. Крупин, МБ. Ларионова, Л. Л. Любимов, А. К. Оспанова, Ю. Б. Рубин, В. А. Самойлов, Н. С. Сельская, В. П. Тихомиров, К. Б. Уразаева, Ю. Е. Усачев, В. Н. Фокина, А. И. Чучалин, Е. В. Шевченко, Д. Штайнер, М. Ю. Яковлева и др.

Однако в целом в последние десятилетия комплексное изучение процессов и основных тенденций диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании не проводилось. Исследования, как правило, касаются либо опыта одной страны, либо качества образования в какой-то одной предметной сфере, либо конкретной модели дидактического контроля и ее отдельных аспектов. Сравнительный историко-педагогический анализ основных парадигм и стратегий оценки учебных достижений в теории и практике образования, результатов научных исследований в области оценивания качества усвоения знаний в современных образовательных системах позволил выявить основные проблемы и противоречия в системе оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже XX-XXI столетий:

— процесс целеполагания в мировом образовательном пространстве, являющийся пропедевтической основой для оценивания качества образовательных систем, развивается, с одной стороны, в контексте общечеловеческих ценностей, выступающих как основные координаты образования, а с другой стороны, характеризуется явственной тенденцией аксиологической направленности на индивидуальное развитие личности как на цель образования;

— с одной стороны, следует констатировать наличие имеющегося опыта решения отдельных проблем оценивания качества и результатов обучения в национальных образовательных системах, а с другой — отсутствие его целостного научного осмысления и описания;

— при существующей объективной необходимости в применении международного опыта наблюдается массовая практика его заимствования без объективного и критического анализавместе с тем не определены ведущие тенденции и приоритетные характеристики его современного состоянияи.

— международные показатели оценки результативности разрабатываются с использованием определений и классификаций, общих для всех стран, подвергаемых мониторингу, однако существуют принципиальные различия национальных образовательных парадигм, в частности, существенные различия содержания образования в России и других странах, отличия (несмотря на общность тематики) по устройству, сферной и жанровой принадлежности отечественных и международных текстов;

— наряду с безусловно сильными сторонами традиционной отечественной модели педагогического контроля, большим выбором форм и методов контроля, позволяющих педагогам выбрать наиболее подходящий к конкретным псиI холого-педагогическим условиям инструментарий, существуют принципиальными недостатки отечественной модели педагогического контроля, характеризующейся неэффективностью пятибалльной шкалы отметок, обладающей низкой дифференцирующей способностью, крайней условностью, недостаточной объективностью и малой наглядностью;

— разработка адекватной системы мониторинга как системного способа и действенного механизма управления качеством и развитием образовательного процесса затрудняется наличием множества образовательных моделей со своими подходами к проверке знаний учащихся, имеющих как бесспорные достоинства, так и очевидные недостатки;

— существенные различия педагогической и психологической трактовок процесса и результатов обучения не исключают их очень тесной связи, что актуализирует не задачу четкого разграничения педагогических и психологических, количественных и качественных критериев, а, напротив, их соотнесения.

Таким образом, на современном этапе развития мирового образовательного пространства актуализируются проблемы учета мировых и европейских требований к оцениванию качества усвоения знаний, поиска экономических и правовых механизмов регулирования системы оценивания, внутренних резервов и путей оптимизации традиционной отечественной модели дидактического контроля, разработки стандартов образования, психолого-педагогических критериев обучения, разумного сочетания выигрышных элементов различных концепций и моделей оценки эффективности образовательного процесса с целью усиления их положительных моментов и сведения к минимуму негативных сторон.

Актуальность проблемы, ее неразработанность, а также потребности практики оценивания качества современных образовательных систем дали возможность определить тему настоящего исследования, а выявленная совокупность проблем и противоречий позволила сформулировать научную проблему исследования: каковы основные тенденции диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже XX-XXI столетий? Целью исследования является теоретико-методологическое обоснование процесса диверсификации мировой системы оценивания качества образования в ходе сравнительного историко-педагогического анализа основных парадигм и стратегий оценки учебных достижений в теории и практике национальных образовательных систем, обобщения итогов международных мониторинговых исследований в области оценивания результативности обучения на рубеже столетий.

Объект исследования: процесс диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в мировом образовательном пространстве.

Предмет исследования: основные тенденции диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже XX-XXI столетий.

Теоретический анализ отечественных и зарубежных систем дидактического контроля, предшествующего опыта и педагогической практики по различным направлениям оценивания качества усвоения знаний и результатов учебной деятельности в мировом образовательном пространстве, современного состояния проблемы эффективности обучения и мониторинга качества образования, а также некоторых позиций транснационального дискурса в области оценивания качества современных образовательных систем дают основания для выдвижения в качестве гипотезы совокупности теоретически обоснованных тезисов:

— выявление основных тенденций диверсификации мировой системы оценивания в образовании на рубеже XX-XXI столетий связано с аксиологическим обоснованием проблемы оценивания качества усвоения знаний и результатов учебной деятельности в мировом образовательном пространстве, с критическим анализом существующего понятийного аппарата оценивания, осмыслением многомерности и относительности рассмотрения результатов обучения, моделей и типов оценки в отечественных и зарубежных образовательных системах, международных показателей качества образования и требований к его эффективности;

— непременным условием теоретико-методологический обоснования процесса диверсификации системы оценивания качества усвоения знаний в мировом образовательном пространстве на рубеже XX-XXI столетий является выявление основных проблем и противоречий, принципов и закономерностей, механизмов и подходов к решению проблем определения критериев и технологичности контрольно-оценочных процедур,.

— необходимым средством интеграции России в мировое образовательное пространство является ее участие в разработке международных критериев и показателей качества образования с использованием определений и классификаций, общих для всех стран, и в международных мониторинговых проектах по оценке качества обучения, позволяющих оценивать различные его стороны, а также судить о качестве образования в нашей стране и ее относительном положении в мировой системе образования;

— использование эффективных технологий педагогических измерений, разработанных ведущими специалистами мира, в том числе и отечественными, позволит с наибольшим экономическим эффектом создать в России систему мониторинга качества образования на уровне мировых стандартов и осуществлять развитие образовательных систем в русле прогрессивных мировых тенденций;

— в ходе обязательного научно-педагогического анализа результатов обучения российских школьников в международных исследованиях должны быть выявлены причины их неудач, основные «дефициты» в учебных умениях, преодоление которых является перспективной задачей развития системы отечественного образования, а также сформулированы конкретные предложения, которые могут при реализации способствовать сформированности общих компе-тентностей, универсальных для всех предметных областей, объективному измерению качества обучения;

— поиск новых форм итоговой и промежуточной аттестации в рамках традиционной системы оценивания, дополнение общепринятых форм аттестации иными, альтернативными способами должны быть направлены на оценивание реальных учебных результатов не только с точки зрения их соответствия требованиям государственных стандартов, но и с позиций личностного развития обучающихся;

— несмотря на заметное влияние стран с высоким образовательным рейтингом на диверсификацию мировой системы оценивания качества образования каждая страна должна решать проблемы оценки качества обучения и отбора в высшие учебные заведения своим особым образом, учитывающим национальные особенности и культурные традиции, а также уровень разработанности теории и методики оценки подготовки выпускников школы к обучению в вузе;

— обязательным компонентом современной реформы образования, затрагивающим две подсистемы: среднюю школу и вузы, являющимся одновременно системой независимой государственной экспертизы качества подготовки выпускников средней школы и механизмом отбора наиболее подготовленных из них в высшую школу, является единый государственный экзамен, который в России рассматривается как современный измерительный инструмент, как новая форма аттестациипродолжение эксперимента по введению единого государственного экзамена должно быть направлено на разработку контрольных измерительных материалов (КИМ), создание единых, т. е. равных для всех выпускников страны условий и правил итоговой аттестации, обеспечивающих объективность и надежность ее результатов;

— важной инновацией в системе оценивания является внедрение в педагогическую практику новых методов и технологий оценки результативности обучения (таких, например, как технология педагогического аудита качества знаний), являющихся по существу локальными стандартами деятельности по независимой оценке результатов обучения и использующихся при проведении плановых аттестаций школ и других учебных заведенийважны и другие факторы: сбалансированность несоответствий и неравенства внутри систем образования и между нимиразвитие общественных служб и механизмов оценки, более чувствительных к качественным аспектам деятельности, чем простые статистические данныепоиск мер для повышения качества и эффективности образования;

— политика повышения результативности образования существенно зависит как от осуществляемой государственной политики, так и от уровня развития экономики (сформированности механизмов, увязывающих объемы финансирования образования из бюджетов различных уровней с уровнем реализации государственных и региональных приоритетов в образовании по кадровому обеспечению экономики и социальной сферы) — однако важно выявить и другие факторы повышения качества и эффективности образования, а также экономические и правовые механизмы регулирования системы оценивания в едином мировом образовательном пространстве;

— важным условием диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже ХХ-ХХ1 столетий и действенным механизмом повышения эффективности образовательных систем является решение проблемы учета мировых и европейских требований в разработке стандартов образованиястандарты должны отражать как минимум четыре компонента описания образовательных стандартов: дидактические параметры качества образования, показатели и критерии качества обучения, дидактическую подготовку содержания образования, контроль качества знаний и умений обучающихся;

— необходимо определить дальнейшие наиболее значимые направления совершенствования деятельности государственных систем по обеспечению качества образования в рамках Болонского процессаактивное использование кредитной системы зачета периодов обучения в вузах как внутри России, так и при организации зарубежных обменов, сдерживающееся отсутствием нормативных документов федерального уровня, может и должно быть положено за основу кредитной системы в России.

Таким образом, гипотеза исследования заключается в том, что совокупность условий, заключенных в данных тезисах, отражает основные позитивные тенденции и механизмы диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на современном этапе.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решаются следующие задачи:

1. В ходе сравнительного историко-педагогического анализа основных парадигм и стратегий оценки учебных достижений в теории и практике образования на рубеже веков исследовать эволюцию идей в аксиологическом обосновании проблемы оценивания качества! усвоения знаний и результатов учебной деятельности в мировом образовательном пространстве.

2. Дать теоретико-методологическое обоснование процесса диверсификации мировой системы оценивания качества образования на всех уровнях методологического знания, проанализировать основные подходы к разработке международных показателей качества образования как основы научных исследований по оцениванию результативности обучения и мониторинга развития образования в мире, показать многомерность и относительность рассмотрения качества и результатов обучения в различных национальных образовательных системах, дать сравнительный анализ критериев, контрольно-оценочных процедур и моделей дидактического контроля в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике.

