Воспитание музыкально-эстетической культуры школьников на уроках музыки

Подбадривание и положительная оценка помогают создать обстановку раскованности, непринужденности, которая необходима для творчества.

Развитию музыкального интереса детей способствуют игровые ситуации, которые обычно применяются в работе с младшими школьниками. В игровых ситуациях легче организовать песенное творчество, инсценировки, драматизации. Например, учитель дает детям куклу, просит уложить ее спать и спеть колыбельную. Играя в охотников и зайцев, одна часть ребят изображает смелых, решительных охотников, а другая — прячущихся зайцев. Игровые ситуации помогают также поддержать интерес детей к уроку, сделать эмоциональную разрядку и предупредить переутомление.

К методам стимулирования музыкальной деятельности относится и создание проблемно-поисковых ситуаций, когда перед учащимися ставятся различные творческие задания. Например, при разучивании русского народного танца младшими школьниками предлагается определить, как его лучше исполнить: парами или стоя в кругу. Можно предложить детям выбрать детские музыкальные инструменты, которые, по их мнению, будут подчеркивать выразительность музыкального образа при исполнении сопровождения к произведению. Подростки с интересом определяют лучшую интерпретацию или композитора произведения, чье творчество им уже знакомо. Проблемно-поисковые ситуации активизируют музыкальную деятельность, концентрируют слуховое внимание учащихся, заставляют мыслить, рассуждать, развивают творческие способности.

Известно, что у подростков стремление к самостоятельности и самоутверждению влияет и на их музыкальные интересы. Знание современных эстрадных направлений, модных исполнителей и рок-групп открывает возможности поднять престиж у одноклассников й почувствовать себя более взрослыми. Поэтому, например, вопрос учителя: «Нужна ли нам классическая музыка?» — естественно вызывает споры. Столкновение различных точек зрения создает проблемную ситуацию, которая разрешается в последующей дискуссии, буквально захватывающей весь класс, не оставляющей никого равнодушным. Процесс дискутирования заставляет учащихся думать и, отстаивая свою точку зрения, активизировать весь музыкальный опыт. В умело организованных дискуссиях учитель помогает ребятам сравнивать, противопоставлять разные мнения, не навязывая своего. Он побуждает их делать выводы о правильности той или иной позиции, приводить музыкальные примеры. Чрезвычайно важно то, что в дискуссии формируются взгляды и убеждения учащихся.

Метод сравнения является наиболее распространенным в практике музыкального воспитания не только потому, что его применение позволяет создавать ситуации, вызывающие у учащихся интерес. Выполнение творческих заданий предполагает анализ музыки, а значит, ребята должны вслушиваться в нее, следить за изменением звучания и развитием музыкального образа, осознавать свои впечатления и делать выводы.

Сначала у младших школьников, обладающих небольшим музыкальным, опытом, интерес вызывает сравнение контрастных произведений. Например, сравнивая вальс П. И. Чайковского из балета «Спящая красавица» и вальс С. С. Прокофьева из балета «Золушка», дети затрудняются сказать, что между ними общего и что их различает. Однако если предложить им сравнить тот же «Вальс» Чайковского и «Марш» Прокофьева, то они сразу ощущают их различие и осознают особенности каждого жанра: обращают внимание на плавное, «кружащееся» движение мелодии вальса н четкость, упругость музыки марша. Найти сходство между «Маршем» Д. Д. Шостаковича и «Маршем деревянных солдатиков» П. И. Чайковского помогает их сравнение по контрасту с «Маршем веселых ребят» Й. О. Дунаевского. Учащиеся ощущают их сказочность и отмечают большую четкость «Марша» Чайковского. Выполнение различных заданий способствует формированию у школьников ярких эмоциональных впечатлений, представлений о музыкальных жанрах, а постепенное сравнение менее контрастных произведений — развитию более тонкого восприятия музыки.

Овладение музыкальным опытом позволяет подросткам проводить сравнительный анализ произведений. Например, сравнивая арию Сусанина из одноименной оперы М. И. Глинки и арию Кутузова из оперы С. С. Прокофьева «Война и мир», учащиеся видят их сходство в мужественном, героическом характере. Они отмечают, что обе арии написаны для низкого мужского голоса (баса), вместе с тем обращают внимание и на различие образов: чувствуют скорбный, трагический характер арии Сусанина и уверенный величественный арии Кутузова.

Положительно оценивая правильные ответы, педагог рассказывает о конкретных событиях, происходящих с героями каждой из этих опер, помогает воссоздать ситуации, определяющие их состояние. В результате учащиеся глубже воспринимают переживания героев, понимают, в чем их отличие.

Проведение сравнительного анализа произведений обогащает представления учащихся о творчестве Глинки и Прокофьева. Логическая последовательность вопросов учителя активизирует процесс разбора произведений, способствует развитию музыкального восприятия и воображения учащихся.

