Современные процессы совершенствования технологии образования и профессиональной подготовки военных специалистов

альностях и планирования объема их подготовки в вузах. Поэтому бакалавриат в системе подготовки офицерских кадров может рассматриваться как промежуточная ступень к дипломированному специалисту или магистру.

Офицеры — выпускники военных вузов должны иметь возможность продолжить обучение в аспирантурах, адъюнктурах и докторантурах. В настоящее время имеется достаточно хорошо развитая сеть аспирантур, адъюнктур и докторантур при ведущих военных вузах.

В интересах обеспечения постоянного профессионального роста офицерского состава должна быть создана система их непрерывного образования. Эта система может формироваться на основе образовательных порталов дистанционного образования как военных, так и гражданских высших учебных заведений, факультетов повышения квалификации, курсов дистанционного образования, профессиональной уче—бы на базе локальных образовательных порталов, самостоятельного образование с помощью глобальной компьютерной сети Интернет.

В Законе Российской Федерации «О воинской обязанности и военной службе» ст. 31, п. 6 сказано, что учебные программы образовательных учреждений профессионального образования должны предусматривать обучение курсантов гражданским специальностям, перечень которых утвержден правительством Российской Федерации. Исходя из этого, вторым ключевым вопросом концептуального подхода нового этапа подготовки офицерских кадров становятся: определение направлений и специальностей, по которым будет организован образовательный процесс в военных вузахпредъявление повышенных требований к содержанию и уровню подготовки выпускников по направлениям и специальностям.

В решении этого вопроса военные вузы должны руководствоваться ГОС ВО, Классификатором направлений и специальностей высшего профессионального образования (утвержден приказом Госкомвуза от 05.03.94 г. N 180), а также Государственными требованиями к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по каждому конкретному направлению или специальности.

Для придания военно-профессиональной направленности разрабатываемым образовательным программам военные вузы могут воспользоваться правами, которые предоставлены высшим учебным заведениям в ГОС ВО. В этих же целях может быть использован бюджет учебного времени, выделяемый на дисциплины по выбору обучаемого. Реализация ГОС ВО в системе высшего военного образования позволит решить вопрос интеграции отечественной военной школы в Российскую и мировую вузовскую систему и академическое сообщество, развертывания эффективных интеллектуальных коммуникаций, правда, с определенными ограничениями в части, касающейся государственных и военных секретов.

На новый более высокий уровень следует поднять гуманизацию военного образования. Цикл гуманитарных и социально-экономических дисциплин в военных вузах должен быть направлен на подготовку выпускника к правильному восприятию окружающей действительности, адекватному реагированию на происходящие процессы в обществе, пониманию политики государства. В основу воспитания курсантов и слушателей должны быть положены формирование у них верности Отечеству и воинскому долгу, высоких боевых, морально-психологических и командирских качеств, всесторонняя подготовка к самостоятельной профессиональной деятельности. В процессе воспитания необходимо использовать лучшие традиции русского офицерства, славная история нашего Отечества.

Следует отметить, что за последние два-три года уже существенно изменился статус курсанта в военном вузе. Начиная со второго курса, с курсантами заключается контракт на дальнейшее их обучение в вузе и на пять лет службы после его окончания. В некоторых военных вузах курсантам, успешно осваивающим учебную программу, после четвертого курса присваивается первое офицерское звание младший лейтенант и они переходят в разряд слушателей. Курсантам третьего и последующих курсов предоставлено право после учебных занятий и самостоятельной работы находиться вне расположения вуза и проживать в общежитии или на квартире. Успешно осваивающим учебную программу присуждаются именные стипендии. В зависимости от результатов учебного труда дифференцируется денежное довольствие (ранее этого не было) и т. д.

Известно, что качественный уровень офицеров — выпускников высших военных учебных заведений в значительной степени зависит от потенциальных возможностей молодежи, вновь зачисленной на учебу. В этой связи большую роль будет играть целенаправленная профориентационная работа по привлечению молодежи на учебу в военно-учебные заведения и их подготовке к поступлению в вузы.

Реализация новых концептуальных подходов в подготовке офицерских кадров позволит повысить интеллектуальный и профессиональный уровень офицерского состава и привести его в соответствие с социально-экономическими и политическими изменениями в нашем обществе, с новой военной доктриной. Однако для реализации этих целей было бы целесообразно: поднять престиж военной службы, сформировать соответствующее общественное мнение вокруг защитника Отечества, повысить уважения к тому, что является и костяком армии — к офицерскому составу. На это необходимо направить средства массовой информации, культуру и искусство. Тогда значительно улучшится качественный потенциал среди абитуриентов высших военных учебных заведений.

Глава 2.

Современные методы и формы оптимизации структуры военного образования.

2.1 Использование моделей и методов принятия решений в сфере военного образования.

В современной практике совершенствования структуры военного образовательного процесса все чаще применяются методы и модели проектного управления как основа комплексного подхода к организации управления в различных областях социально-экономической активности. Это обусловлено объективными тенденциями в глобальной реструктуризации множества общественных институтов.

• Принцип концентрации производственноэкономического потенциала уступил место принципу сосредоточения на развитии собственного потенциала военной организации. Крупные институциональные военные организации, каковы являются военные учебные заведения постепенно замещаются гибкими сетевыми структурами. Поэтому образовательная деятельность всё больше превращается в комплекс работ со сложной структурой используемых ресурсов, сложной организационной топологией, сильной функциональной зависимостью от времени и огромной стоимостью выполняемых образовательных проектов.

Естественно это привело к развитию нового направления в образовательном процессе — управление проектами. В центре внимания этого направления находятся вопросы планирования, организации, контроля и регулирования хода выполнения проектов, организации материально-технического, финансового и кадрового обеспечения образовательных военных проектов, оценки различных вариантов их реализации.

Объект управления, который можно представить в виде образовательного проекта, отличает возможность его перспективного развертывания, т. е. возможность прогноза его состояния в будущем. Любая деятельность в процессе реализации проекта выполняется в течение определенного периода времени и связана с затратами определенных финансовых, материальных и трудовых ресурсов.

Поэтому, объектом проектного управления принято считать особым образом организованный комплекс работ, направленных на решение определенной задачи или достижение определенной цели, выполнение которых ограничено во времени, а также связано с потреблением конкретных финансовых, материальных и трудовых ресурсов. При этом под «работой» понимается элементарная, неделимая часть действий, относящихся к данному комплексу.

Элементарность работы — понятие условное и относительное. То, что нецелесообразно делить в одной системе действий, полезно разукрупнять в другой. Эта элементарная «работа» в данном случае неделима, так как остаются неизменными ее факторы — исполнитель, предмет и объект действия. Но, как только мы начинаем рассматривать исполнение этой работы как отдельную задачу, она сама превращается в комплекс.

Однако если задача возникает регулярно, а ее решение превращается в рутинную деятельность, доведенную до автоматизма, то нет никакого особого смысла каждый раз, приступая к ее решению, рассматривать и моделировать ее сложную структуру. Результат известен заранее и время, потраченное на планирование, будет просто потеряно. Поэтому объектом проектного управления является, как правило, комплекс взаимосвязанных работ, направленных на решение некоторой исходной задачи.

Если в конце пятидесятых годов, на заре зарождения проектного управления, в качестве объектов такого управления выступали исключительно научно-исследовательские и опытно-конструкторские программы, то в наши дни проектное управление пора применять в области разработки новых образовательных проектов и для контроля за ходом выполнения уже разработанных образовательных проектов, учебные задания в составе которых подвергаются переработке и корректировке, что делает невозможным применение рутинных процедур контроля за выполнением учебных планов.

Цели образовательного проекта являются системообразующим фактором обучения. Каковы цели, таково и обучение, таковы и результаты. Ключевыми элементами системы являются определение образовательных целей и последующая организация всех ресурсов, отвечающих этим целям. Отсюда и следует принимаемое в рамках технологического подхода к образованию, императивное требование к диагно-стичности целей.

Всякая диагностируемая локальная цель либо операциональна, то есть является учебной задачей, либо может быть представлена последовательностью операционально выраженных локальных целей, то есть последовательностью учебных задач.

Управление образовательными проектами требует разработки соответствующих моделей и методов. Для описания, анализа и оптимизации процессов создания новых или подвергнутых определенной модернизации образовательных проектов наиболее подходящими оказались сетевые модели, представляющие разновидность ориентированных графов.

Таким образом, образовательный проект и его структура образуется из трех типов элементов (в отличие от структуры сетевой модели, где только два типа элементов): событий — моментов времени, когда происходит начало или окончание выполнения какого-либо учебного задания (работы в процессе создания нового образовательного проекта) — учебных заданий (работ) — неделимых частей комплекса действий, необходимых для решения некоторой задачи профессионального образованияфиктивных заданий (работ) — условных элементов структуры сетевого графика, используемых исключительно для указания логической связи отдельных событий.

Так, каждое событие, включаемое в сетевой график, должно быть полно, четко и всесторонне определено, его формулировка должна включать результат всех непосредственно предшествующих ему учебных заданий (или работ при создании нового образовательного проекта). И пока не выполнены все учебные задания, непосредственно предшествующие данному событию, не может наступить и само событие, а, следовательно, не может быть начата ни одна из работ, непосредственно следующих за ним. Более того, если то или иное событие наступило, то это означает, что может быть немедленно и реально начато выполнение учебного задания, следующего за ним. Если же по какой-либо причине хотя бы одна из таких работ не может быть начата, следовательно, нельзя считать данное событие наступившим.

Управление образовательными проектами требует разработки соответствующих моделей и методов. Для описания, анализа и оптимизации процессов создания новых или подвергнутых определенной модернизации образовательных проектов наиболее подходящими оказались сетевые модели, представляющие разновидность ориентированных графов.

Самый продолжительный из всех полных путей называется критическим путем сетевой модели нового образовательного проекта. Таким образом, продолжительность критического пути равна сумме продолжительностей выполнения всех учебных заданий, составляющих этот путь.

Учебные задания, лежащие на критическом пути, называются критическими работами, а события — критическими событиями. Уже одного определения критического пути сетевой модели проекта достаточно для организации управления всем комплексом учебных заданий, входящих в образовательный проект. Жестко контролируя календарные сроки выполнения критических работ, можно в итоге избежать потерь. У учебных заданий, не находящихся на критическом пути, как правило, имеются резервы времени, позволяющие на некоторое время откладывать их выполнение, если это необходимо.

Если размеры сетевого графика невелики, то его временные параметры и критический путь могут быть найдены путем непосредственного рассмотрения графика вершина за вершиной. Но, естественно, по мере увеличения масштабов модели вероятность появления ошибки в расчетах будет возрастать в геометрической прогрессии. Поэтому, даже при небольших размерах модели целесообразно воспользоваться одним из наиболее подходящих алгоритмических методов расчета, позволяющих подойти к этой задаче формально.

Самыми распространенными методами расчета временных параметров сетевой модели являются табличный и матричный. Поэтому, даже если исходная информация по сетевой модели представлена в виде сетевого графика или временной диаграммы, приступая к анализу, ее следует привести к табличной либо матричной форме.

