Психологические закономерности становления профессионализма учителя начальной школы

Актуальность проблемы. Инновационные изменения в образовательной системе общества, обозначившиеся в начале XXI века, предопределили переосмысление стратегии и тактики развития ее начального звена. Ведущей тенденцией совершенствования системы начального образования выступает продуктивное становление профессионализма педагога. В условиях личностно-ориентированного образования качественно меняются подходы к оценке содержания, направленности и темпов профессионального развития учителя. Культурологический подход к развитию личностных и деятельност-ных компонентов профессионализма и мастерства педагога предполагает ориентацию на показатели качества его становления. Системное видение значимых проблем становления профессионализма учителя как а) субъекта профессионализации, принимающего ответственные решения за качество профессиональной «судьбы», б) специалиста, призванного решать задачи целостного развития учащихся средствами образования, в) зрелой личности, у которой в процессе решения профессиональных задач появляются качественные новообразования, позволяющие успешно самореализовываться в педагогической деятельности и жизнедеятельности в целом, позволяет выявить ведущие закономерности и механизмы данного процесса.

Практическая потребность в достижении большинством специалистов начальной школы высокого уровня продуктивности деятельности и личностной самореализованности посредством самоуправления качеством профессионализации обусловили необходимость и возможность выделения закономерностей становления профессионализма, объяснения их происхождения и динамики функционирования.

Закономерности становления профессионализма педагога имеют психо-лого-акмеологическое содержание. Это обусловлено тем, что они вскрывают механизмы эффективного стадийного возрастания качества профессионализма учителя.

Объяснение зависимостей между проявлениями высокопродуктивной деятельности педагога в области развития младших школьников как субъектов самообразовательной деятельности и обеспечивающими ее субъективными факторами на уровне выделения психологических закономерностей позволяет обосновать условия и факторы продуктивности субъекта деятельности, содействующие прогрессивным профессиональным достижениям и развитию зрелой личности.

Исследование проблем становления профессионализма учителя с позиI ций акмеологической теории профессионализма и продуктивности созидательной деятельности Н. В. Кузьминой задает общий ориентир поиска значимых источников и закономерностей прогрессивного созидания профессионализма, обеспечивающего повышение качества труда педагога.

Психологические закономерности становления профессионализма отражают существенные связи между уровнями продуктивности деятельности и значимыми проявлениями профессионализма, выступающими факторами (причинами) прогрессивного движения к вершинным проявлениям профессионального мастерства. Анализ таких связей позволяет объяснить механизмы продуктивных способов действий, предсказать направления созидательного развития профессионализма специалистов, гарантирующие достижение высокопродуктивных результатов.

Психологические закономерности становления профессионализма субъектов педагогической деятельности отражают варианты зависимостей между проявлениями высокопродуктивной деятельности и ведущими индивидно-типологическими (стадийно-возрастными), личностно-профессиональными и деятельностно-процессуальными основаниями профессионализма, обеспечивающими эффективность содействия школьникам в познавательном саморазвитии. Исследуемые закономерности позволяют объяснить и спроектировать эффективное поэтапное созидательное преобразование будущих и состоявшихся специалистов в профессионалов, сознательно регулирующих качество продуктивности профессиональной деятельности в соответствии с ведущими критериями, отражающими специфику труда.

Закономерности становления профессионализма учителя начальной школы определяются:

— специфическими особенностями продукта педагогической деятельности, т. е. готовностью младших школьников к познавательному саморазвитию. Такая готовность выступает ведущим критерием оценки продуктивности труда учителя. Сущностные признаки становления школьника как субъекта познавательного саморазвития в каждом возрастном классе начальной школы выполняют функцию ориентиров в поиске механизмов продуктивного становления профессионализма учителяособенностями гетерохронного «развертывания» субъективных компонентов профессионализма педагога: индивидно-типологических, лично-стно-профессиональных и деятельностно-процессуальных — по мере его поэтапного созидательного преобразования в профессионала, сознательно контролирующего качество процесса и результата труда. Влияние субъективно обусловленных факторов на эффективность содействия познавательному саморазвитию школьника и социальную зрелость личности свидетельствует о возрастании качества самоуправления профессионализацией на всех этапах профессионального маршрута, измеряемого по признакам готовности учащихся к познавательному саморазвитию, отраженным в требованиях ГОС.

Установленные эмпирическим путем причинно-следственные взаимосвязи между проявлениями высокоэффективного содействия учителя познавательному саморазвитию школьников и объективно-субъективными (индивидно-типологическими) условиями, а также субъективными (личностно-профессиональными и деятельностно-процессуальными) факторами, их обеспечивающими, дают возможность обосновать эмпирические тенденции и закономерности, которым подчиняется процесс продуктивного становления профессионализма учителя.

Продуктивное становление профессионализма учителя подчиняется универсальным, общим и особенным закономерностям. С научной точки зрения важно выделение особенных закономерностей, объясняющих механизмы созидательного развития профессионалов в области развития младших школьников. Такие закономерности подчиняются действию:

— универсальных закономерностей, объясняющих механизм «обеспечения высокой стабильной эффективности деятельности, независимо от ее содержания и специфики» (А.А.Деркач, 2000);

— общих акмеологических закономерностей становления профессионализма специалистов в области образования, обоснованных Н. В. Кузьминой, 2001.

Разная природа условий и факторов, детерминирующих становление профессионализма учителя, свидетельствует о том, что психологические закономерности отражают разноуровневые механизмы исследуемого процесса. Закономерности предшествующего уровня выступают основаниями для функционирования закономерностей последующего уровня. Иерархия действия закономерностей определяется функцией индивидно-типологических, личностно-профессиональных и действенно-процессуальных компонентов профессионализма в обеспечении продуктивного становления профессионализма. г.

Представляется очевидной необходимость научного обоснования закономерностей созидательного восхождения педагога к вершинам профессиональной самореализации, выраженной в проявлениях высокоэффективного содействия младшим школьникам в познавательном саморазвитии. С практической точки зрения опора на эмпирически установленные, обоснованные и практически проверенные закономерности позволяет студентам, педагогам начальной школы, а также специалистам, обеспечивающим управление их профессионализацией (преподавателям высших учебных заведений, представителям педагогического менеджмента, специалистам курсов повышения квалификации учителей):

— моделировать процессы продуктивного профессионального развития;

— проектировать индивидуально выраженные акмеологоориентированные программы содействия школьникам в познавательном саморазвитии, ориентируясь на заранее прогнозируемые продуктивные результаты.

Этапы исследования психологических закономерностей становления профессионализма отражают методологические уровни научного познания: а) выделение ведущего критерия качественной оценки становления профессионализмаб) создание инструмента измерения продуктивности профессионализациив) выделение уровней, стадий, этапов профессионального становления педагоговг) описание устойчивых взаимосвязей между проявлениями разных уровней эффективности содействия познавательному саморазвитию школьников и системой индивидно-типологических, личностно-профессиональных и деятель-ностно-процессуальных факторов профессионализации с применением операций индукции, аналогий и интерполяциид) объяснение механизма проявления установленных эмпирических закономерностей продуктивного становления профессионализмае) построение моделей значимых аспектов и целостной высокопродуктивной деятельности педагогаж) разработка концепции продуктивного становления профессионализма специалиста, обеспечивающего содействие школьнику в преобразовании общепознавательных действий в самообразовательную деятельностьз) выделение приоритетов становления профессионализма в рамках 4-летнего образовательного цикла и в рамках целостного образовательно-профессионального маршрута учителя.

Результаты анализа теоретико-методологических и эмпирических аспектов исследуемой проблемы дают основание предполагать, что проблема выявления психологических закономерностей, объясняющих механизмы становления профессионализма учителя начальной школы, является актуальной в условиях глобальных изменений всей системы образования современного общества. Данная проблема рассматривается как ключевое звено в поиске новых стратегий повышения качества подготовки специалистов в сфере образования младших школьников.

Цель исследования состоит в обосновании концепции продуктивного становления профессионализма учителя, содействующего младшим школьникам в преобразовании отдельных самообразовательных состояний и действий в эффективное познавательное саморазвитие.

Объект исследования: личностные и деятельностные составляющие становления профессионализма будущих и состоявшихся специалистов в области развития младших школьников средствами образования и технологии повышения его качества.

Предмет исследования:

— причинно-следственные взаимосвязи между уровнями эффективности содействия школьникам в познавательном саморазвитии и системой субъективных индивидно-типологических, личностно-профессиональных и деятель-ностно-процессуальных условий и факторов, их детерминирующих;

— технологии повышения качества профессионализации учителя начальной школы на этапах педагогической подготовки и в системе повышения квалификации.