3. Обобщить основные итоги и дать научно-педагогический анализ результатов обучения российских школьников и студентов, полученных в международных мониторинговых исследованиях по оценке качества образования, выявить причины их неудач, основные «дефициты» в учебных умениях, сформулировать конкретные предложения, которые при реализации могут способствовать формированию общих компетентностей, универсальных для всех предметных областей, а также объективному измерению качества обучения.

4. Исследовать различные модели дидактического контроля и системы мониторинга качества образования, а также результаты использования эффективных технологий педагогических измерений, разработанных ведущими специалистами мира, в том числе и отечественными, обозначить основные направления политики повышения результативности образования в концепциях единой школы XX столетия.

5. Обозначить мировые и европейские требования к разработке контрольно-измерительных материалов единого государственного экзамена как современного измерительного инструмента, гарантирующего единые для всех выпускников страны правила итоговой аттестации, а также к разработке стандартов общего, профессионального и дополнительного образования:

6. Определить дальнейшие направления совершенствования деятельности государственных систем по обеспечению качества образования в рамках Бо-лонского соглашения, а также процесса диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний на рубеже столетий.

7. Выявить основные закономерности и факторы, раскрыть механизмы и тенденции диверсификации системы оценивания в едином мировом образовательном пространстве.

Методологическую основу исследования составили: фундаментальные положения диалектики и теории познания, объективные законы развития педагогического знания, общенаучный принцип объективности, предполагающий всесторонний учет порождающих то или иное явление факторовпринципы единства исторического и логического, общего и особенного в педагогических исследованиях, целостности и взаимосвязи педагогических процессов, взаимосвязи теории и практики в процессе научного познаниясистемный и контекстуальный подходы, а также теория гуманизации и личностной ориентации образования (Е.В. Бондаревская, К. Роджерс, В. В. Сериков, Л. Д. Соломенко, В. А. Сухомлинский, Е. Н. Шиянов, И.В. Юстус) — теория компетентностного образования (М.Е. Бершадский, В. В. Гузеев, А. Дахин, Л. А. Петровская, Г. К. Селевко, Г. Г. Скоробогатова, А.В. Хуторской) — теория управления педагогическими процессами (Ю.К. Бабанский, С. В. Булярский, Ю. А. Конаржевский, B.C. Лазарев, С. Н. Митин, А. А. Орлов, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т.И. Шамова) — идеи технологического подхода к проектированию, организации и совершенствованию образовательного процесса (В.П. Беспалько, В. М. Монахов, Н. В. Немова, I.

Т.Г. Новикова, П. И. Пидкасистый, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, И.С. Якиманская) — идеи, связанные с обеспечением целостности, непрерывности, много-уровневости и многоступенчатости образования (С.Г. Вершловский, Б.С. Гер-шунский, О. И. Донина, Н. В. Кузьмина, Н. С. Пряжников, Е. Е. Смирнова, С.Н. Чистякова), его обусловленности историческими, социальными и психологическими факторами (В.А. Бажанов, М. Р. Гинсбург, О. В. Кириллова, Ю.А. Клей-берг, В. М. Минияров, Н. С. Морова, Ю. В. Синягин, Н. В. Синягина, И.А. Чука-нов) — концепция профессионально-личностного развития (Н.Ш. Валеева, Б. С. Гершунский, А. А. Деркач, Н. И. Калаков, Н.Б. Шмелева), типовые положения об образовательных учреждениях, национальная доктрина образования в Российской Федерации, основные положения концепции реформирования системы образования, концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, стратегии модернизации содержания общего образования и др.

Теоретическую основу исследования составили общенаучные труды российских и зарубежных исследователей, раскрывающие аксиологические основы формулирования целей как прогнозируемых результатов образования (В.П. Бездухов, Н. Боттани, Н. Б. Крылова, О. В. Правдина, Н. С. Розов, Г. Б. Скок и др.), проблемы критериев и контрольно-оценочных процедур в системе образования (B.C. Аванесов, В. Айнштейн, Ш. А. Амонашвили, Д. Артмутлийска, В. А. Беликов, В. П. Беспалько, А. А. Бодалев, В. Варфоломеев, И. Г. Голубева, М. Д. Касьяненко, Я. А. Коменский, Г. Ю. Ксензова, М. Р. Кудаев, Н. Д. Кучугурова, И. Я Лернер, А. В. Романов, В. Л. Рысс, Л. Н. Толстой, В. М. Полонский, О.Г. Хо-мерики и др.), условия объективности оценки и отметки (У. Байрамова, С. П. Безносов, Н. Белканов, В. Зайцев, Ф. В. Костылев, Р. Ф. Кривошапова, Г. Ю. Ксензова, В. А. Миндарова, В. И. Мохновская, В. М. Полонский, В. П. Симонов, Г. И. Соколова, Е. Н. Сыромолотов и др.), оптимизации оценивания результативности обучения на основе полного учета психолого-педагогических закономерностей процесса усвоения учащимися знаний (Ю.К. Бабанский, Н. А. Батурин, В. П. Беспалько, Д. Н. Богоявленский, Л. И. Божович, М. А. Борисова, В. А. Львовский и др.), подходы к разработке международных показателей качества образования (Ю.С. Алферов, Н. Белканов, Н. Боттани, Ю. С. Дерябин, Г. С. Ковалева, З. А. Малькова, Б. Саймон и др.), выявлению особенностей национальных экзаменов в странах мира и их влияния на диверсификацию мировой системы оценивания качества образования (Т. Абрамова, М. Балабян, Н. Борев-ская, Ю. В. Боярчук, B.C. Данюшенков, Г. С. Ковалева, И. Р. Луговская, З. А. Малькова, 3. Мелосик, Л. Писарева, Б. М. Портнов, С. Рагрина, А. К. Савина, С. Савицка-Вильгусяк), модели дидактического контроля в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике (B.C. Аванесов, А. А. Бодалев, М. О. Вербицкая, И. Г. Голубева, С. И. Гореславский, Н. Г. Дайри, С. И. Денисенко, О. И. Донина, К. Ингенкамп, Л. П. Квашко, В. К. Кириллов, В. Е. Корчевский, А. А. Кузнецов, А. Н. Майоров, Н. Ю. Максимова, Е. И. Перовский, В. А. Попков, А. В. Романов, P.M. Салимжанов, Н. В. Тельтевская, Л. А. Шевченко и др.), деятельность государственных систем по обеспечению качества образования в рамках Болонского процесса (В.А. Балабян, В. Г. Белкин, Н. С. Бринев, Л. Любимов, И. А. Огородникова, И. Ф. Перепеча, В. Г. Садков, В. Сенашенко, А. Теп-лов, В. М. Филиппов, В. Ф. Харин и др.), нормативно-правовое обеспечение мировой системы оценивания качества образования (М.Д. Бершадская, Д. П. Билибин, Н. С. Бринев, С. С. Иванов, О. М. Карпенко, Ю. А. Крупин, М. В. Ларионова, Л. Л. Любимов, В. А. Самойлов, Н. С. Сельская, В. П. Тихомиров, К.Б. Ура-заева, В. Н. Фокина, А. И. Чучалин, Е. В. Шевченко, М. Ю. Яковлева и др.) и др.

Психолого-педагогической основой исследования являются работы отечественных и зарубежных ученых, отражающих психологию педагогической оценки (М. Бейкер, В. П. Беспалько, П. П. Блонский, Л. И. Божович, Л. Валли, А. Валлон, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, В. В. Демина, Ю. Е. Калугин, Д. Кир-кпатрик, Т. А. Колмогорцева, А. Ф. Лазурский, Т. Левовицки, А. Леон, П.Ф. Лес-гафт, В. А. Львовский, А. С. Макаренко, Н. А. Менчинская, М. Монтессори, Л. Моратти, С. Л. Рубинштейн, Э. Стоуне, В. А. Сухомлинский, Е. В. Титова, В. Д. Холли, Т. И. Шамова, С. Т. Шацкий, Е. Б. Шиянова, Р. Штайнер, И. С. Якиманская и др.).

Методы исследования. Сложность исследуемой проблемы обусловила необходимость применения комплекса исследовательских методов: исторического (ретроспективного, историографического), теоретического (монографического, сравнительно-сопоставительного и системно-структурного) анализаобщенаучных методов (моделирование, анализ, синтез, абстрагирование, индукция, обобщение, систематизация, классификация) — анализа российской и зарубежной литературы по теме исследованияизучения документов, докладов и материалов национальных и международных организаций, занимающихся проблемой диверсификации мировой системы оценивания качества образованияизучения и обобщения передового педагогического опыта в контексте исследования, методов статистической обработки данных и др.

Этапы исследования: Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап — 1995;2000 гг. Историко-педагогический анализ проблемы критериев и контрольно-оценочных процедур в системе образования, аксиологическое обоснование проблемы оценивания качества усвоения знаний и результатов учебной деятельности в мировом образовательном пространстве, изучение психологических аспектов педагогической оценки в трудах российских и зарубежных ученых, моделей дидактического контроля в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике. Формирование общей концепции исследования. Подготовка к изданию монографии «Основные тенденции оценивания качества образования на рубеже столетий»: Часть I «Теоретико-методологические основы оценивания качества усвоения знаний в общеобразовательной школе" — Часть II «Оценка результативности педагогического процесса в системе дополнительного образования детей».

Второй этап — 2000;2003 гг. Формирование основных параметров исследования, его понятийного аппарата. На этом этапе изучались и анализировались материалы научных исследований в области оценивания качества усвоения знаний в современных образовательных системах, изучались модели и типы оценки в теории и практике образования, международные критерии и показатели качества образования, итоги международных исследований «TIMSS» и «PISA» по оценке знаний и умений учащихся, осуществлялся научно-педагогический анализ результатов обучения российских школьников в международных исследованиях. Подготовка к изданию монографий «Международные научные исследования как средство диверсификации мировой системы оценивания качества образования» и «Сравнительный историко-педагогический анализ основных парадигм и стратегий оценки учебных достижений в теории и практике образования на рубеже веков»: Часть I «Аксиологическое обоснование проблемы результативности образования в трудах российских и зарубежных ученых" — Часть II «Традиционные и новые системы мониторинга количественных и качественных показателей знаний и умений обучающихся в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике». На данном этапе уточнялась рабочая гипотеза, осуществлялось расширение терминологического аппарата.