В реальной жизни очень часто приходится сталкиваться с ситуациями, когда продолжительность выполнения учебных заданий в рамках нового образовательного проекта не может быть определена точно, а лишь приблизительно. В принципе, могут иметь место два случая: 1) либо учебные задания не являются новыми, и мы знаем приблизительно закон распределения продолжительности выполнения каждой их них, 2) либо эти учебные задания совершенно новые для нас, и закон распределения продолжительности их выполнения нам пока неизвестен.

Во втором случае для оценки продолжительности любой работы мы будем вынуждены оценивать его ожидаемое время и результаты.

Несмотря на то, что потребление ресурсов само по себе находит отражение в стоимости как отдельных учебных работ, составляющих новый образовательный проект, так и в стоимости проекта в целом, на практике повсеместно приходится сталкиваться с ситуацией, когда потребность в том или ином виде физического ресурса в конкретный момент времени превышает имеющиеся возможности его обеспечения. Такие ситуации возникают в силу ряда причин.

Стремление сократить время выполнения работы приводит к неправильному решению в отношении выделяемых на нее ресурсов. Это — достаточно тривиальная ситуация, как правило, обусловленная невнимательным отношением к ограничениям по проекту. Нельзя назначить на выполнение работы, скажем, трех исполнителей, если в наличии только два. Этого можно избежать при использовании компьютерных систем поддержки проектного управления, в которых запрограммирована процедура проверки на непротиворечивость условий проекта.

Другое дело, когда для каждой в отдельности взятой работы проекта, условия соответствия ограничениям по ресурсам соблюдены, но топология сетевой модели проекта диктует необходимость параллельного выполнения нескольких работ, предусматривающих использование одинаковых ресурсов. Это приводит к соответствующему увеличению суммарной потребности в них в определенные моменты времени. Возникает конфликтная ситуация, в результате которой в рассматриваемый момент времени потребность в ресурсах превышает возможности, а значит для какой-то из работ оказывается невозможным осуществить выполнение так, как это предполагается текущим планом. Данная ситуация, как правило, становится предметом тщательного анализа, поскольку требует своего разрешения на' стадии планирования проекта.

Конфликт должен и может быть разрешен с помощью перепланирования образовательного проекта. Целью перепланирования должно быть либо максимальное сокращение перерасхода ресурсов без увеличения общего времени выполнения проекта, либо приведение потребности в ресурсах в соответствие с установленными ограничениями, либо комбинация этих двух целей. В любом случае речь идет о сглаживании потребности в ресурсах. Но в первом случае предполагается, что имеются четкие ограничения «по горизонтали», т. е. по срокам осуществления проекта. Во втором случаечто имеются четкие ограничения «по вертикали», т. е. по суммарной потребности в ресурсах, а в третьем случае — что имеются четкие установки относительно общей стоимости проекта, а именно, что она должна быть минимальна.

Общие принципы сглаживания потребности в ресурсах очень просты.

Первый принцип исходит из того, что, как правило, многие из параллельно запланированных работ, требующих одних и тех же ресурсов, имеют резервы времени их выполнения, предполагающие, что их осуществление может быть отложено на некоторое время безо всякого влияния на общую продолжительность выполнения всего проекта в целом. Поэтому, распараллеливание работ приводит к сглаживанию потребности в ресурсах (принцип распараллеливания).

Второй принцип исходит из того, что продолжительность выполнения некоторых работ зависит от объема выделяемых для них ресурсов. Поэтому, если у таких работ имеются также и резервы времени, то можно безболезненно для проекта в целом пойти на снижение интенсивности выполнения этих работ, что приведет к сглаживанию потребности (принцип снижения интенсивности работ).

Применение этих двух принципов необязательно обеспечит приведение суммарной потребности в ресурсах в соответствие с установленными ограничениями. Иными словами, чтобы удовлетворить эти установленные ограничения, может потребоваться увеличение общих сроков выполнения проекта. Это увеличение может быть оправдано в том случае, когда стоимость «удлинения» продолжительности проекта окажется меньше стоимости «превышения лимита» ресурса.

На практике из-за того, что при построении сетевых моделей проектов изначально невозможно учесть все ограничения по ресурсам, времени и стоимости, очень часто приходится сталкиваться с ситуацией, что полученный в конце концов календарный план проекта нельзя считать удовлетворительным именно из-за того, что в отдельные периоды времени требуется привлечение гораздо больших ресурсов, чем на самом деле может быть выделено. Тогда возникает необходимость в решении задачи изменения опорного календартизации — планирование результатов обучения в виде систем конкретных профессиональных навыков и умений, выраженных через определенные задачи и профессиональные навыки.

2.2 Образовательные технологии, как инструмент деятельности преподавателя в системе военной подготовки.

Сегодня в Вооруженных Силах РФ военное образование строится с позиции новой парадигмы. Конечная цель военно-педагогического процесса в войсках — подготовка военнослужащих образованных, воспитанных, с высоким уровнем общей и профессиональной культуры, интеллектуального развития, конкурентоспособности к активной профессиональной и социальной деятельности.

При необходимости решения этих задач особенно остро воспринимаются методологические просчеты, допускаемые в проектировании и осуществлении психолого-педагогической подготовки и повышения квалификации профессорско-преподавательского состава через военные академии, курсы повышения квалификации, аспирантуру, докторантуру, с ориентацией только на предметную область знаний.

Уровень подготовки военных специалистов в новых условиях, не может осуществляться только посредством технической политики. Усиление ориентации на формирование личности военного специалиста, его личностного потенциала — объективная необходимость обновляемого высшего военного образования. тизации — планирование результатов обучения в виде систем конкретных профессиональных навыков и умений, выраженных через определенные задачи и профессиональные навыки.

2.2 Образовательные технологии, как инструмент деятельности преподавателя в системе военной подготовки.

Сегодня в Вооруженных Силах РФ военное образование строится с позиции новой парадигмы. Конечная цель военно-педагогического процесса в войсках — подготовка военнослужащих образованных, воспитанных, с высоким уровнем общей и профессиональной культуры, интеллектуального развития, конкурентоспособности к активной профессиональной и социальной деятельности.

При необходимости решения этих задач особенно остро воспринимаются методологические просчеты, допускаемые в проектировании и осуществлении психолого-педагогической подготовки и повышения квалификации профессорско-преподавательского состава через военные академии, курсы повышения квалификации, аспирантуру, докторантуру, с ориентацией только на предметную область знаний.

Уровень подготовки военных специалистов в новых условиях, не может осуществляться только посредством технической политики. Усиление ориентации на формирование личности военного специалиста, его личностного потенциала — объективная необходимость обновляемого высшего военного образования.

Вполне очевидно, что в свете нового социального заказа, необходимо разработать теоретические и методические основы проектирования новых образовательных технологий и формирования содержания психолого-педагогической подготовки преподавателя высшей военной школы.

Главная цель проектирования — обеспечить соответствие содержания профессионально-педагогической подготовки преподавательских кадров, происходящим изменениям и новым перспективам, приоритетам военно-технического, экономического и социального развития.

Прежде всего, проект формируется с точки зрения того, каким должно быть содержание дополнительной психолого-педагогической подготовки преподавателя в системе сложившихся тенденций. В этом случае содержание как бы динамично проецируется в будущее.

Достигается это путем экстраполяции, опирающейся на вскрытые основные тенденции, закономерности развития образовательных технологий в прошлом и настоящем и использование этих закономерностей для прогноза развития технологий в будущем. Основная слабость экстраполяционного подхода в том, что прогнозы выражают объективный характер уже известных тенденций, когда процессы идут «своим чередом», без активного вмешательства со стороны.

Другой подход в проектировании предполагает построение модели подготовки преподавателя независимо от сложившихся в прошлом и настоящем тенденций развития образовательных процессов.

Проектирование осуществляется в три этапа: определение и обоснование целей проектирования, предпроектный анализ военно-профессиональной деятельности и проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки на уровне системы. В результате такого проектного подхода будет очерчено поле профессионально-педагогической деятельности преподавателя военного вуза, основные технологические приемы его деятельности и образовательно-воспитательные задачи, решаемые им.

Модель профессионально-педагогической деятельности является основой проектирования целостного содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя: выбора образовательной технологии, комплекса учебных дисциплин, модулей к ним, практических полевых занятий, учений, войсковой стажировки, курсового и дипломного проектирования.

Такой проектный подход позволит усилить методологическую составляющую педагогической деятельности. Это весьма важно, поскольку в современных условиях система военного образования должна сойти с экстенсивного пути подготовки военных кадров и стать на интенсивный путь. А это значит, что доминирующей должна стать методологическая, а не кодирующая, как сейчас, педагогика. Основные усилия должны быть направлены на решение задачи «научить учиться самостоятельно», поскольку за период службы военному специалисту уже сейчас приходится переучиваться минимум три раза.

Следует учесть, что безвозвратно ушли времена, когда страна могла не считаться с затратами на подготовку военного специалиста, когда из 25 лет службы до 12 лет уходили на обучение военному делу и переучивание на новую технику. Система военного образования и военно-учебные заведения вынуждены существовать в условиях крайне ограниченных ресурсов, выделенных государством на их содержание. Оно уже сейчас не в состоянии содержать на должном уровне существующую сеть военно-учебных заведений и финансировать подготовку большой части военных кадров.

С сожалением приходится констатировать, что у нас нет механизмов оценки эффективности и качества подготовки военного специалиста, а также определения затрат на его подготовку. Нет федерального органа, в полной мере ответственного за управление образовательными технологиями, состояние военного образования, за качество подготовки военных кадров, эффективность использования выделенных на это ресурсов. Поэтому развитие и выбор образовательных технологий до сих пор является объектом творчества военных педагогов.

Образовательная технология — это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижения прогнозируемого и диагностируемого результата в изменяющихся условиях образовательно-воспитательного процесса.

Существуют три подхода к определению понятия «образовательная технология» :

1. «Систематический метод планирования, применения, оценивания всего процесса обучения и усвоения знания путём учёта человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования» ;

2. Решение дидактических проблем в русле управления учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться чёткому описанию и определению;

3. Выявление принципов и разработка приёмов оптимизации образовательного процесса путём анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, с помощью конструирования и применения приёмов и материалов, а также посредством применяемых методов.

В качестве критериев того, что деятельность преподавателя протекает на технологическом уровне, могут быть выделены следующие: наличие четко и диагностично заданной цели, т. е. корректно измеряемого представления о предполагаемых результатах обучения, о понятиях на которых строится методика обучения, о педагогических операциях и процедурах. Наконец, о предполагаемой деятельности студентов как ожидаемого результата обучения, способов диагностики достижения этой цели. Представление изучаемого содержания в виде системы познавательных и практических задач, ориентировочной основы и способов их решенияналичие достаточно жесткой последовательности, логики, определенных этапов усвоения темы (материала, набора профессиональных функций и т. п.)-указание способов взаимодействия участников учебного процесса на каждом этапе (преподавателя и студентов, студентов друг с другом), а также их взаимодействия с информационной техникой (компьютером, видеосистемой и т. п.) мотивационное обеспечение деятельности преподавателя и студентов, основанное на реализации их личностных функций в этом процессе (свободный выбор, креативность, состязательность, жизненный и профессиональный смысл) — указание границ алгоритмической и творческой деятельности преподавателя, допустимого отступления от единообразных правилприменение в учебном процессе новейших средств и способов переработки.