Для формирования эмоциональной отзывчивости и представлений о выразительности языка музыки метод сравнения используется и иным путем: ситуация, вызывающая у учащихся интерес, создается при исполнении учителем знакомого произведения (его фрагмента) несколько иначе — с изменением одного из выразительных средств. Предлагая определить, изменился ли характер музыки и отчего, педагог заставляет ребят вслушиваться. Выполнение задания позволяет им ощутить выразительность используемых композитором музыкальных средств. Например, учитель исполняет «Колыбельную Волковы» из оперы Н.А. Римского-Корсакова «Садко» в быстром, темпе. Младшие школьники отмечают, что музыка стала веселой, быстрой, «это совсем не колыбельная». После такого «превращения» они уже несколько иначе воспринимают произведение, ярче ощущают мягкий, нежный, ласковый характер «Колыбельной».

Возможности учителя в подобных изменениях и побуждении учащихся к сравнению в полном смысле слова безграничны. В каждом конкретном случае они помогают освежить восприятие и активизировать деятельность учащихся.

Из приведенных примеров очевидно, что рассмотренные методы музыкального воспитания применяются в сочетании со словесными. «Восприятие музыки, — писал Б. М. Теплов, — возможно только в контексте других, выходящих за пределы музыки средств познания». Словесные методы (рассказ, беседа, объяснение) помогают раскрыть содержание произведений, подготавливают осознанное их исполнение, направляют эстетические переживания учащихся.

Применение словесных методов всегда зависит от возрастных особенностей учащихся, их музыкальной подготовки, а также от своеобразия музыкального произведения. Рассказ учителя может быть использован для того, чтобы настроить учащихся на восприятие музыкального произведения, сообщения интересных сведений из жизни композитора, событий, связанных с его творчеством.

Применительно к школьникам начальных классов такой рассказ всегда должен быть лаконичным.

Если учащиеся знакомятся с новым для них сочинением композитора, чью музыку они слушали на предыдущих уроках, то целесообразно напомнить им фрагменты уже известных произведений. Это способствует закреплению музыкальных впечатлений, а живое ощущение образов, стиля композитора помогает создать творческий настрой, необходимый для восприятия нового. При знакомстве учащихся с произведением сложной формы может быть проведена развернутая беседа, переходящая в рассказ.

Итак, подготавливая учащихся к восприятию произведения, учитель использует словесные методы в сочетании с наглядно-слуховыми, с методами сравнения и анализа. Их выбор определяется спецификой произведения и общим направлением его последующего разбора. Сосредоточив внимание ребят на основных темах, педагог дает им ориентиры для «вхождения в действие образов», оставляя простор для творческого восприятия произведения.

Опытные учителя, способные предвидеть, как произведение будет воспринято школьниками, их реакции, ответы на поставленные вопросы (в том числе и проблемные), могут мастерски проводить беседы, увлекающие ребят и углубляющие их восприятие музыки. В таких беседах педагог, гибко используя различные методы (проблемные ситуации, сравнение, анализ), ведет учащихся по пути самостоятельных эстетических открытий. Для учителя главное состоит не в конечных выводах (хотя и они, безусловно, нужны), а в процессе движения к ним. Он не идет «мимо произведения», не превращает беседу в разговор по поводу него, а привлекает внимание ребят к деталям, выразительным средствам, помогая раскрыть своеобразие содержания музыки, ее неповторимость. Выразительно исполняя эпизоды произведения, он помогает детям находить точные и поэтические характеристики образов, яркие эпитеты, сравнения, жизненные аналогии. Вызывая у учащихся интерес и активное восприятие музыки, педагог создает условия, необходимые для общения с композитором; благодаря этому происходит обогащение их внутреннего мира, порождающее чувство радости, удовлетворения.

Словесные методы применяются также при обучении игре на инструментах, при разучивании песни, танца. Например, обучая детей игре на металлофоне, учитель показывает и объясняет, что движения кисти должны быть мягкие; разучивая танец, разъясняет выполнение музыкально-ритмических движений, рассказывает об условиях игры; формируя у детей звонкое, легкое звучание голоса, он проводит сравнение, предлагая вспомнить, как звучит колокольчик или поет птичка. Таким образом, сочетание словесных и наглядно-слуховых методов является необходимым условием формирования вокально-хоровых навыков, приемов игры на детских музыкальных инструментах, навыков музыкально-ритмических движений.

Известно, что формирование навыков не самоцель, а средство, необходимое для выразительного исполнения.

Поэтому нужно стремиться к тому, чтобы количество упражнений (практический метод) было минимальным, не отвлекающим от эстетических переживаний.

От учителя требуется умение сочетать различные методы и виды работы в зависимости от музыкального опыта учащихся. Например, при разучивании первоклассниками русской народной песни «А я по лугу» педагог чередует вокально-хоровую работу с заданиями, способствующими активному усвоению и выразительному исполнению произведения. Он предлагает учащимся определить, повторяется ли мелодия. Вслушиваясь, они находят одинаковые и различные фразы, выкладывают их мелодии на фланелеграфе ногами-кружочками. Более долгие звуки фиксируются кружочками большой величины, а самый долгий, который нужно протянуть, — другим цветом, привлекающим к себе внимание. Наглядное представление мелодии используется для более точного ее воспроизведения и правильного распределения певческого дыхания.