Третий этап — 2003;2006 гг. Изучение основных направлений повышения качества и результативности обучения в различных образовательных системах (как отечественных, так и зарубежных), новых форм аттестации и технологий по независимой оценке результатов обучения, а также экономических и правовых механизмов регулирования системы оценивания в едином мировом образовательном пространстве. Подготовка и издание монографий «Политика повышения результативности образования и регулирования системы оценивания в концепциях единой школы XX столетия» и «Диверсификация мировой системы оценивания качества образования на рубеже XX — XXI столетий». Формулировка положений, выносимых на защиту, научной новизны, теоретической и практической значимости, основных выводов и результатов исследования. Выявление основных направлений и педагогических условий деятельности государственных систем по обеспечению качества образования. Литературное и графическое оформление результатов в виде докторской диссертации. Распространение положительного опыта, апробация предлагаемых подходов.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

— конкретизированы и уточнены историко-педагогические предпосылки возникновения, развития и современного состояния проблемы диверсификации мировой системы оценивания качества образованияпрослежена эволюция идей в аксиологическом обосновании проблемы оценивания качества усвоения знаний и результатов учебной деятельности в мировом образовательном пространстве;

— выявлены основные проблемы и противоречия в системе оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже XX-XXI столетий: с одной стороны, констатируется наличие имеющегося опыта решения отдельных проблем оценивания качества и результатов обучения в национальных образовательных системах, а с другой — отсутствие его целостного научного осмысления и описанияпри существующей объективной необходимости в применении международного опыта наблюдается массовая практика его заимствования без объективного и критического анализапроцесс целеполагания в мировом образовательном пространстве, являющийся пропедевтической основой для оценивания качества образовательных систем, развивается, с одной стороны, в контексте общечеловеческих ценностей, выступающих как основные координаты образования, а с другой стороны, характеризуется явственной тенденцией аксиологической направленности на индивидуальное развитие личности как на цель образованиямеждународные показатели оценки результативности разрабатываются с использованием определений и классификаций, общих для всех стран, подвергаемых мониторингу, однако существуют принципиальные различия национальных образовательных парадигм, отличия по устройству, сферной и жанровой принадлежности отечественных и международных текстовнаряду с безусловно сильными сторонами традиционной отечественной модели педагогического контроля, существуют ее принципиальные недостатки, характеризующиеся неэффективностью пятибалльной шкалы отметок, обладающей низкой дифференцирующей способностью, крайней условностью, недостаточной объективностью и малой наглядностьюсущественные различия педагогической и психологической трактовок процесса и результатов обучения не исключают их очень тесной связи, что актуализирует не задачу четкого разграничения педагогических и психологических, количественных и качественных критериев, а, напротив, их соотнесения;

— раскрыты основные тенденции диверсификации мировой системы оценивания качества образования, проявляющиеся: в необходимости разработки адекватной системы мониторинга как действенного механизма управления качеством и развитием образовательного процессав использовании модульно-рейтинговой технологии контроля, основанной на предоставлении всем учащимся равных возможностей, максимальной объективизации оценки, состязательности, приоритете самостоятельной работы, жестко установленных и формализованных критериях оценки ответов и работ в ходе процесса обученияв увеличении количества стран, желающих участвовать в международных проектах по оценке качества обученияв повышении интереса к международным показателям качества образования, общих для всех странв повышенном внимании правительств большинства стран к проблемам качества и эффективности образования, которое становится стратегической областьюв расширении и обогащении представляемой обществу сравнительной информации о состоянии систем образования, так как о конкурентноспособности страны начинают судить по уровню образовательной подготовки подрастающего поколенияв поиске новых форм итоговой и промежуточной аттестации в рамках традиционной системы оценивания, в дополнении общепринятых форм аттестации иными, альтернативными способами оценивания учебных достижений с примене-г нием аутентичных форм, направленных на личностное развитие обучающихсяi в создании различных структур по внедрению в педагогическую практику новых методов и технологий оценки результативности обучения (таких, например, как технология педагогического аудита качества знаний), являющихся по существу локальными стандартами деятельности по независимой оценке результатов обученияв сотрудничестве по формированию единой мировой платформы для выработки сопоставимых критериев и методологий в области обеспечения качества образования в рамках Болонского процессав дальнейшем развитии и уточнении нормативной базы, регулирующей процедуру проведения единого экзамена на федеральном и региональном уровнях, что позволит принимать более обоснованные, точные и эффективные управленческие решенияв поиске мер по повышению качества и увеличению эффективности образования в тесном единстве с проблемами формирования новых социальных и финансово-экономических отношенийв создании официально учрежденных агентств по контролю за обеспечением качества образованияв выработке общих критериев и методов двух процедур — лицензирования как разрешения и государственной аккредитации как подтверждения качества образования со стороны государства, соответствующих правилам, принятым в мировом образовательном пространствев совершенствовании нормативно-правового обеспечения кредит-систем с целью интеграции вузов в мировое образовательное пространство и др.;

— обозначены основные условия и подходы к совершенствованию процесса интеграции России в мировое образовательное пространство: учет мировых и европейских требований к разработке стандартов образования, включающих в качестве основных компонентов дидактические параметры качества образования, показатели и критерии качества обучения, дидактическую подготовку содержания образования, контроль качества знаний и умений обучающихсясформированность механизмов, увязывающих объемы финансирования образования из бюджетов различных уровней с уровнем реализации государственных и региональных приоритетов в образовании по кадровому обеспечению экономики и социальной сферысбалансированность несоответствий и неравенства внутри систем образования и между нимиразвитие общественных служб и механизмов оценки, более чувствительных к качественным аспектам деятельности, чем простые статистические данныесовершенствование образовательного стандарта профессионального образования и др.;

— определены дальнейшие направления деятельности государственных систем по обеспечению качества образования: формирование общих компетентно-стей, универсальных для всех предметных областейвыработка общих критериев качества образования и методов аккредитации, способствующих взаимному признанию решений национальных агентств по контролю и обеспечению качества образованияразработка глоссария терминов, который бы позволял интерпретировать основные характеристики каждого вуза с точки зрения общих, но гибких принципов и контрольных точек, принятых в мировом образовательном пространствеобеспечение прозрачности процессов аккредитации как обязательного условия доверияформирование банка данных российских экспертов для участия в работе международных комиссий по оценке качества образования, привлечение зарубежных экспертов к работе экспертных комиссий по оценке качества образованиясоздание различных структур по внедрению в педагогическую практику новых методов и технологий оценки результативности обучения, являющихся локальными стандартами деятельности по независимой оценке результатов обучения и др.;

— впервые сделаны попытки теоретико-методологического обоснования процесса диверсификации мировой системы оценивания качества образования на рубеже XX — XXI столетий на всех уровнях методологического знания (философском, общенаучном, конкретно-научном и технологическом) с целью структуризации научного знания в данном направлении.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

— на основе сравнительного историко-педагогического анализа основных парадигм и стратегий оценивания в образовании обозначена последовательность этапов в истории становления и развития оценочной деятельности: диалектически-стихийный (с древних времён до XVII в.) — научно-обоснованный (с XVII в. до начала XX в.) — массово-исследовательский (с начала XX в. по настоящее время), охарактеризованы их основные особенности, прослежен генезис процесса оценивания от порождения отметки до разработки международных сравнительных показателей образования и диверсификации мировой системы оценивания;

— раскрыта сущность процесса диверсификации мировой системы оценивания качества образования как процесса расширения сфер деятельности в области контроля усвоения знаний в национальных образовательных системах, основанного на выработке единых общих критериев и показателей, обеспечивающих прозрачность, сравнимость объема изученного материала, возможность академического признания квалификаций и компетенций, обусловленного потребностями организации зарубежных обменов, позволяющих оценивать различные стороны образовательного процесса, судить о развитии личности обучаемых, о качестве образования в стране и ее относительном положении в мировой системе образования, о способности полномасштабного участия в международных интеграционных процессах;

— представленная упорядоченная совокупность идей, понятий, принципов, закономерностей, положений, средств и механизмов, подходов и технологий, критериев и показателей, факторов и условий может быть квалифицирована как решение новой педагогической проблемы теоретико-методологического обоснования процесса диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании и, как следствия, интеграции отечественной образовательной системы в единое мировое образовательное пространство;

— проанализированы международные показатели качества образования как методологическая основа научных исследований по оцениванию результативности обучения и мониторинга развития образования в мире, сгруппированы три блока базовых показателей: индикаторы процесса, индикаторы результатов и индикаторы ресурсов;

— осуществленный сравнительно-сопоставительный анализ отечественных и зарубежных моделей дидактического контроля позволил констатировать, что несмотря на неэффективную традиционную отечественную пятибалльную шкалу отметок, обладающую низкой дифференцирующей способностью, крайней условностью и малой объективностью, она имеет внутренние резервы и вполне доступна для оптимизации за счет большого выбора методов контроля, позволяющего педагогам выбрать наиболее подходящий к конкретным психолого-педагогическим условиям инструментарийальтернативная по отношению к традиционной модульно-рейтинговая технология, возникшая в странах англоязычного мира и основанная на предоставлении всем учащимся равных возможностей, максимальной объективизации оценки, состязательности, приоритете самостоятельной работы, жестко установленных и формализованных критериях оценки ответов и работ в ходе процесса обучения, в большей степени, чем традиционная способствует диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании и завоевывает все большую популярность в России и за рубежом;

— показано, что, несмотря на то, что развитие образования в России осуществляется в русле мировых тенденций, поставленная перед отечественной школой цель — подготовить выпускников к свободному использованию знаний в реальных ситуациях повседневной жизни — в значительной степени не достигается на уровне ряда требований международного тестированияопределены основные «дефициты» в учебных умениях, объясняющие причины неудач отечественных школьников: 1) группа дефицитов, связанных с работой с текстами- 2) группа дефицитов, связанных с применением предметных способов действий- 3) группа дефицитов, связанных с анализом всей совокупности условий, содержащихся в задаче и задании;