Гипотеза исследования: продуктивное становление профессионализма педагога обусловлено многоплановым воздействием его компонентов: а) индивидно-типологических: опыта содействия школьнику в познавательном саморазвитиипродуктивной самооценки валеологических показателей профессионального здоровьяоптимального уровня личностной тревожности. Они выступают важными условиями (значимыми обстоятельствами) продуктивного становления профессионализмаб) личностно-профессиональных: ответственности за отсроченную результативность познавательного саморазвитиянаправленности на согласование временно-темповых характеристик становления профессионализма с показателями качества педагогической компетентностипотребности в рефлексии качества становления профессионализмасогласования проявлений неудовле-(творенности — удовлетворенности процессом и результатом профессионализацииориентации на доминирование рационального и интуитивного каналов эмпатийного понимания сущности психологических механизмов познавательного саморазвития детей, проживающих посткризисный период семи лет. Они выступают базовыми основаниями продуктивной профессионализациив) деятельностно-процессуальных, определяющих уровень компетентности учителя в области решения системы задач: индивидуализации нормативных I требований ГОС к становлению учащихся как субъектов познавательного саморазвитиявыделения ведущих компонентов такой готовности в каждом возрастном классепрогнозирования отдаленных перспектив развития познавательных интересов учащихся- «улавливания» признаков индивидно-личностной совместимости в системе «ученик — его родители" — побуждения школьников к непрерывному усложнению самообразовательных действий. Они являются специфическими путями продуктивного становления профессионализма учителя начальной школы.

Мы предполагаем, что анализ эмпирически выявленных, научно обос-t нованных, объективных, устойчиво повторяющихся причинно-следственных зависимостей между проявлениями высокоэффективного содействия школьникам в познавательном саморазвитии и условиями и факторами, их детерминирующими, позволит разработать модели и технологии продуктивной профессионализации.

Обоснованная концепция продуктивного становления профессионализма педагога начальной школы станет основанием:

— создания педагогами разных уровней продуктивности акмеологоориен-тированных систем высокоэффективного содействия школьникам в познавательном саморазвитии, включающих индивидуально выраженные подсисте-> мы мониторинга, прогнозирования, реализации и коррекции качества профессионализации;

— качественных преобразований территориально-региональных образовательных подсистем, участвующих в становлении профессионализма учителя начальной школы.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были выдвинуты следующие задачи:

1. Обосновать психолого-акмеологические подходы к исследованию проблем продуктивного развития и саморазвития профессионализма учителя начальной школы во взаимосвязанных подсистемах образовательно-профессионального маршрута.

2. Проанализировать объективный результирующий критерий качества становления профессионализма учителя — готовность младших школьников к познавательному саморазвитию. Осуществить обследование качества такой готовности выпускников начальной школы.

3. Исследовать сущность субъективно обусловленных критериев качества становления профессионализма педагогов: индивидно-типологических, лич-ностно-профессиональных и деятельностно-процессуальных.

4. Выявить эмпирическим путем наличие устойчивых зависимостей между достижениями профессиональной деятельности высоко-, достаточно-, сред> неи малопродуктивных педагогов и системой субъективных условий и факторов профессионализации.

5. Обосновать концепцию продуктивного становления профессионализма учителя, позволяющую описать содержание, структуру, модели, алгоритмы, технологии продуктивной профессионализации.

6. Разработать программы амеологоориентированного становления профессионализма учителя в подсистемах профессиональной подготовки и повышения квалификации.

В качестве теоретико-методологических оснований исследования выступают базисные принципы, разработанные в общественных и естественных ' науках:

— системный подход, раскрывающий интегративную сущность развития профессионального менталитета педагога, несводимого к сумме отдельных элементов (В.П.Афанасьев, В. П. Кузьмин, Н. В. Садовский и др.);

— целостный подход к исследованию проблем развития человека, развиваемый Б. Г. Ананьевым, Н. А. Бердяевым, В. М. Бехтеревым, Л. А. Головей, П.Ф.-Лесгафтом, Б. Ф. Ломовым, А. А. Реаном, Е. И. Степановой, А. А. Ухтомским и др.);

— теория функциональных систем П. К. Анохина, обосновывающая принцип развития системы в соответствии с качеством результата как ее системообразующего компонента и разработанная на ее основе теория педагогической деятельности Н. В. Кузьминой;

— субъектно-деятельностный подход, объясняющий тенденции становления человека, обладающего активным целеполаганием, сознательно строящего и регулирующего свою деятельность (К.А.Абульханова-Славская, В. Г. Асеев, Л. А. Регуш, А. В. Брушлинский, С. Л. Рубинштейн и др.);

— синергетический подход, обосновывающий наличие «веера вероятностных возможностей» реализации проектируемых задач профессионального развития педагога (В.И.Аршинов, В. П. Бранский, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов и.

Др.)' '.

— базовые психологические принципы, обосновывающие механизм перерастания управляемого развития профессионализма педагога в саморазвивающийся процесс — активность, детерминизм, рефлексивность, оптимальность (Б.Г.Ананьев, Л. И. Анциферова, М. Библер, В. П. Зинченко, Н. Б. Крылова,.

A.Менегетти, П. Г. Щедровицкий и др.).

Методологическими ориентирами исследования послужили общепсихологические законы взаимообусловленности мышления и речи, психолого-педагогические концепции развивающего обучения (Л.С.Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Н. И. Жинкин, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия,.

B.Н.Мясищев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Д.Б.Эльконин) — основы комплексного структурно-функционального изучения педагогической деятельности (О.С.Анисимов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, К. К. Платонов, В.А.

Сластенин, А. И. Щербаков и др.) — поиск алгоритмов продуктивного формирования Я-концепции профессионала (В.С.Агапов, В. Г. Зазыкин, Е. В. Григорьева, О. К. Манулова, А. Б. Орлов и др.).

Определяющее значение в теретико-методологическом плане имеют положения и выводы, раскрывающие значимые аспекты становления деятель-ностных и личностных качеств профессионализма педагога (А.Г.Асмолов, Ю. К. Бабанский, В. В. Краевский, В. А. Ляудис, Л. М. Митина, А. И. Мищенко, В.А. Сло-бодчиков, В. П. Симонов, В. Д. Шадриков, В. А. Якунин и др.), разработки по их диагностике и развитию (Н.В.Кузьмина, Р. Б. Кеттелл, Н. И. Непомнящая, А. А. Реан, Г. И. Михалевская и др.).

Логика исследования. Логику исследования предопределила необходимость аналитического сравнения механизмов высоко-, средне-, достаточнои малопродуктивного становления профессионализма педагогов.

Этапы выявления устойчивых зависимостей между проявлениями профессионализма разных уровней продуктивности и системой условий и факторов, их детерминирующих, соответствуют традиционным процедурам научного исследования и отражают специфику предмета исследования: выделение сущностных механизмов развития готовности младших школьников к познавательному саморазвитию в 4-летнем образовательном циклепроектирование уровней готовности учащихся к познавательному саморазвитию и шкал выявления соответствующей готовности как инструмента ранжирования педагогов по уровням продуктивности педагогической деятельностипроектирование уровней готовности педагогов к содействию школьникам в познавательном саморазвитии, разработка шкал измерения соответствующей готовности как базового инструмента выделения проблемных звеньев в становлении профессионализма педагогов разного уровня продуктивности;

— привлечение педагогов среднего звена школы к экспертному оцениванию и ранжированию учителей начальной школы по уровням продуктивности педагогической деятельности;

— самооценка педагогами начального звена школы качества становления профессионализма;

— сравнительно-сопоставительный анализ взаимосвязей между проявлениями разных уровней эффективности содействия школьникам в познавательном саморазвитии и системой: а) индивидно-типологических условийб) личностно-профессиональных — базовых факторовв) деятельностно-процессуальных — специфических оснований продуктивной профессионализации;

— разработка моделей, алгоритмов и технологий эффективного содействия школьникам в познавательном саморазвитии;

— обоснование и реализация системы акмеологоориентированного становления профессионализма педагога на этапе профессиональной подготовки и в системе повышения квалификации в лаборатории акмеологических проблем качества образования специалиста при ЛГУ им. А. С. Пушкина и экспериментальных площадках Ленинградской, Свердловской и Читинской областей.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовалась технология, объединившая, в соответствии с методологией познания закономерностей развития и оценки деятельности, общенаучные, междисциплинарные и частнонаучные методы исследования:

1. Теоретико-методологические методы:

1.1. Логико-структурный анализ значимых аспектов исследуемой проблемы в ракурсе теории функциональных систем, теории созидания педагогической деятельности, ведущих методологических подходов к исследованию развивающихся субъектов и объектов: системного, субъектно-деятельностного, синергетического.

1.2. Динамическое моделирование а) уровней познавательного саморазвития младших школьников: высшего (прогрессивно-творческого), высокого (достаточно успешного), среднего (адаптивно-сдерживающего), низшего (ре-продуктивно-тормозящего) — б) качественных характеристик становления профессионализма высоко-, достаточно-, среднеи малопродуктивных учителей начальной школы (ВПУ, ДПУ, СПУ, МПУ) — в) уровневых проявлений когнитивно-инициирующей компетентности будущих учителей.

1.3. Сравнительно-типологический (обосновывающий сходство) и сравнительно-генетический (обосновывающий отличия) анализ компонентов профессионализма учителей разного уровня продуктивности деятельности на этапах педагогической подготовки, профессиональной деятельности и в подсистеме повышения квалификации.

2. Диагностические методы:

2.1. Метод комплексного обследования качества готовности выпускников начальной школы к познавательному саморазвитию в среднем звене школы (программа обучающих заданий).

2.2. Метод компетентных судей. К экспертному оцениванию было привлечено 117 учителей среднего звена общеобразовательной школы, завучей начального звена, директоров школ.