Образовательные технологии, как конкретные инструменты деятельности преподавателя, могут отличаться одна от другой многими параметрами. В их числе и широта применения к преподаванию различных предметов. По этому признаку среди технологий обучения можно выделить: а) универсальные, то есть пригодные для преподавания почти любого предметаб) ограниченные (локальные), для преподавания нескольких предметовв) специфические — для одного-двух предметов или лишь отдельных тем и даже фрагментов тем одного предмета.

Можно заметить, что технологии класса «традиционные методики» в большинстве своём являются специфическими, модульно-блочные технологии относятся к ограниченным, цельноблочные иинтегральные универсальны. Однако категоричным это утверждение не является, поскольку есть немало исключений.

Ведущий компонент предметного содержания (научные знания, способы деятельности или ценностные ориентации) может существенным образом влиять на образовательную технологию, делая её ограниченной или специфической. Учебный процесс в целом включает не только содержание обучения с его компонентами, но и процессуальную сторону, в которую входят технологические элементы, в частности, методы и организационные формы. Это позволяет построить в некотором приближении модель образовательного процесса, которую потом можно уточнить.

• В современных условиях основной единицей образовательного процесса больше не является урок. Эта функция переходит к блоку уроков, охватывающему полностью относительно крупную тему, более или менее очерченную в программе учебного предмета. Существенной чертой технологии обучения является воспроизводимость обучающего цикла, то есть возможность его повторения любым преподавателем. Цикл обучения содержит следующие моменты: установление целей обученияпредварительная оценка уровня профессиональностиобучение, совокупность учебных процедур и корректировка согласно результатам обратной связиитоговая оценка результатов и постановка новых целей.

Учебный процесс приобретает в этом случае модульный характер: складывается из блоков-модулей, каждый из которых представляет цикл обучения по теме.

Обратная связь, объективный контроль знаний — существенная черта технологии обучения. По тому, как устроен блок уроков, и можно различать конкретные образовательные технологии.

Другими различающими параметрами могут служить: а) применяемые модели обучения, б) профили и уровни, на работу с которыми рассчитана данная технология, в) организация управления деятельностью учеников, г) развивающий эффект.

Образовательный процесс характеризуется временными рамками, единицей которых является учебный период — промежуток времени, в течение которого достигаются определённые цели обучения, проходятся все этапы схемы деятельности по присвоению новой информации. Минимальным учебным периодом является урок.

Одним из сущностных элементов, описывающих образовательную технологию, является учебный период, представляющий минимальную единицу времени учебного процесса, обладающую свойствами целого. Это может быть урок в так называемой «традиционной методике». Это может быть группа уроков — цикл или модуль, имеющий свою внутреннюю структуру и функции.

Для изучения темы учебного курса строится блок из нескольких модулей. В таком случае можно говорить о цик-лоблочных или модульно-блочных технологиях. Наконец, это может быть блок уроков — вся совокупность уроков в некоторых системах непрерывного образования, ориентированных на изучение относительно автономной темы учебного курса. Блок также имеет свою внутреннюю структуру, причём структурная сложность блока может оказаться довольно высокой. Такие технологии называются цельноблочными.

Развитие образовательных технологий в последние десятилетия идёт в направлении увеличения минимальной единицы учебного процесса, а в случае непрерывного образования и в направлении установления регулируемой длительности учебного процесса в целом. Первое поколение образовательных технологий основывалось на традиционных методиках. Эти технологии имеют основной единицей учебного процесса урок, поэтому их можно было бы назвать урочно-блочными, подчёркивая при этом, что блок состоит из отдельных уроков, каждый из которых является вполне логически завершённой единицей. Технологии этого поколения чаще всего фрагментарны, охватывают не весь образовательный процесс, а его часть, не все цели, а некоторое подмножество их.

Традиционное обучение носит преимущественно репродуктивный характер. Работа преподавателя ориентирована прежде всего на сообщение знаний и способов действий, которые передаются учащимся в готовом виде.

Тем самым в управлении учебным процессом преобладали фронтальные формы организации занятий. Этим облегчалось управление и усиливался информационный аспект обучения, но психологический аспект (развитие личности) недопустимо редуцировался, выносился за пределы занятий по профессиональной подготовке на дополнительные или тренировочные занятия.

Делавшиеся попытки внедрить программированное или проблемное обучение большей частью проваливались, и одна из основных причин этих неудач — мелкая структура учебного процесса. Она приводила к невозможности включать в обучение задачи, требующие относительно длительной работы над ними в случае проблемного метода. Но знания усваиваются системнее, прочнее и быстрее, если они предъявляются учащемуся сразу крупным блоком во всей системе внутренних и внешних связей. При этом укрупнённая дидактическая единица определяется не объёмом одновременно выдаваемой информации, а именно наличием связей.

Следующим шагом этого развития оказались модульно-блочные системы, ставшие образовательными технологиями второго и третьего поколений. Минимальной единицей учебного процесса в модульно-блочных технологиях является не урок, а цикл уроков или, в других терминах, модуль. Каждый цикл в этой технологии является своего рода мини-блоком и имеет жёстко определённую структуру.

Следующим шагом технологического развития в этом направлении оказались цельноблочные технологии, обязанные своим названием тому, что в качестве минимальной единицы учебного процесса в них служит сам блок уроков. Наиболее выраженный представитель этой группы технологий — лекционно-семинарская система.

Структура блока уроков в таких технологиях довольно проста. В начале блока учащимся выдаётся всё содержание материала темы во всей системе внутренних и внешних связей, сопровождающееся примерами, историческими справками и образцами способов деятельности. Обычно это делается в форме лекции, после которой следует объёмная группа уроков, направленных на закрепление материала, отработку решения задач. В цельно-блочных технологиях спектр методов обучения оказывается более широким, чем в модульно-блочных технологиях.

Дальнейшим развитием лекционно-семинарской системы в системе военного образования может и должен стать «Метод проектов» как технология четвёртого поколения.

Модели технологизации и управления разработками образовательных проектов не отменяют личностноориенти-рованного подхода в системе военного образования, дополняют его с учетом реалий сложившейся обстановки в стране. В условиях, когда образование стало всеобщим, а профессия преподавателя массовой, уповать только на индивидуальное мастерство педагога уже нельзя.

Технологизация позволяет гарантировать достижение некоторого нижнего порога качества образования при неоднородном уровне профессиональной подготовки педагогов. Этим обусловлена актуальность непрерывной технологической переподготовки работников системы военного образования.

Понятие «образовательная технология» стало ныне настолько важным, что незнание его рассматривается как признак профессиональной некомпетентности для преподавателей и управленцев. Но при этом педагог должен стать создателем своей неповторимой методики обучения, базирующейся на той или иной технологии.

Наконец, образовательная технология, как и практически все социальные технологии человеческой деятельности, в отличие от «технических», неизбежно содержат принципиально не алгоритмизуемые элементы, связанные с аффективной стороной обучения, а также с интуицией и коммуникативными навыками педагога.

Технология — это педагогическая деятельность, максимально реализующая в себе законы обучения, воспитания и развития личности и потому обеспечивающая ее конечные результаты. Всякая деятельность в области профессионального обучения и воспитания также является деятельностью по присвоению новой информации. Выступая как продукт деятельности, знания являются в то же время основной формой роста профессионального уровня обучаемого, а само познание выступает в качестве одной из сторон социальной практики в формировании личности обучаемого.

Это свидетельствует о комплексной природе образовательного процесса, что в свою очередь требует комплексного подхода к построению и управлению технологией обучения.

2.3 Управление процессом и технологией непрерывного военного образования.

Старая идея непрерывности образования была заново «открыта», по-новому интерпретирована и обогащена в эпоху необычайно быстрых научно-технических, социокультурных и экономических перемен, начавшихся в мире после окончания второй мировой войны.

Первоначально непрерывное образование по существу рассматривалось в качестве средства ликвидации недостатков в подготовке взрослых людей, вызванных отсевом из массовой школы, неравными образовательными возможностями различных социальных групп и классов, неравномерным распределением культурных ценностей в обществе и т. д.

Отсюда преимущественно профессиональная направленность образования (при признании определенной роли и общеобразовательных знаний), его «школяризация», то есть ограничение его рамок формальными образовательными институтами повышения квалификации.

На современном этапе развития общества непрерывное образование взрослых выступает как стадийный, целостный пожизненный процесс. Эту особенность образования индийский социолог П. Шукла выразил следующим образом. «06разование больше не может рассматриваться как подготовка к жизни. Оно само — часть жизни» .

Важность включенности взрослых в образовательную деятельность подчеркивают все исследователи, изучающие это явление. Наиболее четко их позицию сформулировал английский исследователь Ф. Джессап. «Если временной перерыв в образовании естественен, то окончательное его прекращение равносильно ампутации мышления. По мнению многих исследователей, подлинное образование только и должно начаться после получения диплома. .

Но распределение образовательной деятельности на протяжении всей жизни сама по себе еще не делает ее целенаправленным фактором развития личности. Непрерывность образования как фактор развития личности не сводится к механическому соединению этапов (дошкольное, школьное, вузовское, последипломное и т. а формируется проблемной ситуацией. В ее подоснове лежит «столкновение» расширяющихся под влиянием образования возможностей выбора с нестандартностью жизненных условий людей на разных этапах их деятельности, в разных социально-профессиональных группах.

Профессионал становится субъектом образовательной деятельности тогда, когда осознает необходимость в пополнении знаний, в приобщении к культуре. Это осознание обусловлено в первую очередь его потребностями. Развивающий, личностный эффект непрерывного образования прямо связан с формированием целостного характера жизнедеятельности, в котором сочетание труда и обучения выступает условием качественного преобразования и совершенствования личности, ее перехода на более высокий и более масштабный уровень мировоззренческих позиций, самостоятельного поиска путей самосовершенствования, постоянного углубления и расширения связей с миром.

На первых этапах становления непрерывное образование взрослых было призвано решать прежде всего профессионально-компенсаторные задачи. Подобная направленность приводила к тому, что общеобразовательные знания рассматривались лишб> как основа для профессиональной подготовки.

Между тем современный динамично изменяющийся мир ставит перед человечеством и каждым человеком ряд глобальных проблем (экологических, этнических, антропологических, социально-политических, экономических и т. д.), решение которых не может быть осуществлено с помощью чисто профессионального мышления.