— выявлены основные причины невысокого результата в международных мониторинговых исследованиях по оценке качества отечественного образованияк ним относятся: существенные различия содержания образования в России и других странахотличия (несмотря на общность тематики) по устройству, сферной и жанровой принадлежности отечественных и международных текстов, непривычных для использования в наших образовательных учрежденияхпреобладание когнитивно-предметного компонента в отечественной системе оцениванияэто помогло обозначить основные нерешенные проблемы в отечественной системе оценивания качества усвоения знаний и результатов учебной деятельности;

— обозначены основные направления политики повышения результативности образования в концепциях единой школы XX столетия;

— теоретически обоснованы экономические и правовые механизмы регулирования системы оценивания в едином мировом образовательном пространстве.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

— раскрыто современное состояние качества отечественного образования: оно не может быть признано полностью удовлетворяющим современным требованиям, так как неплохо обеспечивая репродуктивный уровень мышления и деятельности, не обеспечивает становления более сложных уровней развития, остро востребованных в современном обществе, которое только еще пытается стать плюралистическим. Проведенный научно-педагогический анализ результатов обучения российских школьников и студентов в международных исследованиях показывает, что выявленные особенности качества российского образования являются следствием системных характеристик обучения в российской школе: узкой предметности обучения, его квазиакадемической направленности на достижение высокого уровня знания фактов, усвоение навыков применения известных процедур в знакомых ситуациях и сравнительно низкий уровень развития интеллектуальных умений, связанных с решением творческих задач, интеграцией знаний, их применением к неизвестным и жизненным ситуациям;

— обобщены и конкретизированы мировые и европейские требования к разработке стандартов образования как условию диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже ХХ-ХХ1 столетий;

— установлены разнообразные связи и зависимости компонентов мониторинга качества образования, причин и факторов, обеспечивающих его положительную динамику в условиях рыночных отношений, создающих основу для прогнозирования и принятия стратегических решенийвыявленные механизмы и закономерности повышают эффективность диверсификации мировой системы оценивания, обуславливая успешность вхождения национальных систем в мировую систему оценивания качества образования;

— использование в отечественной педагогической практике эффективных технологий педагогических измерений, разработанных ведущими специалистами мира, апробированных в ходе реализации международных мониторинговых проектов и программ, описанных и проанализированных в ходе настоящего исследования, позволит с наибольшим экономическим эффектом создать в России систему мониторинга качества образования на уровне мировых стандартов с учетом национальных и культурных традиций отечественной педагогики;

— выводы и рекомендации по совершенствованию процесса диверсификации мировой системы оценивания качества образования, накопленный в ходе исследования материал, изданные монографии и учебно-методические пособия, представленные анкеты, опросники, тесты могут быть использованы в общеобразовательных школах, учреждениях дополнительного образования, институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования, в учреждениях среднего и высшего профессионального образования;

— материалы диссертационного исследования могут быть использованы при разработке проблем общей и сравнительной педагогики, дидактики и прогностики, при осмыслении инновационных педагогических технологий контроля в отечественной и зарубежной педагогической практике, ориентированных на реализацию парадигмы личностно ориентированного образования;

— прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшей научно-исследователь-ской работы по совершенствованию процесса оценивания качества усвоения знаний и результатов учебной деятельности, способствующего диверсификации мировой системы оценивания, успешной интеграции России в международное образовательное пространство.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены системностью и целостностью теоретико-методологических построений, реализующих аксиологический, культурологический, антропологический, комплексный, личностный, деятельностный подходы к решению поставленной проблемыприменением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, логикедлительным характером исследовательской работы, позволившему провести ее тщательный количественный и качественный анализ, большим массивом анализируемых материалов, докладов, документов и разнообразием источников по всем ключевым областям исследованиядостоверностью используемых статистических материалов и имеющегося опытасоблюдением требований сопоставительного и системного анализа конкретных проблем диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже столетий на всех этапах и во всех аспектах.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Теоретико-методологическое обоснование проблемы диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании строится на реализации методологических функций, направленных на структуризацию • научного знания, ретроспективный анализ уже осуществленных процессов научного познания в области оценивания и на регуляцию деятельности по различным направлениям диверсификации мировой системы оценивания качества образования. В целостной структуре теоретико-методологического обоснования наряду с выявленными принципами, закономерностями, факторами и механизмами нашли отражение философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический уровни методологического знания. Качество образования является универсальной социально-педагогической категорией, обосновывающей актуальность формирования социальных и образовательных компетенций у подрастающего поколения в соответствии с потребностями и ожиданиями общества. В современных условиях обозначается явственная тенденция аксиологической направленности на индивидуальное развитие личности как на цель и на общечеловеческие ценности как основные координаты образования. Сравнительный историко-педагогический анализ основных парадигм и стратегий оценки учебных достижений в теории и практике образования на рубеже веков позволяет констатировать, что на сегодняшний день не приходится говорить о формировании какой-то одной наиболее эффективной модели контроля и оценки, все существующие разработки имеют как бесспорные достоинства, так и очевидные недостаткидаже внутри одной страны могут сосуществовать несколько разных образовательных моделей со своими подходами к проверке знаний учащихся, поэтому следует идти по пути разумного сочетания выигрышных элементов различных концепций, усиливая их положительные моменты и сводя на нет негативные стороны.

2. Модульно-рейтинговая технология контроля, возникшая в странах англоязычного мира и основанная на предоставлении всем обучающимся равных возможностей, максимальной объективизации оценки, состязательности, приоритете самостоятельной работы, жестко установленных и формализованных критериях оценки ответов и работ в ходе процесса обучения, в большей степени, чем традиционная способствуя диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании, в последнее время все решительнее пытается укорениться в отечественной педагогической практике, завоевывает все большую популярность в ведущих отечественных вузах и за рубежом, используя следующие критерии и показатели: развитие у студентов интереса к учебе, активное формирование у них профессиональных навыков, умений, личностных качествобеспечение ритмичной, целенаправленной, творческой и максимально самостоятельной работы на протяжении всего периода обучения в вузестимулирование научного поиска, значительный выход познавательной деятельности за пределы учебной программы.

3. В настоящее время создается система мониторинга качества образования в мире, способствующая диверсификации мировой системы оценивания качества усвое-ния знаний в образовании на рубеже XX-XXI столетий. Участие в международных проектах по оценке качества обучения является эффективным средством интеграции России в мировое образовательное пространство, частью национальной системы оценки качества образования, а результаты международных мониторинговых исследований, предоставляющие полноценную информацию о национальных образовательных системах, позволяют оценивать различные их стороны, судить о качестве образования в нашей стране и ее относительном положении в мировой системе образованиявзаимно дополняя друг друга, результаты международных исследований по оценке качества образования способствуют получению богатейшего аналитического материала о программах, учебниках и требованиях к учебным достижениям в странах мира, создавая возможность специалистам нашей страны принимать обоснованные решения по совершенствованию образовательной политики и разработке российских образовательных стандартов. Использование технологий педагогических измерений, разработанных ведущими специалистами мира, позволяет с наибольшим экономическим эффектом создать в России систему мониторинга качества образования на уровне мировых стандартов.

4. Проведенный научно-педагогический анализ результатов обучения российских школьников в международных исследованиях иллюстрирует разный уровень и качество образования, обусловленные различными образовательными возможностями, предоставляемыми учащимся, показывает, что выявленные особенности качества российского образования являются следствием системных характеристик обучения в россий-ской школе: узкой предметности обучения, его квазиакадемической направленности на достижение высокого уровня знания фактов, усвоение навыков применения известных процедур в знакомых ситуациях и сравнительно низкий уровень развития интеллектуальных умений, связанных с решением творческих задач, интеграцией знаний, их применением к неизвестным и жизненным ситуациямих преодоление — перспективная задача развития системы отечественного образования, формулировки ряда конкретных предложений, которые могут при реализации способствовать сформированное&tradeобщих компетентностей, универсальных для всех предметных областей, объективному измерению качества обучения.

5. Каждая страна решает проблемы оценки качества обучения и отбора в высшие учебные заведения своим особым образом, учитывающим национальные и культурные традиции, а также уровень разработанности теории и методики оценки подготовки выпускников школы к обучению в вузе, однако заметно и влияние национальных особенностей осуществления мониторинга результативности процесса обучения некоторых стран (особенно стран с высоким образовательным рейтингом) на диверсификацию мировой системы оценивания качества образования. Итогом транснационального дискурса в области оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже веков явился единый государственный экзамен, который в России рассматривается как современный измерительный инструмент, как новая форма аттестации, как важный компонент современной реформы образования, затрагивающий две подсистемы: среднюю школу и вузы, являющийся одновременно системой независимой государственной экспертизы качества подготовки выпускников средней школы и механизмом отбора наиболее подготовленных из них в высшую школусуществует тенденция дальнейшего развития и уточнения нормативной базы, регулирующей процедуру проведения единого экзамена на федеральном и региональном уровнях, отработки различных вариантов организации информационных потоков, расширения сферы участия представителей вузов и ссузов на всех этапах его подготовки и проведения, благодаря чему условия и качество работы региональных систем становятся объективнее и прозрачнее как для государства, так и для общества, что позволит принимать более обоснованные, точные и эффективные управленческие решения.

6. Образовательная политика существенно зависит как от осуществляемой государственной политики, так и от уровня развития экономики (сформированное&tradeмеханизмов, увязывающих объемы финансирования образования из бюджетов различных уровней с уровнем реализации государственных и региональных приоритетов в образовании по кадровому обеспечению экономики и социальной сферы) — обильное финансирование не является достаточной гарантией успеха, важны и другие факторы: сбалансированность несоответствий и неравенства внутри систем образования и между нимиразвитие общественных служб и механизмов оценки, более чувствительных к качественным аспектам деятельности, чем простые статистические данныеучет мировых и европейских требований в разработке стандартов образования, включающих четыре компонента описания образовательных стандартов: дидактические параметры качества образования, показатели и критерии качества обучениядидактическую подготовку содержания образованияконтроль качества знаний и умений обучающихсяпоиск мер для повышения качества и увеличения эффективности образования.

7.