2.2. Методы тестирования и анкетирования индивидных и социально-психологических характеристик становления профессионализма студентов и педагогов разных уровней продуктивности деятельности.

2.3. Контент-анализ 2114 единиц документальной информации, отражающей значимые индивидно-типологические, личностно-профессиональные и деятельностно-процессуальные характеристики становления профессионализма педагога.

2.4. Прямое и косвенное наблюдение: 760 уроков по разным дисциплинам у педагогов разного уровня продуктивности- 550 лекций и практических занятий будущих учителей всех курсов обученияежегодное участие в ГАК по выпуску специалистов (специальность 13.00.12 «Педагогика и методика нача-, льного образования»), а также в курсах повышения квалификации педагогов.

2.4. Метод выявления причинно-следственных зависимостей между условиями и факторами становления профессионализма и уровнями продуктивности педагогической деятельности.

3. Методы статистической обработки экспериментальных данных (коэффициент линейной корреляции Пирсона, t-критерий Стьюдентафакторный анализ, метод максимального корреляционного пути JT. В. Выханду).

Характеристика выборочной совокупности. К исследованию психологических закономерностей становления профессионализма педагога начальной школы было привлечено 1204 человека, в том числе:

— 354 учителя разного уровня продуктивности педагогической деятельности, 275 из которых в разные годы были вовлечены в систему повышения в квалификации;

— 195 студентов Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина, проживающих в различных регионах страны, а также студенты Забайкальского государственного педагогического университета;

— 655 учащихся начального звена общеобразовательных школ Ленинград) ской и Читинской областей.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров исследования, использованием методов теоретического и эмпирического анализа, репрезентативностью объема выборок, широкой апробацией и подтверждением результативности экспериментальной программы продуктивного становления профессионализма педагога начальной школы.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:

1. Продуктивное становление профессионализма учителя начальной шко-> лы есть процесс непрерывного самоконтроля качества соорганизации его индивидно-типологических, личностно-профессиональных и деятельностнопроцессуальных компонентов в функциональные комплексы, позволяющие принимать ответственные решения, прогнозировать, реализовывать и корректировать качество профессионализации в соответствии с уровнем содействия школьникам в познавательном саморазвитии.

2. В исследовании осуществлена систематизация критериев, позволяющих оценить уровень продуктивного становления профессионализма педагога. В качестве внешнего критерия, определяющего объективные результирующие показатели становления профессионализма, выделена готовность школьников к познавательному саморазвитию в среднем звене школы. Его применение позволяет дифференцировать любую совокупность учителей по уровням продуктивности деятельности. Исследована структура готовности школьников к познавательному саморазвитию в составе когнитивно-коммуникативного, мо-тивационно-волевого и действенно-практического блоков. Совершенствование когнитивно-коммуникативного и мотивационно-волевого блоков соответствующей готовности обеспечивается действием механизмов идентификации и референтной группы. Преобразование действенно-практического опыта познавательного саморазвития подчиняется закону когнитивного диссонанса. Действие выявленных механизмов взаимообусловлено и приводит к эффекту психологического равновесия, согласования самообразовательных состояний и действий школьников.

3. Установлено, что механизм циклической творческой дифференциации-интеграции вербальных и графических перцептов на этапе понимания смысла познавательной задачи выполняет сквозную функцию, детерминируя переход от более простых форм самообразовательных действий к более сложным. Характер взаимосвязей, устанавливаемых ребенком в системе фонема — графема в зоне природосообразной перцептивной активности, влияет на качество построения интегрированных, устойчивых вербально-зрительно-кинестетических образов, на количественные, пространственные и временные соотношения объектов и их свойств. Осознание смысловых регуляторов в системе фонема — графема обеспечивает более высокий уровень овладения школьником самообразовательной деятельностью за счет контроля над ней.

4. Установлена система внутренних субъективных функциональных критериев, фиксирующих процессуальные характеристики качества становления профессионализма педагога, в составе: идивидно-типологического, личностно-профессионального и деятельностно-процессуального. Они рассмотрены как значимые условия и факторы (причины), обусловливающие продуктивное становление профессионализма. Индивидно-типологический критерий интегрирует проявления профессионального здоровья учителя. С его помощью определяется качество самоконтроля и регуляции показателей соматического и психического здоровья до уровня, позволяющего вызывать активные состояния потребности школьника в актах самообразования, исходя из конкретной образовательной ситуации. К показателям личностно-профессионального критерия отнесены личностные качества учителя, в максимальной степени активизирующие школьника на поиск, анализ, прогнозирование, реализацию усложняющихся форм познавательного саморазвития, адекватных информационной основе ведущих образовательных областей начальной школы. Совокупность показателей деятельностно-процессуального критерия отражает качество компетентности педагога в области решения системы педагогических и акмеоло-гических задач разных классов.

Личностно-профессиональный критерий определяет интенциональную сторону становления профессионализма, деятельностно-процессуальныйпредметную, индивидуально-типологический — модулирующе-динамическую.

5. Качественной характеристикой продуктивного становления профессионализма учителя является мера содействия школьнику в познавательном саморазвитии. Детерминантами содействия выступают акты саморегуляции компонентов профессионализма до уровня, обеспечивающего последовательное преобразование образовательной ситуации в ситуацию самообразования ученика. Эффективность преобразования зависит от качества управления учителем механизмом интериоризации — экстериоризации самообразовательных состояний и действий учащихся. Ориентировочной основой саморегуляции педагогом качества соорганизации ведущих компонентов профессионализма являются данные об уровне готовности младших школьников к познавательному саморазвитию. Причинным основанием саморегуляции выступает рефлексия проблемных составляющих развития такой готовности в каждом возрастном классе начальной школы.

6. Акмеологическая задача рассмотрена как результат многоаспектной проблематизации и оценки педагогом качества соорганизации индивидно-типо-логических, личностно-профессиональных и процессуально-деятельностных оснований профессионализма, содействующих разрешению противоречий в становлении эффективных способов самообразовательной деятельности ученика. Такие задачи рассчитаны на выявление актуального и потенциального ресурса профессионализма.

Выделен инвариативный цикл содействия познавательному саморазвитию школьников. В его основе лежит система педагогических и акмеологи-ческих задач (9 блоков) разных классов, необходимых и достаточных для становления ведущих компонентов профессионализма учителя начальной школы.

7. Реализация инвариативной системы задач рассмотрена в качестве основания акмеологоориентированной системы деятельности (АСД) учителя, представляющей собой индивидуально выраженный опыт самоконтроля и оценки качества профессионализации на основании объективной диагностики качества готовности школьника к познавательному саморазвитию, принятия ответственных решений об оптимальности содействия ученику в самообразовании, стратегий стимулирования школьников к непрерывному творческому воспроизводству самообразовательных состояний и действий.

8. Механизм становления профессионализма педагога в пределах 4-летнего образовательного цикла рассмотрен в качестве объяснительной схемы продуктивного развертывания последовательных этапов профессиональной жизни педагога, на каждом из которых он решает комплекс специфических педагогических и акмеологических задач разных классов. Выделены этапы продуктивного становления профессионализма учителя в рамках его профессиональной биографии: ранней педагогической зрелостидостижениявершинных проявленийпоздней педагогической зрелости. Они соотносятся с уровнями содействия школьникам в познавательном саморазвитии.

9. В исследовании установлено, что становление профессионализма высокопродуктивных учителей обусловлено действием следующих индивидно-типологических показателей: продуктивной самооценки валеологических составляющих профессионального здоровья, оптимальной личностной тревожности, совершенствования опыта содействия школьнику в познавательном саморазвитии. Они выступают важными условиями становления профессионализма, т.к. обеспечивают динамичность профессионального самовосстановления при максимально полном сохранении творческого потенциала профессионализма, активизируя готовность к самокоррекции системы содействия школьнику в познавательном саморазвитии.

Под продуктивной самооценкой понимается такое самоотношение к ва-леологическим составляющим профессионального здоровья, которое стимулирует педагога к эффективному содействию школьникам в познавательном саморазвитии. Основанием к становлению продуктивной самооценки выступают оптимальная личностная тревожность и совершенствование опыта содействия познавательному саморазвитию школьников в каждом последующем 4-летнем цикле.

10. В исследовании обоснованы базовая и специфическая психологические закономерности, объясняющие механизмы продуктивного становления профессионализма педагога начальной школы. Они установлены эмпирическим путем в процессе измерения и сравнительного анализа качества влияния отдельных компонентов профессионализма на уровень профессиональных достижений высоко-, достаточно-, среднеи малопродуктивных педагогов.

Установлена базовая закономерная прямо пропорциональная связь между проявлением высокоэффективного содействия учителя познавательному саморазвитию школьников и уровнем его ответственности за качество отсроченной результативности такого саморазвития.

Продуктивное становление профессионализма подчиняется закономерности взаимодействия ответственности за качество отсроченной результативности познавательного саморазвития школьников и компетентности в области решения инвариативной системы педагогических и акмеологических задач. В соответствии с базовой закономерностью с ростом внутреннего локус контроля повышается качество решения задач инвариативного цикла. Таким образом, ответственность является наиболее значимым проявлением личностно-профессиональной сферы профессионализма учителя и выступает базовым фактором, способствующим его становлению.