Более того. Профессиональный взгляд на окружающее, достижения современной науки и техники делают человека опасным Для самого себя. Поэтому профессиональное образование при всей своей ценности не избавляет общество от опасности декультурации. Вместе с тем сложившаяся направленность общего образования также далека от реализации провозглашенных гуманистических принципов, а введенные в систему высшего образования общеобразовательные курсы зачастую носят чисто информационный характер.

Потребность в усилении ценностной направленности образования на всех этапах жизни человека, во всех образовательных системах может быть реализована: путем организации системы информального образованияза счет преодоления обособленности предметов и наук, обеспечения их системной целостности, объединения вокруг проблем Человекачерез отбор информации, нацеленной на личностное развитиепутем формирования самостоятельности и критичности мышления, необходимого для творческого восприятия окружающего мира.

Непрерывное образование в форме информального образования, приобретая гуманистическую направленность, становится мощным импульсом развития личности.

Информалъное образование — один из действенных каналов подключения безграничного образовательного потенциала общества к системе непрерывного. Эту сферу образования по существу взрослый творит для себя сам, то есть образовательные потенциалы общества он превращает в действенные факторы своего развития.

Образование, полученное вне формальных институтов, максимально приближено к нуждам взрослых и общества. Сопутствуя человеку на протяжении всей жизни, оно формирует систему ценностей, круг отношений.

Формальные институты непрерывного образования должны взаимно дополнять друг друга и расширять возможности удовлетворять потребности взрослых в непрерывном повышении квалификации сфере образования. При этом определяющую роль играет формальное, базовое образование. Его эффективность измеряется тем, в какой мере оно обеспечивает готовность личности к последипломному непрерывному образованию.

Так создаются предпосылки формирования целостной системы, призванной обеспечить и развить пожизненную учебную активность взрослых как фактора и компонента личностного эффекта социализации и повышения квалификации. Но в этой системе связь между формальным и вне-формальным образованием должна укрепляться как за счет создания условий для развития неформального и информаль-ного образования, так и путем обновления традиционных форм обучения.

На каждом этапе жизнедеятельности соотношение между формами организации образования меняется. По мере перехода от одного этапа взрослости к другому возрастает роль неформальных и информальных видов непрерывного образования.

Рассмотрим организационные формы непрерывного образования. На первый взгляд может показаться, что форма организации непрерывного образования — предмет сугубо педагогического (или андрагогического) исследования и потому она не имеет прямого отношения к проблемам социализации. На самом же деле это далеко не так.

Все формы организации образования взрослых обладают социализирующими возможностями. Но их. развивающий потенциал различен и определяется тем, в какой степени они приобщают взрослых к знаниях на добровольной основе, быстро реагируют на пожелания и изменения потребностей, позволяют проявить свободу и самостоятельность, обеспечивают духовную общность людей. В наибольшей степени этим качествам соответствует рекуррентное образование, то есть возвращение взрослых к систематической учебной деятельности после более или менее длительного перерыва.

Практика накопила достаточно много различных моделей «возобновляемого» образования. Одна из наиболее распространенных и традиционных — систематически проводимое повышение квалификации, специалистов, когда учеба на время становится ведущим видом деятельности.

Отличительная особенность модели «возобновляемого» образования заключается в том, что образование «слилось» с жизнью. Социализирующий смысл подобным образом организованной жизнедеятельности заключается в формировании социально-профессиональной общности специалистов, компенсации дефицита духовного общения в отдаленных воинских гарнизонах. В этом, пожалуй, главное отличие этого вида рекурентного образования от традиционной системы повышения квалификации специалистов.

Одна из целей подобного «возобновляемого» образования состоит в том, чтобы с помощью изучения и обсуждения актуальных общественных проблем приобщить обучаемых к основам демократии и культуры, стимулировать дальнейшее развитие личности.

При всем различии моделей рекуррентного образования их объединяет быстрое реагирование на пожелания обучаемых и на изменения в сфере их потребностей, широкий диапазон содержания. Подобная направленность рекуррентного образования делает его важным фактором социального развития личности в условиях военного социума.

Рассмотренные особенности «возобновляемого» образования позволяют заключить, что его социализирующая роль определяется следующими параметрами: обеспечением социально-профессиональной компетентности обучаемыхсодействием осознанию ими процессов, происходящих в обществеукреплением профессионализма и роста компетентностистимулированием формирования социальной и профессиональной общности на разных этапах жизни обучаемых.

Молено полагать, что одним из ведущих признаков успешной социализации взрослых выступает их отношение к образованию. На этом основании выделяются два социальных типа личности.

Для представителей первого типа характерно индифферентное отношение к институтам образования. Они рассматривают себя как «завершенных» специалистов и не испытывают особой потребности в специально организованном приобретении знаний в других сферах жизни. Учебный и профессиональный опыт, сложившиеся на предшествующих этапах жизни убеждения вывели образование на обочину их жизненных интересов. Чаще всего они прямо не заявляют о ненужности образования. Но за суждениями, оправдывающими отказ от его продолжения, стоит определенная жизненная позиция. Ее главная особенность — в поисках оправдательных причин, в «списывании» на других собственной несостоятельности, жизненных неудач. Под напором социальных и экономических преобразований, прямо затрагивающих «негативистов», эта позиция зачастую меняется. Прежде всего, естественно, в профессиональной сфере. Но и в этом случае ценность образования исчерпывается лишь его адаптивными возможностями.

Представители второго типа учатся всю жизнь. Для них привычен «совмещенный» образ жизни. Их отличает критическое отношение к своей подготовке, ощущение ее незавершенности. Они принимают на себя ответственность за уровень своей квалификации и образования. Отсюда высокая интеллектуальная активность, готовность к восприятию новой информации, к формированию нужных качеств. Представителей этого типа часто называют «долгосрочными клиентами системы непрерывного образования». В свою очередь, от этой системы (ее организации, содержания образования и т. д.) зависит диапазон ценностей, с которыми взрослые связывают свою образовательную деятельность.

Слабым местом системы повышения квалификации было и остается отсутствие необходимой для подобного вида обучения педагогической подготовки у большинства ее преподавателей. Использование новейших информационных технологий в обучении позволяет более активно использовать научный и образовательный потенциал ведущих университетов и институтов, привлекая лучших преподавателей к созданию курсов дистанционного обучения, расширяя аудиторию обучаемых и позволяет осуществлять широкомасштабную подготовку и переподготовку специалистов вне зависимости от места жительства.

В связи с вызовами новой эпохи образование и прежде всего военное образование все более предстает как своего рода «производство деятельных личностей», в котором, как и в других производствах, используются современные наукоемкие технологии управления, информационные продукты, квалифицированные специалисты планирования и управления проектами. Становясь центральным феноменом культуры общества, образование все более ориентируется на утверждение сущностного личностного начала в человеке.

Одна из проблем, которая всякий раз возникает, когда речь идет о личностной ориентации образования, состоит в осмыслении самой сути этой проблемы. Во все времена возникало сомнение в том, что, поставив своей целью образовать человеческую личность, образование занималось именно этим, а не выполняло какую-то другую функцию. И не без основания, ибо всегда происходила редукция образования к вещным, функциональным, частным вопросам человеческого бытия.

Парадоксально, что наши расширяющиеся знания о природе человека, о «целостности» его духа почти не отразились на практике и теории как общего, так и военного образования.

Переход к личностной парадигме как к более высокой степени целостности в познании и проектировании образовательных процессов расширяет функции управления проектами в сфере педагогики. Она становится своеобразной прикладной сферой философии человека, а в качестве регулятора педагогического познания выступает целостный образ человеческого бытия, возможностей образования в развитии человека, как объекта и субъекта социального управления.

Личностная ориентация образования, признанная потребностью времени, еще не стала объектом технологических подходов и нашла отражение в большей части научных работ и в массовом педагогическом сознании на уровне обыденных представлений.

Как правило, личностный подход редуцируется либо к его социально-психологическому аспекту — взаимоотношениям педагогов и учащихся, либо к инновациям в области учебных планов, типов школ и т. п. Несмотря на важность этого, очевидно, что без рассмотрения личностной ориентации образования на теоретическом уровне невозможно уяснить существо этой проблемы и тем более перейти к новой парадигме в разработке проектов военного обучения и воспитания, ориентированных на формирование личности будущего командира.

При этом личностная ориентация военного образования требует поиска иных оснований для проектирования учебного процесса, которые не сводятся лишь к заранее установленной модели личности будущего командира. Не отказываясь от социальной детерминации и конечных целей обучения, важно обеспечить в его процессе полноценное — свободное и творческое осмысление своей роли в системе социального управления, а не только в узкой профессиональной сфере.

Такая ориентация существенно отличается от функционального образования, всецело ориентированного лишь на подготовку к будущим профессиональным функциям. Целевые, содержательные, процессуальные характеристики образования должны разрабатываться в соответствии с целостным концептуальным представлением о сущностных чертах личностно ориентированного обучения, основу которого составляет такой способ усвоения содержания образования субъектом, при котором происходит своеобразное «снятие» объективного значения материала и выявление в нем субъективного смысла, личностно утверждающих ценностей.

Понятийная ориентировка в изучаемом материале при этом органически включается в структуру более целостной личностной ориентировки в пространстве социального управления, а профессиональный опыт становится составной частью более целостного личностного опыта. Такое представление о сущностном механизме личностно ориентированного обучения требует значительной корректировки сложившихся представлений о целях, содержании и технологии образовательного процесса.

Глава 3.

Концепция развития современных технологических проектов в системе военного образования.

3.1 Современные технологии дистанционного обучения в системе военного образования.

Системы дистанционного образования в высшем военном профессиональном образовании пока находятся в стадии научных и опытноэкспериментального исследования. Инициаторами научных исследований по проблемам дистанционного образования (ДО) в общей системе военного образования являлись A.M. Бурлаков, А. В. Билык, В. П. Меркулов. Они были инициаторами задания НИР «Совершенствование подготовки военных специалистов на основе Системы ДО РФ» (Шифр — «Дидактика-Центр»).

В выполнении НИР принимали участие Военный университет, Военно-инженерная академия, Военная академия ракетных войск стратегического назначения, Военная академия ПВО, Военно-инженерная космическая академия, военно-морская академия, Михайловская артиллерийская академия, Академия тыла и транспорта, Военная академия связи.

В процессе выполнения НИР были разработаны предложения для Концепции создания и развития дистанционного образования (ДО) в Вооруженных Сил РФ. Осуществлялся поиск путей по созданию и применению телекоммуникационной инфраструктуры, информационно-образовательной среды и методического обеспечения для эффективной реализации технологий ДО в интересах обеспечения системы ДО Вооруженных Сил РФ, и совершенствования традиционного образовательного процесса, а также снижения стоимости обучения военных специалистов.

Требования, предъявляемые к электронным учебным курсам, еще более возрастают при их использовании для дистанционного образования.

В ситуации дистанционного образования чрезвычайно возрастает роль индивидуальной творческой познавательной деятельности учащегося и, как следствие, резко возрастает роль как собственно учебника, так и всего комплекса обучающих материалов. В компьютерном обучении они интегрированы в единую интерактивную обучающую среду во многом благодаря возможностям, предоставляемым гипертекстовыми технологиямив процессе исследования этой среды учащиеся приобретают необходимые знания и овладевают полезными навыками.