Достижению и закреплению чистого интонирования мелодии первой фразы способствует и разучивание ее на металлофонах. Для выразительного исполнения учитель предлагает наметить исполнительский план песни. Учащиеся определяют изменение настроения каждого куплета в зависимости от текста и стараются передать его в пении. С таким же интересом они выбирают детские музыкальные инструменты, разучивают с учителем и исполняют ритмическое сопровождение к каждому куплету.

На последующих этапах работы можно предложить учащимся инсценировать песню, найти движения, характеризующие музыкальные образы. Дети и сами предлагают различные варианты, оценивают выразительность движений и выбирают лучший из них. Таким образом, применение разных (в том числе и творческих) заданий активизирует деятельность ребят, побуждает вслушиваться, глубже чувствовать и ярче передавать характер музыки в исполнении. Работа над песней становится для них интересной и увлекательной [3, c. 100−124].

Итак, решение задач музыкального воспитания школьников требует от учителя оптимального выбора методов в зависимости от своеобразия произведения, особенностей музыкальной деятельности и возможностей учащихся. Поэтому ни одна даже самая хорошая разработка не может быть использована механически. Успех сопутствует педагогу, который, учитывая реальные условия, творчески подходит к делу — обдумывает варианты последовательности совместной деятельности с учащимися, умеет включать в работу не только активную часть класса, но и малоинициативных учеников. Если учитель хорошо представляет план действий, то свободнее ориентируется в неожиданных ситуациях, возникающих на уроке, и переходит к импровизации. Творческий подход позволяет ему каждый раз по-новому проводить работу над одним и тем же произведением (он варьирует и перестраивает ее в зависимости от обстоятельств) для наиболее успешного решения задач музыкального воспитания школьников.

Заключение

Механизм воспитания музыкально-эстетической культуры младших школьников на уроках музыки и сегодня вызывает много споров. Все указывает на сложности выработки единственно правильного и унифицированного метода. Ведь нет четких, выработанных критерии, по которым можно оценить эффективность и глубину музыкального воспитания, если нерешенной остается задача измерения влияния музыки на внутренний мир ребенка, систему его душевных переживаний. Сложность также предопределена и тем, что музыкальная деятельность — достаточно творческий процесс, связанный с развитием детского творческого воображения, которое способствует открытию школьниками мира композитора: его переживаний, чувств, выраженных с помощью музыки. В процессе приобщения к музыке происходит творческое переосмысление детками авторского музыкального образа, его эмоциональное восприятие. Творческое воображение превращается в источник духовного обогащения школьников. В теории и практике музыкального воспитания применяются разнообразные методы развития творческих возможностей: складывание исполнительского плана музыкальных произведений; выработка ритмического сопровождения; вокальная и инструментальная импровизация; сравнение и сопоставление музыкальных произведений. Однако унифицировать процесс формирования творческих способностей невозможно, так как в каждом отдельном случае итог будет напрямую зависеть от персональных особенностей и умений школьников.

Как следствие, специфика урока музыки требует от педагога учитывать не только знания, навыки и умения, которые лучше всего проявляются в результатах музыкальной деятельности, как-то исполнение песен или в дискуссиях на тему восприятия музыкальных образов, но и обращать внимание на увлеченность ребят, их интерес к музыке, эмоциональную составляющую, работу воображения. Список использованной литературы Аксиосфера музыкальной педагогики. Сб. науч. ст / М-во образования Рос. Федерации, Моск. гос. пед. ун-т, Стерлитамак.

гос. пед. ин-т; [ Редкол.: Э. Б. Абдуллин (отв. ред.) и др.]. — М. Стерлитамак: СГПИ, 2002.

— 128 с.

Веселые уроки музыки в школе и дома; [Авт.-сост. Бугаева З. Н.]. — М. Донецк: АСТ Сталкер, 2002. — 383 с.

Дмитриева Л. Г. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. для студентов сред. пед. учеб. заведений / Л. Г. Дмитриева, Н. М. Черноиваненко. — 3-е изд., стер. ;

М.: Аcademia, 2000. — 238 с.

Доломанова Н. Н. Музыкальное воспитание детей. От 9 до 12 лет / Н. Н. Доломанова. — М.: Творч. центр «Сфера», 2003. — 111 с.

Зимина А. Н. Музыкальное воспитание детей в России. Учеб. пособие для студентов пед. фак. пед. вузов и колледжей / А. Н. Зимина, Н. А. Рычкова; М-во образования Рос. Федерации, Мурм.

гос. пед. ин-т. — Мурманск: МГПИ, 2002. — 67 с.

Кашапова Л. М. Этномузыкальное образование школьников: история, теория и практика. учебное пособие для системы дополнительного профессионального педагогического образования /Л.М. Кашапова; Башкир. ин-т развития образования. — Уфа: Издательство БИРО, 2004. — 167 с.