На основании данной закономерности обнаруживается важная тенденция продуктивного становления профессионализма. В соответствии с ней ответственность за эффективность познавательного саморазвития учащихся в последующих образовательных подсистемах придает становлению профессионализма акмеологическую направленность, т. е. ориентирует учителя на повышение самоэффективности, обеспечивая полноценную профессиональную самореализацию.

Выделены проявления личностно-профессиональной сферы профессионализма, обусловливающие становление такой ответственности:

— выраженная потребность в рефлексии качества соорганизации базовых компонентов профессионализма, которая ориентирует область профессиональных интересов на выделение педагогических средств, содействующих становлению глубинных мотивационно-волевых и когнитивно-коммуникатив-ных компонентов готовности школьников к познавательному саморазвитию;

— оптимальное соотношение проявлений удовлетворенности — неудовлетворенности процессом и результатами профессионализации, выступающее фактором, «энергезирующим» и направляющим функциональные комплексы профессионализма на решение инвариативной системы педагогических и акмеологических задач;

— продуктивный баланс рационального и интуитивного каналов «эмпа-тийного понимания» (когнитивной оценки) причинно-следственных, иерархических, генетических связей между психическими процессами, состояниями, действиями самообразования учеников. Он является основанием для анализа качества рассогласования между реально диагностируемыми проявлениями профессионализма и прогнозируемыми потенциально возможныминаправленность на соизмерение качества педагогической компетентности с определенным этапом профессиональной биографии, обеспечивающая временную целостность субъективного времени учителя.

11. Установлена специфическая закономерная прямо пропорциональная связь между проявлением высокоэффективного содействия школьнику в познавательном саморазвитии и качеством решения задач диагностико-проб-лемного блока инвариативного цикла. Они связаны с выделением причинных звеньев затруднений учащихся при установлении зависимостей в системе фонема-графема.

Доказано, что продуктивное становление профессионализма подчиняется действию специфической закономерности обусловленности качества содействия школьнику в познавательном саморазвитии уровнем решения диаг-> ностико-проблемных задач. Выяснено, что качество их решения выступает наиболее значимым проявлением деятельностно-процессуальной (компетент-ностной) сферы профессионализма.

Установлено, что решение диагностико-проблемных задач придает становлению профессионализма содержательную определенность, т.к. конкретизирует проблемные области познавательного саморазвития школьников.

Выделены наиболее значимые задачи инвариативного цикла, влияющие на качество решения диагностико-проблемных задач: индивидуализация нормативных требований ГОС в соответствии со спецификой природосообразного познавательного саморазвития учащихся и вычленение области сензитивных познавательных способностей в качестве основания установления детьми эффективных зависимостей в системе фонемаграфема;

— интенсификация механизмов развития познавательных интересов учащихся, выступающих внутренними активизаторами самообразовательного действия;

— ориентация на сложившийся механизм индивидно-личностной совместимости в системе «ученик — его родители»;

— выбор оптимального способа отстранения от внешнего управления становлением самообразовательного действия школьника, саморегуляция содержательных и динамических составляющих профессионализма до уровня, обеспечивающего самостоятельное возобновление школьником познавательного действия.

12. Обоснована концепция продуктивного становления профессионализма специалистов в области содействия школьникам в преобразовании общепознавательных состояний и действий в эффективное познавательное саморазвитие. Ее сущность состоит в том, что педагог достигает индивидуально выраженных вершин в развитии младших школьников как субъектов самообразовательной деятельности в среднем звене школы, если: й — индивидно-типологические, личностно-профессиональные и деятельностно-процессуальные проявления профессионализма соорганизуются в функциональные комплексы, обеспечивающие решение задач, связанных с содействием школьнику в познавательном саморазвитии. Ядром функционального комплекса становления профессионализма выступает ответственность за отсроченную результативность познавательного саморазвития школьников, регулирующая уровень решения задач, связанных с выделением причинных звеньев затруднений учащихся при установлении зависимостей в системе фонема — графема, а также качество продуктивной самооценки валеологических составляющих профессионального здоровья- * — регионально-территориальные образовательно-профессиональные учреждения, обеспечивающие профессионализацию педагога на этапе профессиональной подготовки, профессиональной деятельности и в системе повышения квалификации, согласуют программы функционирования относительно структурно-результирующего критерия — готовности школьников данного региона к познавательному саморазвитию в среднем звене школы.

Концепция продуктивного становления профессионализма учителя начальной школы открывает новое направление в педагогической акмеологиистановление профессионализма Первого учителя. Об этом свидетельствует выделение в рамках данного направления собственного объекта — феноменологии продуктивного становления профессионализма специалиста в области содействия младшим школьникам в преобразовании общепознавательных состояний и действий в элементы познавательного саморазвития. Предметом нового направления научного знания выступает выделение и обоснование внутренних регуляторов управляемого саморазвития профессионализма специалистов в области образования младших школьников на уровне обозначения психологических закономерностей.

Теоретическая значимость исследования.

1. Обоснована система созидания педагогической компетентности будущего учителя, позволяющая конкретизировать технологические аспекты становления профессионализма. Она представляет собой процесс поэтапного согласования гностико-инициирующей, проективно-креативной, конструктивно-стабилизирующей, организаторско-направляющей, коммукативно-фасилитирующей и самоконтролирующе-регулирующей компетентностей в едином технологическом цикле до уровня, обеспечивающего профессиональное саморазвитие. Системообразующую функцию выполняет гностико-инициирующая компетентность, т.к. в соответствии с установленной закономерностью она обеспечивает решение задач, связанных с выделением причинных звеньев затруднений учащихся при установлении зависимостей в системе фонема — графема.

2. Выделены четыре технологических стадии созидания педагогической компетентности: подготовительной проблематизацииадаптациииндивидуализациисамоактуализации. Они логически модифицируются в соответствии с целевыми установками начального, базового и заключительного этапов профессиональной подготовки. Последовательность реализации стадий рассмотрена в качестве технологического цикла, обеспечивающего количественное и качественное созидание компетентности.

3. Обоснованы модели: созидания педагогической компетентности будущего учителяуправления качеством становления профессионализма педагога. Они позволяют: осуществить психолого-акмеологическую оценку структурного, функционального и динамического аспектов становления профессионализма на этапах профессионального маршрута;

— проектировать, реализовывать и оценивать качество долгосрочных стратегических и краткосрочных тактических программ профессионального становления. Творческое преобразование моделей в соответствии с целями каждого этапа профессионализации выступает условием ускорения динамики становления профессионализма. ,.

4. Установлено, что ориентация на выделенные психологические закономерности значимо совершенствует качество самоуправления становлением профессионализма учителя: *.

— на этапе профессиональной подготовки происходит эффективная переориентация учебно-познавательной деятельности студента в учебно-профессиональную за счет вызревания гностико-инициирующей компетентности в области поиска средств профессионализации, адекватных эффективному содействию школьникам в познавательном саморазвитиив системе повышения квалификации интенсификация профессионализации обеспечивается направленностью самомониторинга на выявление качества принятия решений в выборе средств саморегуляции базовых оснований профессионализма, обеспечивающих реализацию здоровьесберегаю-щих технологий познавательного саморазвития школьников. в области выбора технологий, обеспечивающих оптимальность самообразования школьников.

5. Представлены концептуальные подходы к выделению акмеоло-гических стратегий становления профессионализма учителя:

— на уровне 4-летнего образовательного цикла они заключаются в закономерном созидании гностико-инициирующей компетентности, обеспечивающей продуктивность решения диагностико-проблемных задач инвариатив-ного цикла. Решение таких задач способствует усложнению взаимосвязей между всеми компонентами становления профессионализма;

— на уровне целостной профессиональной биографии они связываются с возрастанием в каждом последовательном 4-летнем образовательном цикле качества саморегуляции функциональных комплексов профессионализма.

Это кардинально меняет существующие представления о закономерностях и механизмах (совокупности алгоритмов, технологий и техник) продуктивного становления профессионализма учителя. Результаты исследования открывают дополнительные возможности для проведения дальнейших теоретических и экспериментальных исследований в области проблем продуктивного становления профессионализма Первого учителя.

Практическая значимость исследования.

Выявленные в исследовании психологические закономерности становления профессионализма педагога начальной школы могут быть использованы при проектировании и внедрении продуктивных систем профессионализации на всех этапах профессиональной биографии. Предложенные в диссертации психолого-акмеологические технологии становления профессионализма учителя позволяют творчески адаптировать и обогащать их соответствующими методиками, техниками, приемами. Результаты исследования могут быть применены при разработке научно-методического обеспечения продуктивного становления профессионализма педагога. Критериальный анализ поэтапного становления профессионализма может быть положен в основу мониторинга качества профессионализации.

Разработаны диагностические программы исследования качества познавательного саморазвития школьников и становления профессионализма педагога. Наряду с апробированным и адаптированным инструментарием в данную систему вошли авторские диагностические, психокоррекционные и развивающие методики. Многие материалы вошли в учебные и специальные курсы «Психолого-акмеологические основы становления профессионализма учителя начальной школы», «Проблемы познавательного саморазвития младшего школьника».