Таким образом, на смену традиционной схеме образовательного процесса: «учитель — учебник — ученик» приходит новая схема «ученик — учебник — учитель», где роль промежуточного звена — учебника — становится ключевой во многом за счет того, что часть функций учителя перераспределяются в пользу обучающей среды. Конкретного учителя все больше заменяет коллективный профессор — электронный учебник.

Можно сказать, что основной идеей методики дистанционного обучения является создание модульной учебной информационной среды, включающей компьютерные информационные источники, электронные библиотеки, видеои аудиотеки, книги и учебные пособия в формате гипертекстовых баз знаний. Составной частью такой учебной среды являются как обучаемые, так и преподаватели, взаимодействие которых осуществляется с помощью современных телекоммуникационных средств. Такая учебная среда предоставляет уникальные возможности обучаемым для получения знаний как самостоятельно, так и под руководством преподавателей.

Для нужд дистанционного образования помимо электронных учебников разрабатываются специализированные программные пакеты создания учебных сервисов для профессиональной подготовки сотрудников предприятий. Это позволяет проектировать гибкие образовательные среды в форме распределенных сетей, центральным узлом которых служит базовый учебный портал организации, заинтересованной в развитии системы дистанционного образования, а локальные узлы сети размещаются непосредственно в заинтересованных организациях, где учебные сервисы реализуются с помощью специализированных программных средств.

Важной чертой развития дистанционного образования является его глобальность. Эта черта отражает наличие интеграционных процессов в современном мире, интенсивных взаимодействий между государствами в разных сферах общественной жизни. Образование из категории национальных приоритетов высоко развитых стран переходит в категорию мировых приоритетов. Образовательная среда дистанционного обучения должна допускать интеграцию в общемировую профессиональную образовательную систему с учетом активной интеграции нашей страны в мировое сообщество.

Это подразумевает активное использование сложившихся международных стандартов в сфере дистанционного образования, что обеспечивает переносимость учебных, материалов по общей тематике и унификацию контроля получаемых знаний в различных образовательных средах.

При этом, открытость образовательной среды может вступать в противоречие с требованиями к закрытости информационных систем большинства военноучебных учреждений. Решить это противоречие можно путем отделения локальных узлов образовательной среды от глобальной сети и организации локального военно-учебного портала. Локальный военноучебный образовательный портал требует прежде всего проведения огромного объема работ по созданию специализированных учебных электронных пособий.

Эффективность любой системы дистанционного образования определяется в первую очередь эффективностью используемых баз знаний в форме электронных текстов. В системе дистанционного образования радикально меняются требования к организации текста в науке и преподавании. Происходит технологическая революция в форматах текстообра-зования: прежде всего, переход от кодекса (традиционного книжного формата) к свитку (пергаменту античных времен) и функционально-технологическое реструктурирование текстового производства.

Отличительной особенностью технологии дистанционного образования является ее гибкость, адаптация к индивидуальным особенностям обучаемых за счет исходной диагностики уровня и объема знаний, варьирования темпа усвоения учебного материала. Учебные планы в системе ДО близки к индивидуальным, так как предполагают асинхронность и модульность обучения. Наряду с возможностью чередования форм подачи учебного материала, самостоятельного выбора приемов, способов и методов учебной деятельности, важной особенностью ДО являются еще и подвижные временные рамки. Для каждого студента можно формировать индивидуальный график освоения учебного материала, что особенно важно в процессе повышения квалификации, дополнительном или втором образовании. При дистанционном обучении студент, по указанию преподавателя либо самостоятельно по заданной ему теме, осуществляет подборку нужных блоков учебной информации (статей). Что подразумевает развитую модульную (блочную) структуру базового учебного материала. Такие учебные блоки с помощью гипертекстовых компьютерных технологий извлекаются из баз знаний и образуют как основной, так и вспомогательный материал, с которым работает обучаемый.

Развитие новых информационных технологий позволяет существенно модернизировать учебный процесс и повысить эффективность образования путем управления процессом преподавания на основе разделения труда. Без него невозможно достичь значительного роста числа обучаемых, а значит, и проявления эффекта масштаба, т. е. повышения эффективности образовательной системы за счет экономии от масштаба ее деятельности.

Эффект масштаба является одним из основных источников повышения эффективности новой образовательной системы, становление которой требует существенных затрат на формирование ее технологической базы. Не преподаватель старой образовательной системы, снабженный новыми техническими и технологическими средствами, а преподаватель новой специализации со свойственным ей характером деятельности и местом в общей системе разделения труда может обеспечить эффективное функционирование новой образовательной системы.

Таким образом, организация преподавательской деятельности на основе разделения труда является неотъемлемой чертой управления современной системой военного образования, которое осуществляется на базе системного подхода к процессам ее развития.

Как следует из рассмотренного выше содержания педагогической деятельности в образовательной системе, основанной на новых информационных технологиях, основными специализациями преподавателей являются следующие:

— специалист по разработке образовательных курсов, т. е. дизайнер метатекстов учебных курсов;

— консультант по методам обучения, который помогает обучаемым в реализации своей образовательной траектории в разработанной учебной среде;

— тьютор, т. е. специалист по интерактивному предоставлению учебных курсов, взаимодействиям с обучаемыми в ходе изучения материалов курса;

— специалист по методам контроля за результатами обучения, ответственный за организацию и проведение тестов, зачетов, экзаменов (в международном сообществе этого специалиста принято называть инвигилатором, от английского слова invigilate — следить за экзаменующимися во время экзаменов).

При этом возможно и часто необходимо разделение труда в рамках данных выделенных специализаций. Так, разработчик (дизайнер) курсов может быть специалистом-предметником, который подбирает, структурирует и организовывает учебный материал, и при этом он может быть специалистом по современным образовательным технологиям, поскольку учебный курс основывается на новых компьютерных и телекоммуникационных технологиях. Разработчик курсов может быть также специалистом по способам оценки достижения целей обучения и отдельным учеником, и курсом в целом. Эти функции могут выполняться как одним человеком, так и различными преподавателями — специалистами только в одной из выделенных функциональных областей разработки курсов на базе современных технологий.

В совместной деятельности по разработке проекта учебного курса эти специалисты решают такие вопросы, как определение целей курса и основных путей их достижения, способов предоставления учебного материала, ведущих методов обучения, типов учебных заданий, упражнений, вопросов для обсуждения, конкретных путей организации дискуссий и других способов взаимодействия между различными участниками учебного процесса.

В решении этих вопросов, кроме преподавателей различных специальностей, должны участвовать и представители других подсистем современного образования, особенно технологической, в частности, специалисты по компьютерной графике, телевизионной и видеосъемке, сетевым технологиям и др.

Результат деятельности такой группы специалистовразработанный курс — передается для использования в учебном процессе преподавателями, специализирующимися на доставке, предоставлении курсов на базе новых информационных технологий. Если курс предназначен для обучения посредством компьютерных и телекоммуникационных технологий, то обучаемые должны быть распределены между этими преподавателями, которые помогают им сориентироваться в учебном материале, освоить его и вступить в учебный диалог, интерактивное обсуждение материалов курса. Управление процессом преподавания на базе современных технологий предполагает постоянный контроль качества деятельности всех специалистов, участвующих в педагогическом процессе, с целью повышения эффективности военного образования.

3.2 Основные принципы и технология построения электронного учебника.

По нашему мнению одной из главных проблем системы дистанционного образования является управление проектами создания электронных учебников, поскольку без таких средств обучаемые не смогут получить прочные и всесторонние знания и умения по учебным предметам. При разработке учебных курсов для повышения квалификации упор необходимо делать на самостоятельную работу обучаемых, их коллективное творчество, выполнение ими мини — исследований различного уровня сложности. Следует предусмотреть большое количество заданий, рассчитанных на самостоятельную проработку, с возможностью получения подсказок.

Электронный учебник может, а в большинстве случаев должен выполнять функции опытного преподавателя в процессе самостоятельной работы учащихся при дистанционном обучении, а иногда и в очном обучении. Он облегчает понимание изучаемого материала за счет использования иных, нежели в печатной учебной литературе, способов подачи материала: индуктивный подход, воздействие на слуховую и эмоциональную память и т. п. «Идеальный» электронный учебник выполняет роль бесконечно терпеливого наставника, предоставляя практически неограниченное количество разъяснений, повторений и подсказок. Он допускает адаптацию в соответствии с потребностями учащегося, уровнем его подготовки, интеллектуальными возможностями и амбициямиосвобождает от громоздких вычислений и преобразований, позволяя сосредоточиться на сути предмета, рассмотреть большее количество примеров и решить больше практических задачпредоставляет широчайшие возможности для самопроверки на всех этапах работы.

Электронный учебник необходим на семинарских и практических занятиях в специализированных аудиториях. Использование электронного учебника позволяет преподавателю проводить учебные семинары в форме самостоятельной работы студентов за компьютерами. Преподавателю остается роль руководителя и консультанта. Этот тип обучения позволяет преподавателю с помощью компьютера быстро и эффективно контролировать знания учащихся, задавать содержание и уровень сложности контрольного мероприятия.

Электронный учебник удобен для преподавателя потому, что он позволяет выносить на семинарские и практические занятия материал по собственному усмотрению, возможно, меньший по объему, но наиболее существенный по содержанию, оставляя для самостоятельной работы с учебником то, что оказалось вне рамок аудиторных семинаров.

Принципиальной особенностью предлагаемого нами подхода является то, что электронный учебник (даже самый лучший) не должен заменять традиционные учебные пособия, выполненные в книжном формате. Так же как экранизация литературного произведения принадлежит к иному жанру, так и электронный учебник принадлежит к совершенно новому жанру произведений учебного назначения. И так же как просмотр фильма не заменяет чтения книги, по которой он был поставлен, так и наличие электронного учебника не только не должно заменять чтения и изучения традиционного учебника (во всех случаях мы подразумеваем лучшие образцы любого жанра), а напротив, побуждать учащегося взяться за книгу.

В идеале электронный учебник — это сочетание проблемноориентированной базы знаний с рядом функций, обычно выполняемых преподавателем в традиционных системах организации обучения.

Электронный учебник должен максимально облегчить понимание и запоминание (причем активное, а не пассивное) наиболее существенных понятий, утверждений и примеров, вовлекая в процесс обучения иные, нежели обычный учебник, возможности человеческого мозга, в частности, слуховую и эмоциональную память, а также используя компьютерные ресурсы процедуры объяснения материала.