Введение

системы зачетных единиц (ECTS) в России как инструмента, обеспечивающего прозрачность, сравнимость объема изученного материала, возможность академического признания квалификаций и компетенций, обусловленного потребностями организации зарубежных обменов, модернизации российского высшего образования и его полномасштабного участия в международных интеграционных процессах, является одной из наиболее технически и содержательно сложных задач в рамках Болонского процесса и сдерживается отсутствием нормативных документов Федерального уровня. Несмотря на неоспоримые достоинства (облегченное признание сроков обучения за границей, большая степень прозрачности реальной студенческой нагрузки, большая гибI кость в определении индивидуальных программ обучения) ее введение в России на современном этапе возможно лишь в ограниченном варианте, поскольку зачетные единицы предполагают междисциплинарный характер образовательных тра-екторий, большую маневренность при их формировании вплоть до создания «мягких» вариантов курсовой системы обучения, что требует значительных изменений нормативно-правового обеспечения функционирования системы высшего профессионального образования. При существующих различиях в организации функционирования системы зачетных единиц внутри России и в рамках международных обменов она может быть положена за основу кредитной системы в России, хотя финансовое состояние высшей школы не позволяет в полном объеме реализовать ее функции, например, предоставлять учащимся право выбора изучаемых дисциплин, несмотря на такую возможность, предусмотренную государственным образовательным стандартом.

8. Важнейшими направлениями совершенствования деятельности государственных систем по обеспечению качества образования в рамках Болонского процесса являются: выработка общих критериев и методов аккредитации, способствующих взаимному признанию решений национальных агентствразработка глоссария терминов, который позволял бы интерпретировать основные характеристики каждого вуза с точки зрения общих, но гибких принципов и контрольных точек, принятых в Европеобеспечение прозрачности процессов аккредитации как обязательного условия доверияформирование банка данных российских экспертов для участия в работе международных комиссий по оценке качества образования, привлечение зарубежных экспертов к работе экспертных комиссий по оценке качества образования. Основными ключевыми факторами, определяющими качество образования и основные задачи в области качества для любого вуза, успех при разработке и внедрении эффективной системы управления качеством образования и, в конечном счете, долговременный успех вуза на рынке образовательных услуг и рабочей силы, являются качество содержания образования, качество подготовки абитуриентов и студентов, положительная мотивация обучающихся, качество и положительная мотивация профессорско-преподавательского состава, качество технологий обучения, тестирования и проверки знаний, умений и навыков студентов, качество общего менеджмента вуза и др.

9. Определение эффективности обучения и мониторинг качества образования являются основой для прогнозирования и принятия стратегических решений в развитых государствах: важной тенденцией на современном этапе развития мирового образовательного пространства является создание официально учрежденных агентств по контролю и систем по обеспечению качества образования, располагающих разнообразными формами и методами мониторинга его эффективности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на 27 конференциях и семинарах различного уровня: 11 международных и всероссийских конференций (Москва, Самара, Пенза, Ульяновск, Чебоксары), 16 межвузовских конференций и отражены в 76 опубликованных работах, из которых 8 монографий, 2 учебных пособия, 12 работ опубликованы в центральной печати, 3 работы — в изданиях, рекомендованных ВАК.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 4 глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений.

Результаты исследования подтверждают точку зрения о необходимости организации профильного обучения в старших классах и введении новой системы оценивания результатов обучения, в связи с тем, что традиционная система не дает надежной информации о достижении образовательных стандартов.

II. Структура среднего образования. Анализ структуры среднего образования в 46 странах мира (по материалам исследования TIMSS-1995) показывает, что типичной структурой для большинства стран является следующая: начальная школа — 1−6 классы, основная школа — 7−9 классы, старшая средняя школа — 10−12 классы. В большинстве стран (в 34 из 46) дети начинают обучение в школе с 6 лет. Только в Швейцарии и России существует два потока разного возраста в начальной школе, в Финляндии дети начинают обучение с 7 лет.

Продолжительность обязательного обучения в школе в различных странах меняется от 5 лет (в Колумбии) до 12 лет (в Бельгии и Германии). В 14 странах она составляет 9 лет, в 8 странах — 10 лет, в 5 странах — 11 лет.

Продолжительность возможного обучения в школе составляет от 10 лет (Китай, Филиппины) до 13 лет (в 11 странах: Италия, Швейцария, Чешская.

Республика, Сингапур и др.). В 30 странах продолжительность общего среднего образования составляет 12 лет.

Как видно из приведенных данных, Россия предоставляет более ограниченные возможности в получении образования, чем многие развитые и развивающиеся страны. Каждый год обучения вносит значительных вклад в интеллектуальное развитие школьников, поэтому переход на двенадцатилетнее обучение оправдан с точки зрения расширения образовательных возможностей.

III. Учебная нагрузка. По данным международного исследования TIMSS (1999 г.) учебная нагрузка, число астрономических часов, которые используются на обучение в школе в 8 классе основной школы (чистое время уроков за год) сильно отличается по странам: от 745 ч. в Македонии до 1481 ч. в Филиппинах. Средняя нагрузка по анализируемым странам составляет 1022 ч., в России — 870 ч., а в странах лидирующих в области математики и естествознания наблюдается следующее: Сингапур — 880 ч., Корея — 1067 ч., Тайвань -1374 ч., Япония — 1057 ч., Венгрия — 956 ч. (в Венгрии восьмиклассники учатся в году больше на 3 недели, а в Японии на 6 недель больше, чем в России.). В связи с приведенными данными возникает вопрос: Не является ли одной из причин перегрузки наших школьников тот факт, что мы пытаемся дать за небольшое число часов (по сравнению с другими странами) в течение меньшего числа лет (для большинства учащихся за 10 лет) достаточно большой объем теоретических знаний, который значительно превышает базовое образование во многих странах мира, имеющих большие образовательные возможности?

Говоря о доле математики и естествознания в учебном плане, необходимо отметить, что в последнее время достаточно часто говорят о том, что в нашей стране она существенно превышает эти значения по другим странам. Приведем сравнительные данные исследования TIMSS (1999 г.).

По действующему учебному плану России (1998 г.) математика составляла в начальной школе в 4 классе 18%, в 6 классе — 17%, в 8 классе — 15%- по другим странам по учебным планам 1998 г в начальной школе — от 12 до 22%, по 6 классу — от 10 до 20% и по 8 классу — от 9 до 20%. Данные показывают, что по всем странам, наблюдается некоторое уменьшение часов в основной школе по сравнение с начальной.

По естественным наукам: в начальной школе в России — 5% (по странам от 5 до 30%), в 6 классе в России — 14% (по странам от 6 до 30%) и в 8 классе в России — 25% (по странам от 8 до 32%). Наблюдается увеличение часов на изучение естественных наук при переходе из начальной школы в основную. Обращает на себя внимание низкое число часов на естественнонаучное образование в начальной школе России по сравнению с другими странами.

Для сравнения можно привести данные о реальном числе часов в учебном процессе (8 класс) в области математики и естествознания, полученные на основе опроса директоров школ лидирующих стран: Сингапур: математика — 126 ч. (15%), естествознание -119 ч. (14%), Корея: математика — 118 ч. (11%), естествознание — 117 ч. (11%), Тайвань: математика 126ч (9%), естествознание -123 ч. (9%), Венгрия: математика 117ч. (13%), естествознание — 260 ч. (28%), Бельгия: математика 116 ч. (12%), естествознание — 192 ч. (20%). Для сравнения в России: математика — 142 ч. (17%) и естествознание — 221 ч. (26%).

Интересным представляется следующий факт: ни в одном международном исследовании не выявлена явная зависимость по всем странам между учебными достижениями по математике и естествознанию и временем на изучение этих предметов. Конечно, здравый смысл подсказывают, что чем больше времени отводится на изучение конкретного предмета, тем лучше должны быть результаты. Однако данное время может использоваться с разной степенью эффективности.

Приведем несколько примеров из исследования TIMSS (1999 г.), которые выявляют некоторые особенности организации учебного процесса.

Анализ опроса учителей, ведущих различные естественнонаучные курсы, показал, что большинство уроков естествознания имеют традиционную структуру: опрос, объяснение нового материала, закрепление материала и др. Довольно-таки редко проводятся экспериментальные или практические работы, зато письменный контроль знаний осуществляется почти на каждом уроке. На вопросы о том, что происходит на уроках естественнонаучных предметов 75% российских восьмиклассников отметили, что они почти на каждом уроке выполняют самостоятельные или контрольные работыпочти половина учащихся ответила, что во время объяснения нового материала они следят по учебнику за объяснениями учителя (не за мыслью учителя, а за тем, не отклонился ли он от учебника в своих объяснениях). 88% учащихся отмечают, что они почти на каждом уроке переписывают в тетради записи, сделанные учителем на доске. Можно привести и другие примеры. Встает вопрос: нельзя ли использовать, хотя бы частично, время, которое используется на каждом уроке, например, для контроля знаний учащихся на их интеллектуальное развитие, выполнение практически значимых работ или формирование общеучебных или коммуникативных умений? Очень важной является проблема интеграции естественнонаучных предметов. Как показал анализ структуры и содержания образования в школах 39 стран, проводимый в рамках исследования TIMSS в 1995 г., чуть больше половины стран — 54% (21 страна из 39) в основной школе имели интегрированный курс естествознания. Эти страны, расположенные на различных континентах, имеют различный уровень естественнонаучного образования в основной школе. К ним относятся восемь европейских стран (Австрия, Англия, Ирландия, Испания, Кипр, Норвегия, Швейцария, Шотландия), США, Канада, страны Юго-Восточной Азии и Тихоокеанского региона (Австралия, Гонконг, Корея, Сингапур, Новая Зеландия, Япония и др.), а также некоторые другие страны. Интересно отметить, что в эту группу вошли все англо-говорящие страны, участвовавшие в исследовании TIMSS. В восемнадцати странах (46%), среди которых только европейские страны, в основной школе изучаются только отдельные естественнонаучные предметы. В эту группу входят все бывшие советские республики (Латвия, Литва, Россия), бывшие страны социалистического лагеря (Чешская Республика, Словацкая Республика, Венгрия, Румыния и др.), а также.

Бельгия, Германия, Франция, Швеция и др. По результатам исследования нельзя сделать вывод о преимуществах в уровне или качестве естественнонаучного образования, которое получают дети, изучавшие интегрированный курс естествознания или отдельные естественнонаучные предметы. В лучшей десятке стран по результатам тестирования в 1995 г. поровну были представлены страны, имеющие различные подходы к изучению естествознания.