Положения, выносимые на защиту:

1. Психологические закономерности становления профессионализма учителя начальной школы отражают объективные устойчиво повторяющиеся связи между проявлениями высокоэффективного содействия младшим школьникам в познавательном саморазвитии и ведущими компонентами профессионализма (индивидно-типологическими, личностно-профессиональными и деятель-ностно-процессуальными), выступающими субъективными условиями и факторами профессионализации. Они обеспечивают саморегуляцию (эффективное самоуправление) становления профессионализма за счет возрастания продуктивности педагогической деятельности и личностной зрелости. В качестве результирующего критерия оценки продуктивности становления профессионализма педагога выступает готовность младших школьников к познавательному (саморазвитию в среднем звене школы.

2. Взаимодействие ответственности учителя за качество отсроченной результативности познавательного саморазвития школьников и компетентности в области решения задач инвариативного цикла, обеспечивающих саморегуляцию ведущих оснований профессионализма, является базовой психологической закономерностью. Ее суть состоит в детерминированности эффективности решения системы педагогических и акмеологических задач уровнем ответственности учителя за качество познавательного саморазвития школьников в последующих образовательных подсистемах. В соответствии с данной закономерностью развитие внутреннего локус контроля учителя придает ста* новлению профессионализма акмеологическую направленность, т. е. ориентирует на полноценную профессиональную самореализацию в перспективе профессиональной биографии.

3. Обусловленность качества содействия школьнику в познавательном саморазвитии эффективностью решения задач диагностико-проблемного блока, связанных с выделением причинных звеньев затруднений учащихся при установлении ими зависимостей в системе фонема — графема, является специфической психологической закономерностью. В соответствии с ней решение диагностико-проблемных задач придает становлению профессионализма содержательную определенность, т.к. конкретизирует проблемные области познавательного саморазвития младших школьников.

4. Продуктивная самооценка валеологических составляющих профессионального здоровья выступает важным условием становления профессионализма педагога, так как обеспечивает динамичность профессионального са мовосстановления при максимально полном сохранении творческого потенциала профессионализма, активизируя готовность к самокоррекции системы содействия познавательному саморазвитию школьника.

5. Установленные базовая и специфическая психологические закономерности становления профессионализма учителя начальной школы значимо совершенствуют качество профессионализации на этапе профессиональной подготовки и в подсистеме повышения квалификации.

Интенсивное вызревание гностико-инициирующей компетентности студента способствует динамичности преобразования учебно-познавательной деятельности в учебно-профессиональную, связанную с проектированием акмео-логоориентированной системы профессионализации.

Эффективное повышение квалификации учителя детерминируется самомониторингом качества принятия ответственных решений в выборе средств саморегуляции базовых оснований профессионализма, обеспечивающих реализацию здоровьесберегающих технологий познавательного саморазвития > школьников.

Апробация и внедрение результатов исследования. Полученные в исследовании результаты обсуждались на межвузовских научно-практических конференциях (Волгоград, 1994;1999), межрегиональных научно-практических конференциях (Курск, октябрь 2000, Екатеринбург, март, 2002, Иркутск 19 972 001, Москва 2001;2004, Санкт-Петербург 2001;2005).

Материалы исследования обсуждались на ежегодных заседаниях Санкт-Петербургской международной акмеологической академии, на заседаниях кафедры акмеологии РГПУ им. А. И. Герцена. Полученные выводы, рекомендации и результаты вошли в отчеты лаборатории проблем социализации личности при ЛГУ им. А. С. Пушкина.

Обоснованные в исследовании модели и технологии продуктивного становления профессионализма на взаимосвязанных этапах профессиогенеза учителя начальной школы приняты в качестве концептуальной основы региональной системы профессионального развития педагога в Ленинградской области и отражены в ряде методических пособий, созданных в 1993 — 2002 гг.

Материалы исследования и методические разработки включены в обязательные курсы подготовки будущих учителей «Управление педагогическими системами», «Современные концепции естествознания», «Технология обучения младших школьников естествознанию», спецкурсов «Психолого-акмеологические основы развития профессионализма учителя начальной школы», «Проблемы познавательного саморазвития младшего школьника», а также курсы переподготовки учителей.

Структура диссертации. Работа включает введение, семь глав, заключение, библиографический список из 589 наименований, 36 приложений, 15 рисунков, 38 таблиц. Общий объем работы 438 страниц.

Результаты исследования представляют концептуальные подходы к выявлению механизмов интенсификации базовых подсистем становления профессионализма учителя (индивидно-типологических, профессионально-личностных и деятельностно-процессуальных) на всех этапах профессионального маршрута: в рамках 4-летнего образовательного цикла, профессиональной подготовки, в системе повышения квалификации. Открываются дополнительные возможности для проведения дальнейших теоретических и экспериментальных исследований в области педагогической акмеологии.

На основании выделенных механизмов действия психологических закономерностей разработана концепция продуктивного становления профессионализма специалистов в области содействия преобразованию общепознавательных состояний и действий школьников в познавательное саморазвитие. Ее сущность состоит в том, что педагог начального звена школы достигает индивидуально выраженных вершин в становлении младших школьников как субъектов самообразовательной деятельности в среднем звене школы, если:

— индивидно-типологические, личностно-профессиональные и деяте-льностно-процессуальные проявления профессионализма соорганизуются в функциональные комплексы, обеспечивающие решение задач, связанных с содействием школьнику в познавательном саморазвитии. Ядром функционального комплекса становления профессионализма выступает совокупность продуктивной самооценки валеологических показателей профессионального здоровья, ответственности за отсроченную результативность познавательного саморазвития школьников, регулирующих качество решения задач, связанных с выделением причинных звеньев затруднений учащихся при установлении зависимостей в системе фонема-графема;

— регионально-территориальные образовательно-профессиональные учреждения, обеспечивающие профессионализацию педагога на этапе профессиональной подготовки, профессиональной деятельности и в системе повышения квалификации согласовывают программы функционирования относительно ведущего критерия — готовности школьников данного региона к познавательному саморазвитию в среднем звене школы.

Концепция продуктивного становления профессионализма учителя начальной школы открывает новое направление в педагогической акмеологии — становление профессионализма Первого учителя. Об этом свидетельствует выделение ее в рамках собственного объекта — феноменологии продуктивного становления профессионализма специалиста в области содействия младшим школьникам в преобразовании общепознавательных действий в элементы познавательного саморазвития.

Разработанная в исследовании концепция продуктивного становления профессионализма педагога начального звена школы базируется на инте-гративном подходе к анализу проблем становления профессионализма с позиций фундаментальной и педагогической психологии, возрастной психологии, педагогической акмеологии социальной психологии, и педагогики. Она объединяет сквозные содержательные и организационные аспекты становления профессионализма в соответствии с этапами профессионального маршрута и 4-летним образовательно-функциональным циклом, а также модели, алгоритмы и технологии развития профессионализма, максимально содействующие становлению продуктивных форм познавательного саморазвития младших школьников.

Подводя итоги изучения психологических закономерностей становления профессионализма учителя начальной школы можно сделать следующие выводы:

1. Выявлено, что продуктивное становление профессионализма учителя есть созидательное вызревание активного, самостоятельного, ответственного выбора, принятия решения, прогнозирования эффективных способов содействия младшим школьникам в познавательном саморазвитии, непрерывного самомониторинга качества профессионализации в соответствии с показателями готовности учащихся к самообразовательной деятельности в среднем звене школы.

2. Выяснено, что особенные психологические закономерности становления профессионализма учителя начальной школы отражают сущностные объективные устойчивые связи и отношения между проявлениями высокоэффективного содействия познавательному саморазвитию младших школьников и субъективными (индивидно-типологическими, личностно-профессиональными и деятельностно-процессуальными) условиями и факторами, обеспечивающими продуктивную саморегуляцию качества профессионализации и возрастание продуктивности педагогической деятельности.

3. Выделен структурно-результирующий критерий оценки качества становления профессионализма педагога — уровень готовности младших школьников к познавательному саморазвитию в среднем звене школы. Внутренним механизмом вызревания продуктивного самообразовательного действия школьника в каждом последующем классе является качество устанавливаемых взаимосвязей в системе фонема — графема.

4. Продуктивная самооценка валеологических составляющих профессионального здоровья выступает основанием к саморегуляции показателей личностной тревожности, предотвращения проявлений профессиональных стрессов, а также совершенствования опыта содействия познавательному саморазвитию школьников в каждом последующем 4-летнем образовательном цикле.

5. Впервые установлено, что взаимодействие ответственности учителя за качество отсроченной результативности познавательного саморазвития школьников и компетентности в области решения задач инвариативного цикла, обеспечивающих саморегуляцию ведущих оснований профессионализма является базовой психологической закономерностью. Ее суть состоит в детерминированности продуктивности решения системы педагогических и акмеологических задач уровнем ответственности учителя за качество самообразовательных действий школьников в последующих образовательных подсистемах. В соответствии с базовой закономерностью развитие внутреннего локус контроля учителя придает становлению профессионализма акмеологическую направленность, т. е. ориентирует его на повышение самоэффективности.

6. Впервые установлена специфическая психологическая закономерность обусловленности качества содействия школьнику в познавательном саморазвитии эффективностью решения задач диагностико-проблемного блока, связанных с выделением причинных звеньев затруднений учащихся при установлении ими зависимостей в системе фонема-графема. В соответствии с данной закономерностью решение диагностико-проблемных задач придает становлению профессионализма содержательную определенность, так как конкретизирует проблемные области познавательного саморазвития младших школьников.