Основные принципы, которыми следует руководствоваться при создании электронного учебника: принцип квантования: распределение материала на разделы, состоящие из модулей, минимальных по объему, но замкнутых по содержанию. принцип полноты: каждый модуль должен состоять из теоретического ядра, контрольных вопросов по теории, примеров, упражнений для самостоятельного решения, контрольных вопросов по всему модулю с ответами, контрольной работы, контекстной справки, комментариев. принцип наглядности: каждый модуль должен состоять из коллекции кадров с минимумом текста и визуализацией, облегчающей понимание и запоминание новых понятий, утверждений и методов. принцип ветвления: каждый модуль должен быть связан гипертекстными ссылками с другими модулями так, чтобы у пользователя был выбор перехода в любой другой модуль. Принцип ветвления не исключает, а даже предполагает наличие рекомендуемых переходов, реализующих последовательное изучение предмета. принцип регулирования: учащийся самостоятельно управляет сменой страниц на экране своего компьютера, имеет возможность вызвать на экран любое количество примеров (в широком смысле это и примеры, иллюстрирующие изучаемые понятия и утверждения, и примеры решения конкретных задач, а также контрпримеры), а также проверить себя, ответив на контрольные вопросы и выполнив контрольную работу, заданного уровня сложности. принцип адаптивности: электронный учебник должен допускать адаптацию к нуждам конкретного пользователя в процессе учебы, позволять варьировать глубину и сложность изучаемого материала и его прикладную направленность в зависимости от выбираемой им стратегии повышения своей квалификации или получения новой специальности, при запросе пользователя электронный учебник должен генерировать дополнительный иллюстративный материал и предоставлять графические интерпретации изучаемых понятий. принцип компьютерной поддержки: в любой момент работы учащийся может получить компьютерную поддержку, освобождающую его от рутинной работы и позволяющую сосредоточиться на сути изучаемого в данный момент материала и рассмотреть большее количество примеров применения полученных знаний принцип собираемости: электронный учебник (и другие учебные пакеты) должны быть выполнены в форматах, позволяющих компоновать их в единые электронные комплексы, расширять и дополнять их новыми разделами и темами, а также формировать электронные библиотеки по отдельным дисциплинам (например, для кафедральных компьютерных классов) или личные электронные библиотеки студента (в соответствии со специальностью и курсом, на котором он учится), преподавателя или исследователя.

Чтобы лучше представить себе необходимую эволюцию электронных учебников в направлении сочетания функций учебного пособия и самого преподавателя незримо присутствующего по ту сторону экрана компьютера обучаемого, начнем с начала, с появления гипертекста. Термин гипертекст был введен в обращение еще в 1965 г. для описания документов, которые воспроизводят нелинейный характер смыслового содержания (идей) текста, в противоположность линейной структуре традиционных книг, фильмов и речи. Более поздние термины «мультимедиа или гипермедиа» близки по смыслу, они подчеркивают наличие в гипертексте нетекстовых компонентов, таких как анимация, записанный звук и видео.

Как известно, существуют традиционные формы преодоления линейности изложения текстовой информации в зависимости от ее значимости в пределах текста. Есть немало возможностей возможности передачи информации в качестве комментария, прямо не связанной с излагаемым, но находящейся с ней в некой логической связи: выделением курсивом, изменением размера шрифта, заключением части текста вскобки, подчеркиванием, распределением на главы, параграфы, использованием нумерованных перечней, сноски, ссылки и т. д.

Исходя из принятой на начальном этапе разработки учебного курса степени детализации информации и особенностей ее текстовой организации можно выделить следующие основные типы информационных блоков в пределах гипертекста учебной направленности:

1) так называемая первая страница (первое окно), сочетающая в себе признаки введения (обозначение предмета описания, его целей и методов, а также его адресация) и оглавления (перечня наиболее общих и существенных характеристик данного объекта, целью которого является обеспечение доступа к указанной информации). «Повествователь-ность», свойственная введению, здесь должна органически сочетаться с различными видами списков (оглавление). Вследствие этого, в отличие от традиционного оглавления, при всей своей лаконичности «первая страница» имеет не только вспомогательную роль, демонстрирующую расположение информации, но и является наиболее общим описанием объекта изучения, отражающим его наиболее общие типологические характеристики, существенные, отличительные признаки понятий и их корреляции с другими понятиями;

2) реферат, или аннотация, которые в случаях значительного объема информации в пределах данного конкретного блока являются обоснованным переходом от «первой страницы» к более детальному ее изложениюпри этом подобные тексты должны соответствовать основному требованию гипертекстовой структурированности, т. е. быль целостными и законченными. По стилистическим особенностям они могут быть сравнимы со статьями толкового терминологического словаря;

3) основной учебный текст, который по своим стилистическим особенностям может быть сравнен с тематической статьей энциклопедического словарянеслучайно любой энциклопедический словарь может служить примером прообраза гипертекстовой структурированности — выделение курсивом тех понятий, толкование которых присутствует в данном словаре. В качестве одной из главных особенностей подобных текстов (как и в словарных статьях) следует указать на нежелательность тенденциозности и субъективности в изложении информации;

4) различного рода иллюстрации и примеры, использующие разные виды зрительной наглядности (текст, рисунки, видеозапись, мультипликация) и звук;

5) комментарий, по жанру близкий традиционной книжной ссылке. Именно на этапе создания развернутого комментария возможно изложение информации, не являющейся общепризнанной и бесспорной, или содержащей ограниченные практические советы по теме изучаемого материала;

6) библиография, отсылающая к традиционным источникам информации (книги, журнальные статьи и т. д.).

Практические требования к формату учебных курсов (независимо от того, на «бумажных» или электронных носителях они созданы) формулируются следующим образом.

Во-первых, должна быть соблюдена стилистика заглавий. Дело заключается в том, что поле заглавия является основным элементом информационно-поисковых систем. Заглавие должно включать не образные выражения, а термины-идентификаторы предметной рубрики или темы. Иным словами, терминологический аппарат научной дисциплины должен быть разработан с такой степень точности, чтобы сигнал отделялся от шума достаточно эффективно.

Во-вторых, одно из базовых требований телекоммуникации заключается в подготовке функциональных и технологичных аннотаций, которые заменяют не только книги, но и темы.

В-третьих, каждое произведение, в том числе учебный курс, должно включать необходимые реквизиты, такие как: (1) фамилию, имя, отчество преподавателя, его ученую степень и ученое звание, адрес, телефон, электронную почту, основные публикации, в том числе полнотекстовые версии публикаций, доступные в режиме онлайн- (2) сведения об общем количестве часов, в том числе лекций, семинаров, консультаций, практических занятий, индивидуальных занятий, самоподготовки и других форм обучения- (3) формы контроля и оценки результатов обучения (письменные работы, тесты, устные и письменные экзамены). (4) связь курса в общей программой обучения по специальности (предыдущие и и последующие курсы) и государственным стандартом по специальности- (5) цели и ожидаемые результаты курса- (6) необходимый уровень подготовки студентов (слушателей, аспирантов) — (7) необходимое лабораторное, компьютерное и другое оборудование, дидактические материалы- (8) сведения о практической апробации курса. Тематический план курса включает детальный перечень вопросов (позиций), рассматриваемых в каждой лекции, а также план семинаров.

При этом, каждое заглавие открывает нижний уровень дерева, а основной текст содержит гипертекстовые ссылки на источники (полнотекстовые версии) по схеме вспомогательного указателя. Качественные «бумажные» издания, оснащенные вспомогательными указателями, являются образцом для Интернет-версий.

Каждая тема курса должна сопровождаться списком литературы с указанием разделов (параграфов и страниц, необходимых для изучения). Список основной литературы по курсу включает учебные издания и хрестоматии, усвоение которых рассматривается как обязательный минимум знаний, а список дополнительной литературы включает научные издания и оригинальные источники, предполагающие самостоятельную работу по их изучению. Списки учебной и научной литературы должны оформляться в соответствии с нормами и правилами библиографического описания изданий. Списки рекомендуемой литературы должны сопровождаться кратким комментарием с указанием фрагментов, которые следует изучить особенно тщательно. Целесообразно указать, в каких библиотеках и на каких сайтах можно получить доступ к источникам.

Помимо списка литературы для каждой темы курса должен быть разработан список контрольных вопросов, а также список ключевых слов (терминов). Элементы учебной программы включают (1) экзаменационные вопросы- (2) рекомендуемые темы письменных работ- (3) глоссарий — определения ключевых терминов курса- (4) планы лабораторных и практических занятий- (5) дидактические и демонстрационные материалы (визуальные материалы, демо-версии, макеты). Особую часть курса составляет хрестоматия: тексты, необходимые для изучения основных тем курса (здесь возникает не вполне ясная проблема передачи авторских прав, но ее лучше не обсуждать).

Именно гипертекстовая мультимедийная технология привела к возникновению новой формы учебника. Он перестал быть письменным в той степени, в какой утратил ориентацию на общепринятую норму, ориентацию, поддерживающуюся традиционными институтами контроля научного уровня публикаций в первую очередь научными журналами, определяющими передний край науки, и стал максимально приближенным к гипертекстовой базе данных. Гипертекстовые базы данных стали эталоном для разработки учебных материалов обучающей среды любого типа, а семантическая сеть стала, по сути электронным преподавателем, ведущим своего ученика по узлам этой сети.

Однако создание гипертекстовых мультимедиа-курсов требует от преподавателя не только свободного владения учебным предметом, его содержанием, но и специальных знаний в области современных информационных технологий.

В разработке мультимедиа-курсов должны участвовать разные специалисты: преподаватель-предметник, специалист по современным образовательным технологиям (им может быть и автор курса), программист, педагог, способный оценить методическое наполнение курса, эффективность целей обучения, психолог, специалисты по компьютерной графике, видеосъемке, сетевым технологиям и др. В совместной деятельности по разработке мультимедиа-курсов они решают такие вопросы, как определение целей курса и основных путей их достижения, способов представления учебного материала, ведущих методов обучения, типов учебных заданий, упражнений, вопросов для обсуждения, конкретных путей организации дискуссий и других способов взаимодействия между участниками учебного процесса.

Мультимедиа — курс является средством комплексного воздействия на обучаемого путем сочетания концептуальной, иллюстративной и контролирующей частей. Структура и пользовательский интерфейс этих частей обеспечивают эффективную помощь при его изучении. Разнообразие форм представления материала (видео, аудио, графика, мультипликация, печатный текст и т. д.) увеличивает интерес и одновременно снижает утомляемость, которая неизбежно возникает при работе с компьютером. Учитываются и психологические особенности восприятия. Видеолекция и звуковой ряд рассчитаны преимущественно на аудиаловписьменный текст, схемы и иллюстрации — на визуалов. Дублирование материала с помощью различных приемов передачи информации усиливает воздействие на обучаемых.

Если не ограничивать область рассмотрения организации текста письменной речью, можно сказать, что культураэто метатекст, задача которого заключается в создании вторичной референциальной среды. Электронная версия текста может вообще не полагать границ в виртуальном пространстве, делая чтение практически бесконечным, так что границы произведения могут (теоретически) совпадать с границами научного дискурса.

3.3 Гипертекстовые технологии структурирования и представления информации в образовательном процессе.

Реализация перечисленных принципов возможна лишь на основе гипертекстовых технологий структурирования и представления информации. Разрабатываемая в литературе теория гипертекста, а также наш собственный опыт по созданию гипертекстовых структур позволяют наметить ряд его сущностных, структурно значимых понятийных признаков.