Анализируя проблему реализации информационных технологий (ИКТ) в образовании, можно привести некоторые выводы второго международного исследования применения информационных технологий в образовании SITES-MI, в котором были опрошены директора представительной выборки школ России в 1999 г. об использовании информационных технологий в их школах. Исследование было рассчитано, прежде всего, на те страны, в которых применение информационных компьютерных технологий в обучении не ограничивается наличием информатики в учебном плане. Практически все страны участницы данного исследования имеют четко обозначенную политику в области использования ИКТ в образовании. Исследование еще раз показало реальное отсутствие такой политики в России. Этим объясняются многие факты, выявленные в ходе исследования: практическое отсутствие в российских школах программного обеспечения по целому ряду школьных предметов, слабое внимание к подготовке и переподготовке учителей в области ИКТ, слабая инфраструктура. Не стоит повторять, что упадок экономики катастрофически сказывается на системе образования, однако следует обратить внимание на тот факт, что Россия — единственная страна мира, в которой количество компьютеров в школах сокращается. Настораживает факт, что 68% российских школ (из числа имеющих компьютеры) даже не планируют подключение к Интернет в обозримом будущем. Даже те школы, которые обладают современной техникой, мало используют ее для административных нужд. В частности, директора российских школ используют компьютер (в тех школах, где они есть) на порядок реже, чем их зарубежные коллеги. Обнадеживает лишь то, что и директора, и учителя информатики российских школ сохраняют высокий уровень энтузиазма по отношению к применению ИКТ в образовании.

В ходе исследования ни для одной из стран не было выявлено серьезного влияния ИКТ на реализацию целей или методик, относящихся ни к традиционной образовательной парадигме, ни к новой, информационной. В частности, не обнаружено статистически значимой связи между тем, сколько лет в школе используются компьютеры и ориентацией школы на какую-либо образовательную парадигму. Существует лишь очень слабая зависимость между показателем, характеризующим число учащихся в школе на один компьютер и показателями, отвечающими за ориентацию школы в сторону той или иной образовательной парадигмы: чем меньше значение этого показателя (т.е. чем лучше этот показатель), тем больше школа ориентирована на новую образовательную парадигму.

Эксперимент по введению Единого государственного экзамена продолжается в России уже пять лет. Сегодня мы вышли на рубеж, когда говорить о ЕГЭ можно не только на основании прогнозов или экспертных оценок, но и опираясь на обширный фактический материал. Результаты эксперимента по ЕГЭ указывают на реальную возможность совмещения государственной (итоговой) аттестации выпускников общеобразовательных учреждений и вступительных испытаний в вузы, демонстрируют решение технических задач по использованию выбранной организационно-технологической схемы проведения экзамена и подготовке контрольно-измерительных материалов. Кроме того, проведение ЕГЭ побуждает решать новые задачи в области развития единого информационного пространства, требует развития информационной структуры региона.

Единый экзамен по сути является формой непрерывного мониторинга качества и результативности образовательного процесса. Невозможно не согласиться с тем, что с введением единого экзамена в системе школьного образования уже наметился ряд положительных тенденций. В частности: во многих школах начались процессы поиска внутренних резервов для улучшения результативности единого экзаменастали пересматриваться учебные планы за счет смещения акцентов в пользу предметов, участвующих в едином экзамене (основных предметов учебного плана) — школы отказываются от различных самодеятельных модных дисциплин, введенных ранее за счет вариативного компонента, в пользу фундаментальных дисциплин (математики, физики, русского языка) — появились стимулы для привлечения опытных учителей, способных показать качество на едином экзамене, в результате чего повысился спрос на кадры высшей квалификации, реально, а не декларативно возросла «рыночная стоимость» высококвалифицированного учительского трудаактивизировались все формы повышения квалификации учителей и, что особенно важно, изменилось отношение учителей и директоров к этой работе, появились новые стимулы для затраты дополнительных усилий и материальных средствпостепенно начало меняться отношение многих родителей учащихся ко всем формам дополнительных занятий по подготовке к единому экзамену (в том числе и платных).

Многие педагоги-практики, а также специалисты Центра тестирования считают, что положение дел в сфере оценивания результативности и качества образования принципиально изменится, если создать систему регулярного отслеживания (мониторинга) уровня подготовленности учащихся во всех классах, начиная с 5-го. То есть все переводные экзамены (рубежное тестирование) следует проводить по методике единого экзамена. Эта идея, высказанная и отстаиваемая Центром тестирования, имеет несколько плюсов. К плюсам относятся следующие аргументы [66, с. 13]: у каждого школьника России появится «личное дело», где отражается траектория его роста, конечная точка которой должна закономерно приводить к итоговой оценке по единому экзаменусущественно изменится структура показателей работы школыподготовка школьников к тестовой форме оценки должна осуществляться во всех параллелях, а не только в выпускном классеродители будут постоянно в курсе успехов своего ребенканевозможно будет предъявить очень высокую итоговую оценку в вуз, имея низкие показатели за несколько предыдущих лет, так как ей просто никто не поверит, зато злоупотребления при приеме будут существенно затруднены (во всяком случае — весьма подозрительны).

Следует отметить также и постепенное изменение отношения многих вузов к единому экзамену, поначалу встретивших его весьма скептически. Сегодня некоторые из них добровольно расширяют перечень специальностей, на которые прием осуществляется по результатам единого экзамена, часть вузов полностью переходит на такой прием, многие вузовские преподаватели отмечают улучшение качественной успеваемости студентов, принятых по процедуре единого экзамена [66, с. 10].

Это значит, что педагогическая общественность в общем принимает единый государственный экзамен, хотя и отмечает, что есть резервы для его совершенствования.

Краткий обзор результатов оценки качества российского образования показывает проблемы, которые необходимо решить в процессе модернизации средней школы в ближайшие годы. Однако при их решении необходимо помнить, что часто внешние обстоятельства оказывают на школу большее влияние, чем сама школа. Этот вывод получен в рамках международных исследований. Ни в одном международном исследовании не выделено ни одного фактора, связанного с содержанием образования или методикой обучения, который бы оказывал одинаковое влияние на результаты обучения во всех странах. Наоборот, итоги анализа убедительно свидетельствуют о том, что социально-экономические условия и культурные традиции стран могут оказывать более сильное влияние на результаты обучения, чем целенаправленная деятельность школы. Система образования в каждой стране является уникальной по характеру взаимодействия различных факторов. Таким образом, встает задача создания собственной системы педагогического мониторинга для отечественного образования (педагогический аудит качества знаний как локальный стандарт деятельности по независимой оценке результатов обучения, п. 3.4). Этот факт нельзя не учитывать при реформировании образования и определении направлений модернизации. Это означает, что реформа будет эффективной, только при комплексном, системном ее проведении, и только при условии, если российское государство и общество осознают необходимость школьной реформы и объединения в ее проведении. Все приведенные позиции еще раз убеждают, что в образовании, как и в любом деле, важно правильно выбрать ориентиры. Современным миром управляют правительства и транснациональные корпорации, поэтому ориентиры эти становятся все более международными.

Таким образом, фактором развития мирового образовательного пространства выступают международные мониторинговые исследования в образовании, в том числе, исследования по оценке эффективности и качества обучения. Накопленный мировой опыт их организации показывает, что страны-участники имеют, с одной стороны, валидные национальные данные в контексте международных сравненийс другой — подготовленные национальные группы исследователей, доступ к международной сети экспертов в области науки и образования. Международные исследования строятся, в основном, на объяснительных моделях, основанных на учебных программах, с использованием методов широкомасштабного обзора. Они все чаще реализуются в форме международных проектов, которые в мировом образовательном пространстве понимаются как процессы целенаправленного изменения, перевода элементов образовательной системы из одного состояния в другое и нацелены на активное взаимное сотрудничество, результатом которого становится новое качество образования. Система отечественного образования для своего времени была лучшей, но сейчас требует изменений. В России равнение на западную систему обучения сложилось исторически, и цель «догнать и перегнать» проявляется и сегодня. Сегодня отечественные педагоги все чаще приходят к выводу о необходимости что-то менять, брать лучшее у других стран. Действительно, «посмотреть на себя в зеркало, какой бы формы оно ни было, очень полезно», — считает А. Каспржак. Он отмечает, что предлагаемый многими путь от строго научного фундаментального образования к проектному подходу (Швеция или Норвегия) для России, пожалуй, не годится, зато лидирующие азиатские страны, целенаправленно вкладывающие средства в приоритетные науку и образование, могут послужить определенным примером.

Как показано в настоящем параграфе, определение эффективности обучения и мониторинг качества образования позволяют выявлять основные тенденции образовательной политики, необходимые для прогнозирования и принятия стратегических решений в развитых государствах. Так, международный проект «Россия-США: Образование для будущего. 10 плюс 10», в рамках которого в настоящее время выполняется работа по совместному изданию книги «Школа будущего рождается сегодня (опыт обобщения инноваций в образовании России и США)», осуществляется в сотрудничестве с американской организацией Phi Delta Kappa (Фи Дельта Каппа), занимающейся изучением, обобщением и распространением инновационного опыта в образовании в более чем 100 странах мира. В его задачи входит исследование инновационных процессов в общеобразовательной школе России и США и описание конкретного инновационного опыта работы школ и отдельных российских и американских учителей. Системный анализ инновационного опыта позволит выявить современные тенденции развития образования в двух странах, выделить сущностные стороны образовательного процесса в рамках исследуемой проблемы интеграции России в международный образовательный процесс.

Методики организации международных исследований используются при построении Российских стандартов образования. Результаты, полученные в ходе реализации международных проектов оценки качества образования, учитывались при разработке тестовых заданий к стандартам (например, в мониторинге оценки знаний учащихся московских школ по математике и русскому языку используется методика конструирования репрезентативной выборки, аналогичная международной). Созданный в Санкт-Петербурге первый центр по глобальному образованию главной целью своей деятельности видит «воспитание ребенка как человека мира». Новый тип учебного заведения не только дает возможность осуществить мотивированное углубленное изучение иностранных языков и современных технологий, но и «прокладывает путь к интеграции российского образования в европейское образовательное пространство"1. Участие в международных мониторинговых исследованиях, организация и управление международными проектами являются новыми направлениями исследовательской и педагогической деятельности в отечественном образовании. Они создают необходимую основу для интеграции России в международный образовательный процесс. Участие в подобных проектах оказывает стимулирующее влияние на принятие решений в области образования, на формирование исследовательской культуры. Складывающаяся эмпирическая деятельность по организации международных проектов в образовании требует теоретического осмысления, анализа состояния и целей международных исследований в области образования, проводимых под эгидой международных институтов, анализа опыта организации международных проектов в образовании, финансируемых международными фондами. На этой основе следует разрабатывать научные рекомендации по организации подобных исследовательских проектов, базы данных по приоритетным направлениям развития российского и мирового образования. Это даст возможность педагогически грамотно и с наибольшим эффектом для российской школы подходить к проблемам адаптации и трансформации зарубежного опыта в российском образовании и интеграции последнего в мировое образовательное пространство.