7. Установленные психологические закономерности и условия позволили выделить механизм, обеспечивающий интенсификацию созидания педагогической компетентности. В его основании лежит регулирующая функция ответственности за отсроченную результативность познавательного саморазвития школьников. Она контролирует уровень решения задач, связанных с выделением причинных звеньев затруднений учащихся при установлении зависимостей в системе фонема-графема, а также качество продуктивной самооценки валеологических показателей профессионального здоровья.

8. Выявлено, что продуктивная переориентация учебно-познавательной деятельности студента в учебно-профессиональную обеспечивается за счет вызревания гностико-инициирующей компетентности в области поиска средств адекватного содействия познавательному саморазвитию младших школьников.

9. Установлено, что эффективность акмеологоориентированного содействия педагогу в системе повышения квалификации обеспечивается направленностью самомониторинга на выявление качества принятия решений в выборе средств саморегуляции базовых оснований профессионализма, обеспечивающих реализацию здоровьесберегающих технологий познавательного саморазвития школьников.

10. На основании выделенных механизмов психологических закономерностей разработана концепция продуктивного становления профессионализма специалистов в области содействия школьнику в преобразовании общепознавательных действий в продуктивную самообразовательную деятельность. В ней обозначены ведущие механизмы обеспечения профессионального саморазвития. Первый механизм связан с самоуправлением учителем качеством становлением профессионализма за счет соорганизации индивидно-типологических, личностно-профессиональных и деятельностно-процессуальных проявлений профессионализма в функциональные комплексы, обеспечивающие решение задач, связанных с содействием школьнику в познавательном саморазвитии.

Второй механизм связан с управлением регионально-территориальными образовательно-профессиональными учреждениями качеством становления профессионализма педагога начальной школы на всех этапах профессионального маршрута за счет согласования способов и темпов здоровьесберегающей профессионализации учителей, достигших разных уровней продуктивности становления профессионализма.

11. Концепция продуктивного становления профессионализма учителя начальной школы открывает новое направление в педагогической психологииъ становление профессионализма Первого учителя. Областью ее исследования выступает феноменология продуктивного становления профессионализма специалиста в области содействия младшим школьникам в преобразовании общепознавательных действий в элементы познавательного саморазвития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Продуктивное становление профессионализма учителя начальных классов, судя по результатам нашего исследования, сопряжено со значимыми трудностями. Обнаруженные факты подтверждают низкую результативность ведущих показателей труда педагога. Обязательный уровень обученности, требуемый ГОС, достигается учителями за счет «эксплуатации» малоэффективной механической памяти и внешне обусловленных мотивов учения школьников, обеспечивающих результативность познавательных действий только в условиях внешнего контроля. Выявлено, что больше половины выпускников начальной школы «обречено» на преодоление значимых препятствий в познавательном саморазвитии на последующих этапах обучения. Эти обстоятельства снижают возможность их эффективного профессионального самоопределения после окончания школы, а также выступают фактором торможения качества профессиональной подготовки в любой сфере деятельности.

Решить проблему можно, если выяснить сущность особенных психологических закономерностей, вскрывающих механизмы продуктивной саморегуляции (самоуправления) учителем начальной школы качеством становления профессионализма на всех этапах профессиональной биографии.

Категория «профессионализм педагога начальной школы» подвергнута многоаспектному анализу и рассмотрена как полисистемное образование, качество становления которого обусловлено, прежде всего, внутренне детерминированными факторами: индивидно-типологическими, личностно-профессиональными и деятельностно-процессуальными.

Под собственно психологическими закономерностями становления профессионализма учителя рассмотрены объективные устойчивые, повторяющиеся связи и отношения между проявлениями высокоэффективного содействия педагога познавательному саморазвитию школьников и системой объективно-субъективных (индивидно-типологических) и собственно субъективных факторов (личностно-профессиональных и деятельностно-процессуальных) его обусловливающих.

Продуктивное становление профессионализма учителя рассмотрено как процесс восхождения к вершинам зрелости, отраженным в форме педагогического мастерства и личностной самореализации. Таких вершин учитель достигает, когда индивидно-типологические, личностно-профессиональные и субъ-ектно-деятельностные компоненты профессионализма интегрируются в индивидуально выраженные функциональные комплексы, позволяющие принимать ответственные решения, прогнозировать, реализовывать и корректировать качество профессионализации в соответствии с уровнем содействия школьникам в познавательном саморазвитии.

Профессиональная готовность педагога к развитию школьников как субъектов самообразования выделена в качестве психологической основы становления профессионализма. Она позволяет оценивать меру продуктивности исследуемого процесса на отдельных этапах профессионализации посредством анализа совокупности психологических новообразований. Качественные и количественные характеристики такой готовности диагностируются в соответствии с разработанной системой измеряемых критериев.

Особенные психологические закономерности становления профессионализма педагога начальной школы подчиняются действию:

— универсальных закономерностей, объясняющих возрастание продуктивности деятельности профессионалов независимо от специфики труда;

— общих закономерностей, отражающих специфику труда специалистов в области образования.

В основе моделирования иерархии действий особенных психологических закономерностей (базовых и специфических) лежит механизм дифференциации-интеграции состояний и действий субъекта педагогического труда. Базовые закономерности, связанные с действием личностно-профессиональных факторов, выступают как управляющие по отношению к закономерностям, регулирующим нижележащие уровни профессионализации. Они отражают единые (интегрированные) механизмы становления личностно-профессиональных качеств педагогов всех специальностей. Специфические закономерности, связанные с действием действенно-процессуальных факторов отражают отличительные (дифференцированные) основания становления компонентов профессиональной компетентности педагога начальной школы.

Концепция продуктивного становления профессионализма специалистов в области содействия школьникам в преобразовании общепознавательных состояний и действий в познавательное саморазвитие отражает логику действий базовых и специфических психологических закономерностей становления профессионализма педагога на всех этапах профессионализации.

Выявление особенных психологических закономерностей становления профессионализма учителя начальной школы потребовало детального анализа структурно-результирующего критерия, позволяющего оценить меру продуктивности данного процесса и системы субъективных процессуально-функциональных критериев, дающих возможность выявить детерминанты внутренней саморегуляции компонентов профессионализма.

В качестве структурно-результирующего критерия вычленена готовность младших школьников к познавательному саморазвитию в среднем звене школы. Он позволяет объективно дифференцировать любую совокупность учителей по уровням продуктивности деятельности.

Установлено, что механизм циклической творческой дифференциации-интеграции вербальных и графических перцепов на этапе понимания смысла познавательной задачи выполняет сквозную функцию, детерминируя переход от более простых форм самообразовательных действий школьников к более сложным. Характер взаимосвязей, устанавливаемых ребенком в системе фонема-графема в зоне природосообразной перцептивной активности, влияет на качество построения интегрированных, устойчивых вербально-зрительно-кинестетических образов, на количественные, пространственные и временные соотношения объектов и их свойств. Осознание смысловых регуляторов в системе фонема-графема обеспечивает более высокий уровень овладения школьником самообразовательной деятельностью за счет контроля над ней.

Готовность ученика к самоконтролю представляет собой системную самоорганизацию мыслительных актов намеренного понимания строя, схемы, плана единиц содержания ведущих образовательных областей, их интеграцию-дифференциацию в составе конкретного понятия, умение анализировать эффективность его применения в последующем самообразовательном действии.

Структура готовности школьника к познавательному саморазвитию исследована через проявления самоорганизации компонентов когнитивно-коммуникативного, мотивационно-волевого и действенно-практического блоков за счет эффективного самоконтроля и самооценки процессуальных (пооперационных) и результирующих компонентов самообразования. Совершенствование когнитивно-коммуникативного и мотивационно-волевого компонентов соответствующей готовности обеспечивается действием механизмов идентификации и референтной группы. Преобразование действенно-практического опыта подчиняется закону когнитивного диссонанса. Действие выявленных механизмов взаимообусловлено и проводит к эффекту психологического равновесия, согласования самообразовательных состояний и действий школьников.

Качественной характеристикой продуктивности становления профессионализма учителя выступает мера содействия школьнику в познавательном саморазвитии. Детерминантами содействия выступают акты саморегуляции компонентов профессионализма до уровня, обеспечивающего последовательное преобразование образовательной ситуации в ситуацию самообразования ученика. Эффективность преобразования зависит от качества управления учителем механизмом интериоризации-экстериоризации самообразовательных состояний и действий учащихся.

Ориентировочной основой саморегуляции педагогом качества соорганизации ведущих компонентов профессионализма являются данные об уровне готовности младших школьников к познавательному саморазвитию. Причинными основаниями саморегуляции выступает рефлексия проблемных составляющих развития такой готовности в каждом возрастном классе начальной школы. Выделены четыре уровня готовности младших школьников к познавательному саморазвитию: высший (прогрессивно-творческий), высокий (достаточно успешный) — средний (адаптивно-сдерживающий) — минимальный (репродуктивно-тормозящий).

Движение системы целостного становления готовности школьника к познавательному саморазвитию носит закономерный характер и может быть представлено циклически воспроизводимыми этапами зарождения, формирования, функционирования и преобразования качества устанавливаемых взаимоотношений в системе фонема-графема.