Первоначально гипертекстовые технологии привлекли внимание преподавателей как средство интеграции текстовой информации и информации, представляемой в других модальностях — мультимедиа (звук, видео, анимация и т. д.). Затем авторы — разработчики компьютерных обучающих программ открыли для себя гипертекст как средство моделирования когнитивных процессов и тем самым как новое средство управления этими процессами.

В настоящее время термин «гипертекст» применяют к разным объектам:

1. так называют особый метод построения информационных систем, обеспечивающий прямой доступ к данным с сохранением логических связей между ними;

2. это определенная система представления текстовой и мультимедийной информации в виде сети связанных между собой текстовых и иных файлов;

3. это особый универсальный интерфейс, отличительными чертами которого является его интерактивность и необычайная дружелюбность по отношению к пользователю.

Разработка гипертекстовых систем для целей обучения была начата уже в 80-е годы. Такой успех гипертекстовых технологий в сфере обучения далеко не случаен. Нам представляется, что он обусловлен, в первую очередь, тем, что гипертекстовые технологии, используемые для построения обучающих систем в Интернете, обладают рядом весьма привлекательных свойства, а именно:

— за последнее время сформировался набор унифицированных и достаточно универсальных способов создания интернетовских информационных серверов (Web-страниц), существует корпус учебников и авторитетных практических руководств по этому вопросу (в том числе и в самом Интернете);

— сложился и постоянно пополняется массив достаточно простых, но очень эффективных технических средств создания гипертекста (SGML/HTML и др.). Правда работа с ними требует от преподавателя долговременной и трудоемкой специальной подготовки;

— все программные средства, используемые при проектировании интернетовских информационных серверов, постоянно совершенствуются и оперативно обновляютсяпри этом обязательным условием является сохранение их преем-, ственности и совместимости.

Таким образом, идет постоянное расширение диапазона обслуживаемых прикладных задач: от ввода и редактирования звучащей информации и изображения (стационарного или анимационного, а также видео) до построения простых и сложных систем, использующих методы искусственного интеллекта, способных осуществлять обработку интерактивных запросов и ответов в реальном времени.

К преимуществам гипертекста на содержательном уровне для задач обучения относят также то, что он позволяет создавать открытые информационные системы за счет относительно (об этом будем подробнее сказано ниже) свободного соединения информационных блоков. Таким образом, появляется возможность (при условии, что общая структура задана правильно) неограниченной детализации в зависимости от прагматической направленности обучения любых положений и понятий, а также оперативное пополнение баз данных, которые лежат в основе учебных материалов.

Учебные материалы, подготовленные на основе мультимедийных гипертекстовых технологий, обладают рядом очевидных преимуществ как для учителя, обеспечивающего, направляющего и контролирующего процесс обучения, так и для обучаемого: прежде всего, это принципиально новые возможности презентации учебного материала, связанные с использованием зрительной и аудитивной наглядности. Необходимо также отметить, что сама гипертекстовая структурированность учебного материала обладает собственным дидактическим значением, так как является значительно более гибкой формой подачи информации, позволяющей в максимальной степени учитывать индивидуальные потребности обучающегося.

По сути дела каждое обращение к автоматизированному обучающему курсу, основой которого является база данных, выполненная в гипертекстовом формате, является процессом создания своего собственного учебного текста, наиболее адекватно соответствующего данной актуальной задаче, вследствие чего процесс обучения приобретает творческий аспект. Устанавливая логические связи информационных блоков, выстраивая информацию, следуя собственной логике ее осмысления, обучаемый по сути дела становится соавтором, и, может быть, это и становится наиболее привлекательной стороной использования подобных курсов в процессе обучения.

Однако необходимо подчеркнуть, что ключевой проблемой в такой системе становится проблема организации «навигации», свободная или навязываемая автором-разработчиком стратегия исследования данного информационного поля, которая к тому же должна решать и собственно дидактические задачи. В исследованиях по теории гипертекста вопросы организации «чтения» гипертекстовой информадии рассматриваются в совокупности с формальным анализом структуры гипертекстового поля, возможностями технических средств управления «навигацией», а также особенностями когнитивных стратегических предпочтений человека (вновь подчеркнем, что последнее остается до сих пор наименее изученной областью).

В качестве достаточно хорошо проработанных формализованных стратегических моделей часто выступают модели, лежащие в основе систем автоматизированного поиска и систем автоматической обработки запросов.

Один из основных вопросов, встающих перед авторами гипертекстов (в частности, перед создателями электронных учебников, базирующихся на всем массиве традиционных учебных материалов) — это соотношение традиционного письменного текста, имеющего линейную структуру, и гипертекста с его многоуровневой иерархически организованной стратификацией, — в частности, вопрос о правилах перехода от текста письменного к гипертексту. Необходимо решение целого ряда проблем, связанных с распределением информации, содержащейся в тексте, по разным структурным уровням, с выработкой критериев оценки оптимального структурирования текста. Одним из основных формальных принципов подобных трансформаций является стремление к самодостаточности информации в пределах одного информационного блока, который при данной степени детализации материала должен быть логически завершенным на выбранном понятийном уровне.

При этом дальнейшая детализация информации, не связанная с выходом на иной понятийный уровень или в связанные информационные блоки, обеспечивающаяся системой ссылок в пределах данного гипертекста, является факультативной и зависит от потребностей конкретного пользователя, т. е. информация, вызываемая обращением к такого рода ссылке, не является принципиально важной для восприятия смысла данного фрагмента текста в целом.

Содержательная структура гипертекста в значительной мере соотносима с понятийным тезаурусом конкретной предметной области, которая должна быть смоделирована средствами этого гипертекста. На основании опыта можно рекомендовать следующую уровневую иерархию ссылок, взятых в их функциональном аспекте: а) на первом, самом высоком уровне, используется жанр максимально коротких* аннотаций для всех базовых терминологических понятий, б) на следующем уровне дается предметное истолкование тех или иных понятий, в) далее идет информационный слой, связанный с концептуальной трактовкой этих понятий, который может сопровождаться набором библиографических ссылок или ссылками на рекомендуемую литературу (в том числе и представленную в электронном виде в Интернете).

Как показывает практика, процедура оснащения исходного текста системой ссылок не сводится к простой формальностью. Здесь встает вопрос о требованиях, которым должны соответствовать ключевые слова и словосочетания в гипертексте. Система ссылок должна соответствовать следующим требованиям:

1. быть достаточно информативной (ключевые слова), т. е. обладать преимущественно терминологическим значением в пределах данного текста;

2. занимать определенную синтаксическую позицию в тексте, связанную в значительной мере с актуальным членением текста на смысловые информационные единицы;

3. полностью соответствовать блоку информации, который вызывается переходом по данной ссылке;

4. быть логически связанной только с одним информационным блоком в пределах семантической сети данного гипертекста.

Употребление того или иного слова (словосочетания) в качестве ключевого для ссылки регулируется целым рядом морфологических, лексико-семантических и синтаксических критериев.

Особым образом проецируются на структуру и состав учебных компьютерных систем такие ключевые для гипертекста понятия, как объем и место в общей структуре информационных узлов разной степени значимости, а также типологическая иерархия связей между всеми узлами. Эти же параметры являются ключевыми и для оптимальной организации процесса навигации по информационным блокам.

В теории гипертекста для формализации этих параметров была разработана специальная гипертекстовая метрика, которая включает два базовых параметра: степень информационной компактности и индекс стратификации. Высокий уровень компактности характеризует такие гипертекстовые структуры, в которых на любой из информационных блоков можно с легкостью попасть из любого другого блока. Обычно это обеспечивается многочисленными перекрестными ссылками. Чрезмерно высокая компактность может привести к полной дезориентации обратившего к гипертексту читателя, а также чрезвычайно затрудняет процесс отслеживания преемственности понятий. Низкая информационная компактность чревата выпадением из поля зрения читателя гипертекста отдельных узлов, которые могут нести важную для формирования каких-то понятий информацию или же вообще делать отдельные узлы во многих случаях недоступными. Индекс стратификации позволяет оценить допустимую степень свободы выбора последовательности чтения гипертекстового документа. Именно этот последний параметр является особо — значимым параметром для такой функционально-стилистической разновидности гипертекста, как обучающий гипертекст.

Любой учебный курс не исключает, а, наоборот, предполагает обязательное использование других источников информации (учебников, словарей, лекций и т. д.), так как одной из наиболее существенных особенностей гипертекста является то, что его структура в идеальной варианте представляется открытой и неконечной.

Ввиду этого оптимальным можно считать завершение той или иной логической последовательности информационных блоков, организованных по принципу конкретизации и детализации, списком библиографии по данному вопросу, снимающим проблему функциональной ограниченности гипертекста в пределах данного электронного носителя.

Вместе с тем гипертекстовое структурирование является не только новым способом презентации информации, но и ее переосмыслением. Именно поэтому любая попытка механического перехода от линейного текста к гипертексту путем сканирования традиционных учебных пособий и трансформации их в электронные тексты обречена на неудачу.

Предоставляя неоспоримые преимущества перед линейным текстом, гипертекстовая форма в силу особенностей своей стилистики, накладывает ряд существенных ограничений как на отдельные формулировки, так и на всю структуру описания в целом. Главным требованием гипертекстовой структурированности является то, что весь объем информации, составляющей основу любого учебного курса, с необходимостью должен быть поделен на минимальные текстовые блоки, каждый из которых должен быть информативным и законченным при данной степени детализации.

В идеале каждый информационный узел создаваемой семантической сети является относительно самостоятельной информационной единицейдальнейшая детализация информации, обеспечивающаяся системой ссылок в пределах данного гипертекста, является факультативной и зависит от потребностей конкретного пользователя. Информация, вызываемая обращением к ссылке, не является принципиально важной для восприятия смысла текста в целом, но служит лишь средством лучшей организации учебного процесса.

Вместе с тем такая структурированность определяет одно из главных преимуществ гипертекста перед традиционными учебными курсами. В рамках данной структуры существенно возрастает возможность увеличения степени детализации учебного материала без опасения того, что подобная степень детализации является излишней и утомительной (обучающийся всегда имеет возможность остановится в системе связей между информационными единицами без ущерба для восприятия темы в целом). Благодаря этому подготовку гипертекстовых учебных пособий можно организовывать в виде серии последовательных приближений к формату «идеального» гипертекстового учебного курса.

Таким образом, предоставляя неоспоримые преимущества гипертекстовая форма организации учебного материала в то же самое время сопряжена с определенными трудностями, стоящими перед ее создателями, наиболее существенной из которых является сама задача гипертекстового структурирования учебного материала, требующая высокой квалификации и больших затрат времени от разработчика учебных материалов.