Независимая газета. 1994. 5 мая- 1994.5 сентября.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Тема настоящего исследования связана со многими проблемами педагогической теории и практики. Это и проблемы, связанные с философским анализом, осмыслением педагогического знания и процессов педагогического познания (закономерности становления оценочной деятельности, принципы организации педагогического мониторинга качества образовательных систем, модели и типы оценки в теории и практике образования, педагогический опыт как источник развития знаний), и проблемы сравнительной педагогики (сравнительный историко-педагогический анализ основных парадигм и стратегий оценки учебных достижений в теории и практике образованияизучение, использование, оценка, анализ опыта разработки международных показателей качества образованиякритика зарубежных и отечественных моделей дидактического контроля, построенных на различных идеологических, философских и педагогических основаниях), и проблемы, раскрывающие статус оценки и отметки, их роль и потенциал в системе контрольно-оценочных процедур, и проблемы психолого-педагогического сопровождения оценки результативности учебной деятельности как особой культуры поддержки и помощи обучаемому в образовательном процессе, и проблемы многомерности и относительности рассмотрения качества и результатов обучения в различных образовательных системах, и проблемы участия в научных исследованиях в области оценивания качества усвоения знаний в современных образовательных системах.

Данным исследованием затрагиваются и такие фундаментальные проблемы образования, как: цели и задачи, содержание, формы и методы оценочной деятельности, условия повышения результативности образования в концепциях единой школы XX столетия. Кроме гносеологических основ понимания изучаемых педагогических явлений в работе рассматриваются также экономические и правовые механизмы регулирования системы оценивания в едином мировом образовательном пространстве.

Обосновав во введении актуальность темы исследования, определив уровень научной разработанности его проблемы, выявив целый комплекс противоречий, требующих скорейшего и эффективного разрешения, сформулированы основные параметры диссертационного исследования: объект и предмет, цель и задачи, гипотеза, описаны методологические основы и методы исследования, раскрыта его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

Осуществленный в исследовании сравнительный историко-педагоги-ческий анализ основных парадигм и стратегий оценки учебных достижений в мировой педагогической теории и практике образования позволил рассмотреть многие теоретико-методологические аспекты и выявить основные закономерности диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже ХХ-ХХ1 столетий:

1. Эффективность процесса диверсификации мировой системы оценивания качества образования зависит от учета мировых и европейских требований, критериев и показателей оценочной деятельности и ее нормативно-правового обеспечения.

2. Аксиологические ориентиры различных систем образования изменяются в соответствии с циклами истории, переходят от традиционных к новым ценностям, сохраняют и дополняют их в соответствии с духом времени.

3. Существует связь педагогических и психологических подходов, количественных и качественных критериев оценки качества образования, обусловленных рассмотрением как результатов обучения, так и процесса достижения этих результатов.

4. Процесс диверсификации мировой системы оценивания качества образования зависит от национальных особенностей осуществления мониторинга результативности процесса обучения некоторых стран, особенно стран с высоким образовательным рейтингом.

5. Успешность вхождения национальных систем в мировое образовательное пространство зависит от степени реализации мировых требований к разработке стандартов общего и профессионального образования, повышения конкурентной способности учреждений, обеспечения качества и аккредитации высшего образования.

6. Эффективность качества образования как универсальной социально-педагогической категории тесно связана с потребностями и ожиданиями общества и становится фактором развития интеллектуального потенциала нации.

Результаты диссертационного исследования, подтвердив положения выдвинутой гипотезы, дают основания для следующих научных и практических выводов:

— фактором сохранения и развития интеллектуального потенциала нации является качество образования как универсальная социально-педагогическая категория, обосновывающая актуальность формирования социальных и образовательных компетенций у подрастающего поколения в соответствии с потребностями и ожиданиями общества;

— подходы к проверке и оценке знаний являются, с одной стороны, исторически сложившимися, а с другой, — идеологически обоснованными, отражающими принятую в данном обществе образовательную политику. На сегодняшний день не приходится говорить о формировании какой-то одной, наиболее эффективной модели контроля и оценки: даже внутри одной страны могут сосуществовать несколько разных образовательных моделей со своими подходами к проверке и оценке знаний. Все существующие модели имеют как бесспорные достоинства, так и очевидные недостаткискорее всего, следует идти по пути разумного сочетания их выигрышных элементов, усиливая положительные моменты и сводя на нет негативные стороны;

— многочисленные эксперименты по реализации традиционной отечественной модели дидактического контроля показали, что, несмотря на неэффективную пятибалльную шкалу отметок, обладающую низкой дифференцирующей способностью, крайней условностью и малой объективностью, она имеет внутренние резервы и вполне доступна для оптимизации за счет большого выбора методов контроля, позволяющего педагогам выбрать наиболее подходящий к конкретным психолого-педагогическим условиям инструментарий;

— модульно-рейтинговая технология контроля, возникшая в странах англоязычного мира и основанная на предоставлении всем учащимся равных возможностей, максимальной объективизации оценки, состязательности, приоритете самостоятельной работы, жестко установленных и формализованных критериях оценки ответов и работ в ходе процесса обучения, в большей степени, чем традиционная способствуя диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании, в последнее время все решительнее пытается укорениться в отечественной педагогической практике;

— в последние десятилетия XX века усилилось влияние сразу нескольких факторов, которые в совокупности вызвали большой интерес к расширению и обогащению представляемой обществу сравнительной информации о состоянии систем образования: сохранение несоответствий и неравенства внутри систем образования и между нимиизменившиеся ожидания в отношении отдачи и эффективности их функционированияразвитие общественных служб и механизмов оценки, более чувствительных к качественным аспектам деятельности, чем простые статистические данныепоиск мер для повышения качества и увеличения эффективности образования, — все это вызвало необходимость разработки международных показателей качества образования как методологической основы научных исследований по оцениванию результативности обучения и мониторинга развития образования в мире;

— отличительной особенностью развития образования в мире в настоящее время является повышенное внимание правительств большинства стран к проблемам качества и эффективности образования, которое становится стратегической областью, так как о конкурентноспособности страны начинают судить по уровню образовательной подготовки подрастающего поколенияобъединение усилий в разработке методологии, технологии и инструментария сравнительных исследований качества образования способствует созданию системы мониторинга качества образования в мире, в которой основное внимание уделяется выявлению факторов, влияющих на результаты обучения, определяющих наивысшие достижения;

— международные показатели качества образования разрабатываются с использованием определений и классификаций, общих для всех стран, подвергаемых мониторингу, и позволяют получить достаточно надежные сравнения между системами образования в целомпри разработке системы международных показателей достигнуто согласие по ограниченному числу базовых показателей, сгруппированных в три блока: индикаторы процесса, индикаторы результатов и индикаторы ресурсов;

— взаимно дополняя друг друга, результаты международных исследований по оценке качества образования («TIMSS», «PIRLS», «PISA» и др.) способствуют получению богатейшего аналитического материала о программах, учебниках и требованиях к учебным достижениям в странах мира, создавая возможность специалистам нашей страны принимать обоснованные решения по совершенствованию образовательной политики и разработке российских образовательных стандартов. Использование технологий педагогических измерений, разработанных ведущими специалистами мира, позволяет с наибольшим экономическим эффектом создать в России систему мониторинга качества образования на уровне мировых стандартов;

— в ходе международных мониторинговых исследований выявлено, что развитие образования в российской школе осуществляется в русле мировых тенденций развития школьного образования, однако, со всей очевидностью показано, что поставленная перед отечественной школой цель — подготовить выпускников к свободному использованию знаний в реальных ситуациях повседневной жизни в значительной степени не достигается на уровне ряда требований международного тестированияопределены основные «дефициты» в учебных умениях, объясняющие причины неудач отечественных школьников: 1) группа дефицитов, связанных с работой с текстами- 2) группа дефицитов, связанных с применением предметных способов действий, 3) группа дефицитов, связанных с анализом всей совокупности условий, содержащихся в задаче и задании;

— к основным причинам невысокого результата в международных мониторинговых исследованиях по оценке качества отечественного образования относятся: существенные различия содержания образования в России и других странахотличия (несмотря на общность тематики) по устройству, сферной и жанровой принадлежности отечественных и международных текстов, непривычных для наших школьниковпреобладание когнитивно-предметного компонента в существующей системе оценивания;

— сопоставление результатов международных и национальных научных обследований в области мониторинга качества отечественного образования позволили обозначить основные нерешенные проблемы: неумение российских учащихся работать с предлагаемой информацией, сопоставлять разрозненные фрагменты, соотносить общее содержание с его конкретизацией, целенаправленно искать недостающую информацию и т. д.- применение сформированных у школьников предметных умений затруднено тем, что, решая задачи, они некритически воспроизводят привычные, стереотипные способы действий, что свидетельствует об установлении жесткой связи между содержанием задания и способом его решенияпривычка действовать и применять полученные знания в строго определенных ситуациях (если содержание задания, форма вопроса, сами условия задачи даны в непривычной форме, то результаты решения резко снижаются);

— проведенный научно-педагогический анализ результатов обучения российских школьников в международных исследованиях иллюстрирует разный уровень и качество образования, обусловленные различными образовательными возможностями, предоставляемыми учащимся, показывает, что выявленные особенности качества российского образования являются следствием системных характеристик обучения в российской школе: узкой предметности обучения, его квазиакадемической направленности на достижение высокого уровня знания фактов, усвоение навыков применения известных процедур в знакомых ситуациях и сравнительно низкий уровень развития интеллектуальных умений, связанных с решением творческих задач, интеграцией знаний, их применением к неизвестным и жизненным ситуациямих преодоление — перспективная задача развития системы отечественного образования, формулировки ряда конкретных предложений, которые могут при реализации способствовать сформированное&tradeобщих компетентностей, универсальных для всех предметных областей, объективному измерению качества обучения;