На этапе зарождения и формирования (начальный этап) основанием к установлению первичных зависимостей в системе фонема-графема и программирования образца действия в связке говорение — чтение выступает вызревание внутреннего самоопределения относительно целей учения, которое регулирует качество разложения слова на звуки и уровень межанализаторной координации.

На этапе функционирования (средний этап) усложнение взаимосвязей в системе фонема-графема детерминируется развитием самоопределения относительно способов достижения результата, которое соорганизует умения обобщать, наблюдать за речью и анализировать речевой материал в сериях последовательно выполняемых речевых действий.

На этапе преобразования (завершающий этап) совершенствование качества взаимосвязей в системе фонема-графема обеспечивается удержанием локуса контроля на орфографической задаче до ее удовлетворительного решения и графического воплощения.

Система субъективных процессуально-функциональных критериев фиксирует качество связей между достигаемым педагогом уровнем содействия школьнику в познавательном саморазвитии и отдельными проявлениями профессионализма: индивидно-типологическим, личностно-профессиональным, деятельностно-процессуальным. Они рассмотрены как значимые факторы причины), обуславливающие продуктивное становление профессионализма. Личностно-профессиональные компоненты определяют интенциональную сторону становления профессионализма, деятельностно-процессуальные — предметную, индивидуально-типологические — модулирующе-динамическую.

Критерий профессионального здоровья учителя фиксирует качество способности контролировать и регулировать показатели соматического, психического здоровья до уровня, позволяющего вызывать активные состояния потребности школьника в актах самообразования, исходя из конкретной учебной ситуации. К показателям личностно-профессионального критерия отнесены личностные качества учителя, в максимальной степени инициирующие школьника на поиск, анализ, прогнозирование, проявление усложняющихся форм познавательного самообразования, адекватных информационной основе ведущих дисциплин начальной школы. Совокупность показателей деятельностно-процессуального критерия отражает качество компетентности педагога в области решения инвариативной системы педагогических и акмеологических задач разных классов.

Механизм становления профессионализма педагога в пределах 4-летнего образовательного цикла рассмотрен в качестве объяснительной схемы продуктивного развертывания последовательных этапов профессиональной жизни педагога, на каждом из которых он решает комплекс специфических педагогических и акмеологических задач разных классов.

Акмеологическая задача" рассмотрена как результат многоаспектной проблематизации и оценки педагогом качества соорганизации индивидно-типологических, личностно-профессиональных и процессуально-деятельно-стных оснований профессионализма, содействующих разрешению противоречий в становлении эффективных способов самообразовательной деятельности ученика. Такие задачи рассчитаны на выявление актуального и потенциального ресурса профессионализма.

Выделен инвариативный цикл содействия учителем познавательному саморазвитию учащихся. В его основе лежит система педагогических и акмеологических задач (9 блоков) разных классов, необходимых и достаточных для становления ведущих компонентов профессионализма педагога.

Реализация инвариативной системы задач рассмотрена в качестве базиса «акмеологоориентированной системы деятельности» (АСД) учителя, представляющей собой индивидуально выраженный опыт самоконтроля и оценки качества профессионализации на основании объективной диагностики качества готовности школьника к познавательному саморазвитию, принятия ответственных решений об оптимальности содействия ученику в самообразовании, стратегий стимулирования школьников к непрерывному творческому воспроизводству самообразовательных действий.

Выявлению психологических закономерностей становления профессионализма учителей способствовала их предварительная группировка в соответствии с уровнями эффективности содействия школьнику в познавательном саморазвитии. Осуществлено сравнительно-типологическое исследование качества становления профессионализма каждой группы учителей, опосредованное влиянием отдельных субъективных процессуально-функциональных критериев. Проведено сравнительно-аналитическое исследование проявлений высоко-, достаточно-, среднеи малопродуктивной профессиональной деятельности учителей. Высокопродуктивный уровень отражает прогрессивный вектор становления профессионализмадостаточнопродуктивный — достигающийсред-непродуктивный-адаптивныймалопродуктивный-регрессивный.

Это позволило выделить и обобщить факты, раскрывающие содержательные, интенциональные и динамические характеристики высокопродуктивного становления компонентов профессионализма педагога на всех этапах профессионального маршрута. Они были рассмотрены в качестве психологических закономерностей становления профессионализма учителя, что кардинально меняет существующие представления о механизмах (совокупности алгоритмов, технологий и техник) данного процесса.

В исследовании установлено, что становление профессионализма высокопродуктивных учителей обусловлено действием следующих индивиднотипологических показателей: продуктивная самооценка валеологических показателей профессионального здоровья, оптимальная личностная тревожность, совершенствование опыта содействия школьнику в познавательном саморазвитии. Они выступают важными условиями становления профессионализма, т.к. обеспечивают динамичность профессионального самовосстановления при максимально полном сохранении творческого потенциала профессионализма, активизируя готовность к самокоррекции системы содействия познавательному саморазвитию школьника.

Под продуктивной самооценкой понимается такое самоотношение к ва-леологическим составляющим профессионального здоровья, которое стимулирует педагога к эффективному содействию школьникам в познавательном саморазвитии.

Основанием к становлению продуктивной самооценки выступают оптимальная личностная тревожность и совершенствование опыта содействия познавательному саморазвитию школьников в каждом последующем 4-летнем цикле.

Выделены этапы продуктивного становления профессионализма учителя в рамках его профессиональной биографии. Они соотносятся с уровнями развития рефлексивно-перцептивных способностей:

— на этапе ранней педагогической зрелости осуществляется идентификация основных видов взаимосвязей, устанавливаемых детьми в системе фонема — графема, их соизмерение с индивидуальными особенностями перцептивной активности школьников. Области рефлексии педагога связаны с анализом необходимых, но недостаточно выраженных личностно и деятельностно обусловленных проявлений профессионализма, мотивов достижения успехов в обучении школьников, собственными эмоциональными состояниями, соизмерением профессиональных и личностных целей жизнедеятельностина этапе достижения педагогической зрелости происходит согласование между качеством предъявляемых школьникам активных обучающих единиц разной модальности и темпами осмысления взаимосвязей в системе фонемаграфема в процессе понимания смысла учебного задания по разным учебным дисциплинам. Доминантой рефлексии педагога становится образ успешного ученика, полноценно самореализующегося в последующих образовательных подсистемах. Происходит осмысление педагогического саморазвития как фактора профессиональной успешности.

— этап вершинных проявлений педагогической зрелости соотносится с умениями: вычленять проблемные области осознания ребенком соотношений в системе фонема-графемапрогнозировать и корректировать становление эффективных самообразовательных действия у различных контингентов детей. Ведущей областью рефлексии становится качество профессиональной самоэффективностиэтап поздней педагогической зрелости представляет собой сосредоточение компонентов профессионализма на «удержании» и воспроизведении освоенных алгоритмов продуктивного осмысления школьниками соотношений в системе фонема-графема.

В исследовании выделены базовая и специфическая закономерности, позволяющие совершенствовать качество самоуправления педагогом становлением профессионализма и качество управления регионально-территориальными системами процессом профессионализации учителей начальных классов.

Установлена базовая закономерная прямо пропорциональная связь между проявлением высокоэффективного содействия учителя познавательному саморазвитию школьников и уровнем его ответственности за качество отсроченной результативности такого саморазвития.

Выявлено, что продуктивное становление профессионализма подчиняется базовой закономерности взаимодействия ответственности за качество отсроченной результативности познавательного саморазвития школьников и компетентности в области решения инвариативной системы задач. В соответствии с данной закономерностью с ростом внутреннего локус контроля повышается качество решения задач инвариативного цикла. Таким образом, ответственность является наиболее значимым проявлением личностно-профессиональной сферы профессионализма учителя и выступает необходимым фактором, способствующим его становлению.

На основании базовой закономерности обнаруживается важная тенденция продуктивного становления профессионализма. В соответствии с ней ответственность за эффективность познавательного саморазвития учащихся придает становлению профессионализма акмеологическую направленность, т. е. ориентирует учителя на повышение «самоэффективности».

Выделены проявления личностно-профессиональной сферы профессионализма, обуславливающие становление такой ответственности: выраженная потребность в рефлексии качества соорганизации базовых компонентов профессионализма, которая ориентирует область профессиональных интересов на выделение педагогических средств, содействующих становлению глубинных мотивационно-волевых и когнитивно-коммуникативных компонентов готовности школьников к познавательному саморазвитиюоптимальное соотношение проявлений удовлетворенности-неудовлетворенности результатами профессионализации, выступающее фактором, «энер-гезирующим» и направляющим функциональный комплекс профессионализма на решение инвариативной системы педагогических и акмеологических задач;

— продуктивный баланс рационального и интуитивного каналов «эмпатий-ного понимания» (когнитивной оценки) причинно-следственных, иерархических, генетических связей между психическими процессами, состояниями, действиями познавательного саморазвития учеников. Он является основанием для анализа качества рассогласования между реально диагностируемыми проявлениями профессионализма и прогнозируемыми потенциально возможныминаправленность на соизмерение качества педагогической компетентности с определенным этапом профессиональной биографии, обеспечивающая временную целостность его субъективного времени.