— ни одна страна мира не имеет столько проблем в образовании, сколько отметили российские директора и учителя, отвечая на вопросы международных анкетобщий диагноз современного российского образования: оно не может быть признано полностью удовлетворяющим современным требованиям: неплохо обеспечивая репродуктивный уровень мышления и деятельности, отечественная школа не обеспечивает становления более сложных уровней развития, остро востребованных в современном обществе, которое еще пытается стать плюралистическим;

— каждая страна решает проблемы оценки качества обучения и отбора в высшие учебные заведения своим особым образом, учитывающим национальные и культурные традиции, а также уровень разработанности теории и методики оценки подготовки выпускников школы к обучению в вузе, однако заметно и влияние национальных особенностей осуществления мониторинга результативности процесса обучения некоторых стран (особенно стран с высоким образовательным рейтингом) на диверсификацию мировой системы оценивания качества образования;

— итогом транснационального дискурса в области оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже веков явился единый государственный экзамен, который в России рассматривается как современный измерительный инструмент, как новая форма аттестации, как важный компонент современной реформы образования, затрагивающий две подсистемы: среднюю школу и вузы, являясь одновременно системой независимой государственной экспертизы качества подготовки выпускников средней школы и механизмом отбора наиболее подготовленных из них в высшую школу;

— образовательная политика существенно зависит как от осуществляемой государственной политики, так и от уровня развития экономики (сформированное&tradeмеханизмов, увязывающих объемы финансирования образования из бюджетов различных уровней с уровнем реализации государственных и региональных приоритетов в образовании по кадровому обеспечению экономики и социальной сферы) — обильное финансирование не является достаточной гарантией успеха, важны и другие факторы: сбалансированность несоответствий и неравенства внутри систем образования и между нимиразвитие общественных служб и механизмов оценки, более чувствительных к качественным аспектам деятельности, чем простые статистические данныепоиск мер для повышения качества и увеличения эффективности образования. Осуществляемая реформа образования должна предусматривать решение вопросов совершенствования организации учебного процесса в тесном единстве с проблемами формирования новых социальных и финансово-экономических отношений;

— важным условием диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже ХХ-ХХ1 столетий является решение проблемы учета мировых и европейских требований в разработке стандартов образования, включающих четыре компонента описания образовательных стандартов: дидактические параметры качества образования, показатели и критерии качества обучения, дидактическую подготовку содержания образования, контроль качества знаний и умений обучающихсясовершенствование образовательных стандартов является действенным механизмом повышения эффективности образовательных систем;

— необходимым условием совершенствования образовательного стандарта профессионального образования, является разработка квалификационных стандартов, включающих такие дополнительных составляющих, как: уровень квалификации, продолжительность и форма обучения, система контроля, обучающие средства для преподавателей и учащихся, материалы и техническое оснащениеих основа закладывается квалификационными требованиями, формулируемыми в терминах компетенции и подразделяемыми на профессиональные, методические, социальные и партисипативные компетенции;

— на сегодняшний день практически все европейские страны имеют официально учрежденные агентства по контролю и системы по обеспечению качества высшего образования, располагающие разнообразными формами и методами мониторинга его эффективностистраны, пока не имеющие таких структур, находятся в процессе их создания;

— в целях активизации и координации работ по вхождению российской системы высшего профессионального образования в европейское образовательное пространство, расширения контактов с рабочими группами и иными структурами Совета Европы, ЮНЕСКО и других организаций создана рабочая группа по осуществлению Болонских принципов в России, содействующая повышению уровня информированности российской высшей школы о реализации основных идей Болонского процесса;

— выделены основные ключевые факторы, определяющие качество образования и основные задачи в области качества для любого вуза, определяющие успех при разработке и внедрении эффективной системы управления качеством образования и, в конечном счете, долговременный успех вуза на рынке образовательных услуг и рабочей силы (качество содержания образования, качество подготовки абитуриентов и студентов, положительная мотивация обучающихся, качество и положительная мотивация профессорско-преподавательского состава, качество технологий обучения, тестирования и проверки знаний, умений и навыков студентов, качество общего менеджмента вуза и др.);

— определены дальнейшие направления совершенствования деятельности государственных систем по обеспечению качества образования в рамках Бодонского процесса: выработка общих критериев и методов аккредитации, способствующих взаимному признанию решений национальных агентств (целесообразно исходить из национального процедурного и методического многообразия, сама же гармонизация должна стать результатом соединения этого многообразия, а не его разрушения) — разработка глоссария терминов, который бы позволял интерпретировать основные характеристики каждого вуза с точки зрения общих, но гибких принципов и контрольных точек, принятых в Европеобеспечение прозрачности процессов аккредитации как обязательного условия доверияформирование банка данных российских экспертов для участия в работе международных комиссий по оценке качества образования, привлечение зарубежных экспертов к работе экспертных комиссий по оценке качества образования.

Обосновывая теоретические и методологические позиции оценивания качества усвоения знаний, основные тенденции диверсификации мировой системы оценивания результатов образования на рубеже XX-XXI столетий, размышляя о внутренних и внешних регулятивах оценочной деятельности, влияния на нее социокультурного фона и требований общества, мы старались использовать сложившиеся в «педагогической науке и практике понятия и теоретико-методологические подходы в качестве инструментов решения стоявших перед системой образования проблем. Предлагаемые подходы фиксируют то, что нам представляется наиболее обоснованным и плодотворным.

Таким образом, механизм диверсификации мировой системы оценивания качества образования представлен в исследовании как совокупность подходов и направлений, форм и методов, средств и технологий, факторов и условий, реализации принципов и идей, способствующих расширению сфер деятельности в области оценивания качества усвоения знания в мировом образовательном пространстве.

Сравнительный анализ качества и эффективности обучения в различных национальных системах и итоги международного мониторинга качества образования позволили выявить основные тенденции диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже XX-XXI столетий:

— одной из доминирующих тенденций современности является взаимовлияние национальных систем образования;

— все существующие модели контроля и оценки качества образования имеют как бесспорные достоинства, так и очевидные недостаткинаблюдается тенденция разумного сочетания их выигрышных элементов, усиления положительных моментов и сведения на нет негативных сторон;

— альтернативная по отношению к традиционной технологии контроля учебной деятельности и оценки знаний в профессиональном образовании модульно-рейтинговая технология завоевывает все большую популярность в ведущих отечественных вузах и за рубежом;

— в последние десятилетия XX века усилился интерес к расширению и обогащению представляемой обществу сравнительной информации о состоянии систем образования, что вызвало необходимость разработки международных показателей качества образования;

— в настоящее время создается система мониторинга качества образования в мире, способствующая диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании;

— участие в международных проектах по оценке качества обучения становится эффективным средством интеграции в мировое образовательное пространство, частью национальных систем оценки качества образования, а результаты международных мониторинговых исследований используются при проведении реформ в области образования;

— существует тенденция как поиска новых форм итоговой и промежуточной аттестации в рамках традиционных систем оценивания, так и в дополнении общепринятых форм аттестации иными, альтернативными способами оценивания учебных достижений с позиций личностного развития обучающихся;

— в отечественной педагогической практике существует тенденция дальнейшего развития и уточнения нормативной базы, регулирующей процедуру проведения единого государственного экзамена на федеральном и региональном уровнях, благодаря чему его результаты становятся объективнее и прозрачнее как для государства, так и для общества, что позволит принимать более обоснованные, точные и эффективные управленческие решения;

— в последние годы во многих странах (в том числе и в России) создаются различные структуры по внедрению в педагогическую практику новых методов и технологий оценки результативности обучения (таких, например, как технология педагогического аудита качества знаний), являющихся по существу локальными стандартами деятельности по независимой оценке результатов обучения;

— в образовательной политике стран формируются механизмы, увязывающие объемы финансирования образования из бюджетов различных уровней с уровнем реализации государственных и региональных приоритетов в образовании по кадровому обеспечению экономики и социальной сферы;

— наряду с финансированием повышается роль других факторов повышения качества образования: сбалансированности несоответствий и неравенства внутри систем образования и между нимиразвития общественных служб и механизмов оценки, более чувствительных к качественным аспектам деятельности, чем простые статистические данныепоиска мер для повышения качества и увеличения эффективности образования;

— в мировом образовательном пространстве проявляются тенденции к сотрудничеству в обеспечении качества образованияв рамках Болонского процесса постепенно начало формироваться видение единой европейской платформы для выработки сопоставимых «критериев и методологий» в области обеспечения качества образования;

— основной тенденцией в области обеспечения качества высшего образования становится перенос центра тяжести с процедур внешнего контроля качества образовательного процесса и его результатов в сторону внутренней самооценки (самообследования) вузов на основе тех или иных моделей менеджмента качества;

— наблюдается тенденция роста интереса к лицензированию и государственной аккредитации как инструментам оценки качества университетов и их программ, выступающим гарантом устойчивости и стабильности их деятельности;

— в развитых странах проявляется тенденция к совершенствованию деятельности государственных систем по обеспечению качества образования: выработке общих критериев и методов аккредитации, способствующих взаимному признанию решений национальных агентствразработке глоссария терминов, который бы позволял интерпретировать основные характеристики каждого вуза с точки зрения общих, но гибких принципов и контрольных точек, принятых в мировом образовательном пространствеобеспечению прозрачности процессов аккредитации как обязательного условия доверияформированию банка данных российских экспер- * тов для участия в работе международных комиссий по оценке качества образования, привлечению зарубежных экспертов к работе экспертных комиссий по оценке качества образования.

— мировой научно-педагогической общественностью осознается необходимость и актуальность комплексных реформ в системе оценивания качества как общего, так и высшего профессионального образования в тесном единстве с формированием новых социальных и финансово-экономических отношений;

Учет данных тенденций и направлений образовательной политики необходим для прогнозирования и принятия важнейших стратегических решений в области образования, для успешной диверсификации мировой системы оценивания на рубеже XX-XXI столетий.

Данная работа не исчерпывает всех аспектов проблемы диверсификации мировой системы оценивания результатов образования. В дальнейшем углубленном изучении нуждаются вопросы внедрения эффективной культуры качества при активном участии всех сторон: правительств, вузов, органов аккредитации и оценки, преподавателей и студентоврасширения академических свобод вузов при формировании основных образовательных программ на основе государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования первого и второго поколенийпереноса центра тяжести с процедур внешнего контроля качества образовательного процесса и его результатов в сторону внутренней самооценки (самообследования) вузов на основе создания и совершенствовании национальных систем менеджмента качества в области предоставления образовательных и научно-исследовательских услуг.