Установлена специфическая закономерная прямо пропорциональная связь между проявлением высокоэффективного содействия школьнику в познавательном саморазвитии и качеством решения задач диагностико-проблемного блока в выявленном инвариативном цикле. Доказано, что продуктивное становление профессионализма учителя подчиняется действию закономерности обусловленности качества содействия школьнику в познавательном саморазвитии эффективностью решения задач диагностико-проблемного блока, связанных с выделением причинных звеньев затруднений учащихся при установлении зависимостей в системе фонема-графема.

Выяснено, что уровень решения таких задач, выступает наиболее значимым проявлением деятельностно-процессуальной сферы профессионализма учителя. Решение диагностико-проблемных задач придает становлению профессионализма содержательную определенность, т.к. конкретизирует проблемные области познавательного саморазвития младших школьников.

Выделены деятельностно-процессуальные факторы, регулирующие качество решения диагностико-проблемных задач:

— индивидуализация нормативных требований ГОС в соответствии со спецификой природосообразного познавательного саморазвития учащихся и вычленение области сензитивных познавательных способностей в качестве оснований установления детьми эффективных зависимостей в системе фонема-графема обеспечивает продуктивное решение предварительно-ориентировочных задач инвариативного цикла;

— интенсификация механизмов развития познавательных интересов учащихся, выступающих внутренними активизаторами самообразовательного действия, способствует решению стратегических задач профессионализации;

— ориентация на сложившийся механизм индивидно-личностной совместимости в системе «ученик — родители» позволяет продуктивно решать задачи, связанные с вовлечением родителей школьников в процесс регуляции качества познавательного саморазвития детей;

— оптимальное отстранение от внешнего управления становлением самообразовательного действия школьника, предполагающее саморегуляцию содержательных и динамических составляющих профессионализма в актах содействия ученику в самостоятельном, творческом возобновлению познавательного действия, обеспечивает решение задач согласования и разведения действий учителя и ученика.

Установлено, что ориентация на выделенные психологические закономерности и условия значимо совершенствует становление профессионализма педагога начальной школы на этапах профессиональной подготовки и в системе повышения квалификации.

Выявленные психологические закономерности и условия позволили обозначить механизмы, обеспечивающие интенсификацию профессионализации:

— усиление регулирующей функции ответственности за отсроченную результативность познавательного саморазвития школьников;

— решение задач, связанных с дифференцированием затруднений, возникающих у школьников при освоении самообразовательного действия, а также с выделением доминантных звеньев в таких затруднениях;

— становление продуктивной самооценки валеологических показателей профессионального здоровья.

Обоснована система созидания педагогической компетентности, которая позволяет конкретизировать технологические аспекты продуктивного становления профессионализма. Данная система представляет собой поэтапное согласование гностико-инициирующей, проективно-креативной, конструктивно-стабилизирующей, организаторско-направляющей, коммукативнофасилитирующей и самоконтролирующе-регулирующей компетентностей в едином технологическом цикле до уровня, обеспечивающего профессиональное саморазвитие. Системообразующую функцию выполняет гностико-иниции-рующая компетентность, т.к. в соответствии с установленной закономерностью, она обеспечивает решение задач, связанных с выделением причинных звеньев затруднений учащихся при установлении зависимостей в системе фонема-графема.

Внутренний потенциал созидания педагогической компетентности обеспечивается регулирующей функцией внутреннего локус контроля, продуктивной самооценкой валеологических показателей здоровья, которые берут на себя функцию обеспечения стабильности проявлений профессиональных действий.

Смысловым содержанием созидания компетентности выступает переориентация учебно-познавательной деятельности студента в учебно-педагогическую.

Выделены четыре технологических стадии созидания педагогической компетентности, логически модифицирующиеся в соответствии с целевыми установками начального, базового и конечного этапов профессиональной подготовки. Последовательность реализации стадий рассмотрена в качестве технологического цикла, обеспечивающего количественное и качественное созидание педагогической компетентности:

— стадия подготовительной проблематизации связана с совершенствованием гностико-инициирующей и проективно-креативной компетентностей, обеспечивающих осмысление многомерности, объемности, вариативности, поисковой сущности становления профессионализма, «подтягивании» себя до осознания проблемы содействия школьнику в познавательном саморазвитии как основы «врастания» в профессию;

— стадия адаптации обеспечивает приобщение к ведущим ценностям специальности учителя начальной школы, за счет регулирующей функции орга-низационно-ориентирующей компетентности. Ее компоненты (организационно-мобилизационная, организационно-информационная, организационно-конструктивная и организационно-развивающая) способствуют адаптации студента к усложняющимся средствам и условиям психологической, общедидактической и технологической подготовки;

— стадия индивидуализации предполагает интеграцию организационно-направляющей, коммуникативно-фасилитирующей и конструктивно-стабилизирующей компетентностей, их упорядочивание соразмерно ритмам профессионализации каждого студента. Отмечается проявление акмеолого-ориентированной системы деятельности в соответствии с целевыми установками определенного этапа профессиональной подготовки;

— стадия самоактуализации обеспечивает взаимосвязь технологических циклов созидания компетентностей разных уровней за счет «замыкания» проявлений самоконтрольно-регулирующей компетентности завершенного технологического звена с проявлениями гностико-инициирующей компетентности прогнозируемого. На этой стадии очерчивается смысловое поле созидания компетентности и регулируется механизм его «самовозобновления».

Выявлено, что на стадии предварительной проблематизации созревание когнитивно-инициирующей и проективнокреативной компетентностей обеспечивается формированием системы образов ученика, адекватных идее познавательного саморазвития, придания им максимальной конкретности, актуализацией продуктивной самооценки профессионального здоровья, проектированием акмеграмм профессионального становления. На стадиях адаптации, индивидуализации и самоактуализации происходит поэтапная интеграция организационно-направляющей, конструктивно-стабилизирующей и ко-ммуникативно-фасилитирующей компетентностей. В процессе перехода от одной стадии к другой они изменяют свои состояния, позиции, меняется их соотношение, что обеспечивает их взаимообогащение.

Разработана акмеологоориентированная модель созидания педагогической компетентности будущего учителя. Она позволяет:

— исследовать механизмы становления личностно-профессиональных, деятельностно-процессуальных и индивидно-типологических компонентов профессионализма студентов, достигших разных уровней продуктивности профессиональной подготовки;

— выделять ценностные ориентиры профессионализации, адекватные культурологическим ценностям образования;

— выбирать средства профессионализации, соразмерные духовным потенциям студентов.

Разработана модель управления качеством становления профессионализма будущего учителя. Она дает возможность согласовывать: выбор технологий обучения и воспитания, специфических на каждом из этапов подготовки и для каждой образовательной области, с возможностями и потребностями профессионального становления самих студентов, а также с направлениями научно-методических и научных изысканий преподавателей вузаритмы педагогического самосовершенствования всех субъектов профессионализацииспособы и средства преобразования студентами и преподавателями вуза содержания образовательных программ вуза в ориентиры моделирования акмеологоориентированных систем деятельностистепени самостоятельности и «свободы» в выборе форм самои взаимоконтроля, способов самомониторинга и оценки качества их влияния на профессиональное саморазвитие.

Установлено, что значимым условием созидания педагогической компетентности будущего учителя выступает качество учебно-профессионального сообщества студентов и преподавателей как полисубъектной среды понимания, диалога, сотрудничества, совместного поиска факторов, средств, способов интенсификации познавательного саморазвития субъектов, непосредственно и опосредовано включенных в систему образования младших школьников.

Предложенная система созидания педагогической компетентности выполняет функцию механизма проектирования, реализации и проверки долгосрочных стратегических и краткосрочных тактических программ профессионального становления будущего учителя. Творческое преобразование данной системы в соответствии с конкретной специализацией подготовки будущих учителей начальной школы, реализуемой вузом, выступает условием ускорения динамики становления профессионализма.

Выяснено, что организация системы повышения квалификации педагогов в соответствии с выделенными психологическими закономерностями повышает качество реализации реальных потребностей педагогов разного уровня продуктивности в достижении вершин в области содействия познавательному саморазвитию младших школьников.

Разработана модель и программа акмеологоориентированной переподготовки учителя начальной школы, позволяющая консолидировать информационное образовательное пространство региона, замкнув его на системе подготовки будущего педагога.

Выяснено, что акмеологоориентированное содействие педагогу в становлении профессионализма в рамках системы повышения квалификации представляет собой процесс согласования позиций всех субъектов профессионализации относительно способов регуляции деятельностно-процессуальных, личностно-профессиональных и индивидно-типологических компонентов профессионализма, обеспечивающих его саморазвитие. Содержательной основой согласования выступает анализ накопленного фонда адекватных представлений об искомых результатах становления профессионализма и ценностно-смысловом самоопределении относительно здоровьесберегающего способа профессионализации.

Разработан проект программы акмеологоориентированного становления профессионализма педагога. Он представляет собой результат согласования ее содержательных и организационных единиц с качеством вызревания готовности педагога принимать ответственные решения в области проектирования способов познавательного саморазвития учащихся. Продуктивность становления профессионализма обеспечивается направленностью самомониторинга на выявление качества принятия решений в выборе средств саморегуляции базовых оснований профессионализма, обеспечивающих реализацию здоровьес-берегающих технологий познавательного саморазвития школьников.