Гипертекстовая форма характеризуется и рядом других ограничений:

1) Прежде всего это ограничения объема отдельного информационного блока: чтобы быть адекватно воспринятым, объем линейно излагаемого материала в пределах гипертекста не должен превышать 1,5−2 размеров экрана, что составляет примерно 200−300 слов. Восприятие информации с экрана компьютера (чтение текста с экрана компьютера) происходит примерно на 30% медленнее, чем чтение теста на бумажном носителе. Как следствие возрастает необходимость четкости и однозначности формулировок, использования «компактного» языка изложения учебного материала.

2) Следует стремиться к преодолению явлений «каскада» в изложении информации, когда один и тот же теоретический материал формулируется в пределах разных информационных блоков или изложение материала, определяемого одним понятием, распределено по разным блокам (т.е. это случаи, когда допускается несоответствие между гипертекстовой структурированностью и логической стратификацией излагаемого материала по теме.

3) Сама организация текста должна соответствовать определенным требованиям, связанным прежде всего с наличием в нем терминов и формулировок, призванных обеспечивать естественные логические переходы от одного информационного блока к другому (система линков, основанная на понятийной структуре текста.

В зависимости от характера информации, изложенной в информационных «узлах» семантической сети, информационные блоки в пределах одного гипертекста могут быть весьма различны по своей стилистике. Если рассматривать стилистическое варьирование отдельных информационных блоков в пределах гипертекста, можно отметить определенную соотнесенность с традиционными способами информационной структурированности текста учебного пособия, справочника или энциклопедии.

При этом следует помнить, что гипертекстовая форма позволяет одновременное выведение на экран двух и более информационных блоков в виде отдельных фреймов, т. е. сочетание в пределах одного экранного окна текстов разных типов.

Таким образом, проблема гипертекстовой интерпретации учебного материала, неизбежно возникающая при создании учебных курсов для дистанционного обучения, предъявляет весьма высокие требования к персоналу занятому подготовкой подобных материалов. Гипертекстовый учебный курс является не только новой формой представления информации, но и ее переосмыслением (как создателями, так и пользователями) и новым методическим подходом к преподаванию данной дисциплины.

Гипертекстовая форма организации учебного материала позволила преодолеть одну из самых существенных трудностей, возникающих при преподавании, а именно изолированность материала разных разделов курса. Как показывает практика преподавания, многие аспекты описания, традиционно относимые к различным частям курса, неразрывно связаны.

Переход от линейного изложения материала к созданию гипертекстовой базы данных, отражающей взаимообусловленность тем, позволяет наиболее полно, адекватно и наглядно отразить особенности изучаемого явления. Учебный материал, представленный в гипертекстовой базе данных отдельными информационными блоками, перестает распадаться на отдельные смысловые блоки (главы, параграфы, уроки и т. д.) в процессе освоения, а выстраивается в некое диалектическое единство, отображающее и описывающее объект в целом.

Для преподавателей, это означает превращение учебного процесса из человеческого общения учителя и ученика в производство знания с заранее заданными параметрами. Гипертекстовая, мультимедийная версия учебного курса или монографии широко практикуемая в настоящее время в системах дистанционного образования требует для своего создания освоения специального технологического процесса. В этом случае преподаватель должен стать технологом или уступить свое место другим, владеющим этой информационной технологией.

Гипертекстовая информационная модель, основанная на гипотезе о том, что переработка и генерация идей человеческим мозгом происходит ассоциативно, получила широкое признание в качестве структуры для эффективного представления и передачи знаний. Технически реализующая эту модель «гипертекстовая система» использует электронные и программные средства для преодоления ограничений линейной природы текста напечатанного на бумаге. Бумага (плоская среда) хорошо приспособлена для представления 2-мерного потока информации: линейного и иерархического. В отличие от этого гипертекстовая система, содержащая сеть узлов (фрагментов, модулей, фреймов) и заданные ассоциативные связи этих элементов порождает Зхмерное информационное пространство, что создает информационную среду более адекватную вероятной структуре переработки идей человеческим мозгом.

Когнитивная психология, изучающая процесс передачи знаний, полагает, что линейно писать и читать человек учится, тогда, как в глубине его мышления лежат трансформации значительно более сложных представлений. Согласно весьма упрощенной модели писатель (ученый, преподаватель, специалист, литератор и др.) идет от сети идей к линейному тексту, а читатель созданного их усилиями текста осуществляет обратную трансформацию линейного текста в сеть идей.

Гипертекстовая система позволяет преподавателю любого (научного, технического, экономического текста), осуществить записать в явной форме сеть идей (мыслей, тезисов, фрагментов) и открывает студенту прямой доступ к этой сети. Производительность труда адекватность восприятия материала при этом возрастают, так как исключаются промежуточные трансформации.

Оперируя вербальными и невербальными представлениями, гипертекстовые (мультимедиа) системы позволяют выдавать пользователю («читателю») информацию в наиболее эффективной форме с учетом не только смысловой структуры информации, но и индивидуальных психофизиологических особенностей пользователя. Тем самым гипертекстовые системы реализуют инструмент, способный поддерживать процессы ассоциативного мышления. Для того, чтобы информационная система могла быть названа гипертекствой информационной системой, она должна обладать следующим рядом характеристик в совок^г&рЕзтгурный аспект. Система должна принять форму семантической сети (гипертекстовой базы данных), состоящей из объектов двух видов: а) информационных единиц (ИЕ) или «узлов», содержащих информацию, потенциально интересную для пользователей и б) связей, представляющих структурные и семантические отношения, связывающие информационное содержание узлов.

Информация, представляемая связями разных типов, и возможность исследовать и интерпретировать возможные траектории перемещения от одних ИЕ к другим может иметь для пользователя гипертекстовой базы данных не меньшее значение, чем информация, содержащаяся в узлах. В литературе, посвященной Интернету, базу данных гипертекстовой системы называют по-разному: гипертекстом, гипертекстовой базой данных, гиперпространством.

Использование термина «информационная единица «(ИЕ) подчеркивает возможность предельно широкой интерпретации материала, составляющего содержание узла. Это может быть целая книга, отчет или любой другой «документ», раздел документа, абзац, рисунок или фрагмент рисунка, анимация и т. п. Вопрос о том, какими соображениями следует руководствоваться при определении ИЕ, является одним из важнейших, если не важнейшим, вопросом теории и методологии построения специализированных гипертекстовых систем и баз знаний. Определение информационных единиц, форм представления информации на экране монитора, смысловых и структурных связей является предметом мастерства и искусства автора гипертекста (или разработчика гипертекстовой системы).

2. Функциональный аспект. Создание гипертекста (информационных единиц и связей) и навигация в гиперпространстве является нелинейной (не последовательной) деятельностью. Соответственно гипертекстовая система должна иметь специальные инструментальные средства двух видов: а) средства для поддержки авторской деятельности в процессе создания гипертекстовой среды и б) средства для просмотра (броузинга) информационных единиц (ИЕ) в процессе ассоциативной навигации.

3.Визуальный аспект. Управление функционированием гипертекстовой системы осуществляется на основе принципа прямого манипулирования представленными на экране монитора символами внеязыковых объектов.

Принцип прямого манипулирования означает возможность инициировать быстрые, реверсивные операции над объектами с немедленно видимыми результатами. Пользователь получает возможность легко и практически мгновенно перемещать единицы информации и фрагменты гипертекста из одного контекста в другой вместе со всей совокупностью заданных в первом контексте связей: ИЕ или ее элемент активизируются (выбираются) путем нажатия мышью на так называемую, «электронную кнопку», играющую роль исходной точки связи, ведущей к той или иной информации, которая может представлять интерес для пользователя. Система осуществляет переход в конечную точку указанной связи и выдает на экран соответствующую ей ИЕ. Это может быть либо новая ИЕ, замещающая на экране исходную, либо вставка некоторого нового элемента в представленную на экране единицу информации, или старая и новая единицы информации могут быть представлены на экране одновременно.

Процесс создания гипертекстового документа может представлять собой трансформацию обычного текстового документа в гипердокумент, создание электронной библиотеки гипердокументов, изложение некоторого оригинального материала в гипертекстовой форме, анализ и синтез базы знаний той или иной проблемной области.

Комплекс программ авторизации является инструментом, при помощи которого автор (пользователь, разработчик) может самостоятельно создавать и изменять узлы (информационные единицы), содержание узлов, связи между узлами, форму представления узлов на экране монитора — весь спектр рабочих операций структурирования, реструктурирования, наполнения содержанием, обновления и использования получаемой в результате гипертекстовой базы данных.

Вероятно, гипертекстовая форма организации знания связана с феноменом интертекстуальности — установкой на «бесконечное» прочтение путем установления связей с другими текстами или разрешение не понимать текст, который трактуется в данном случае как аномалия. Научные тексты можно считать иллюстрацией принципов создания метатек-стов. Научный текст — это проза, воспроизводящаяся из предшествующего текста и перемещения его в контекст новых (опровергающих) аргументов. Во всяком случае, техника научного письма линейна: перемещение предшествующего текста в актуальный текст — реинтерпретация — опровержение — новая версия интерпретации.

Мо^но сказать, что гипертекстуализация печатного текста произошла до перехода на электронные носители, когда сформировалась техника комментария как порождения текста из текста, а затем дизайн печатной полосы. Сама форма организации письменного знания и его включенность в совокупный текст посредством ссылок на источники и комментариев предуготовила универсализацию пространственных границ произведения как «единицы» знания.

Текст как социальный и культурный феномен преодолевает свою форму и ищет новых способов дизайна — причины гипермедийных метаморфоз лежат не столько в каких-либо внешних «общественных потребностях», сколько в жизни самого текста. Текст стремится выразить себя экспрессивно в визуальном дизайне и превращается в «картинку», печатная страница (полоса) и кодекс (книжный блок) преодолеваются.

Работая с электронным изданием, читатель получает доступ к материалу, принципиально нереализуемому в форме книжки. Затем гипермедийное проектирование текста ставит проблему «центрального текста», организующего гипертекстовые связи. «Центр» может быть создан дизайнером, но и пользователь может начать навигацию с любой точки текста. «Начала» как «предисловия» или «первой главы» здесь может не быть вообще.

Разумеется, любой документ или массив документов организованы и структурированы для направленного поиска. Гипертекст, вообще говоря, не предназначен для того, чтобы фокусировать внимание на определенном тексте или совокупности текстов. Он создается как раз для расширения диапазона возможного чтения. Однако гипертекст в отличие от книги, которую можно уничтожить полностью или частично, но изменить нельзя, находится в состоянии постоянного изменения. Гипертекст, следовательно, не может быть завершен, поскольку изменяются и связанные с ним сайты, и предполагает децентрализацию дизайна, создает возможность создания бесконечного количества центров и связывающих их «линков» .

Электронная версия документа отличается в данном случае от бумажной только тем, что гипертекстовая ссылка открывает новый документ в режиме реального времени. В книжных изданиях стандартизация дизайна и вспомогательного аппарата (который включает десятки элементов) также предуготовила переход на электронные носители.

Вероятно, основное значение для рутинизации «фрейма» печатного текста имеют заглавия как основная область тематического поиска, стандартная библиографическая запись ссылки на источник — именно ссылка создает феномен универсального текстового пространства и «бесконечного семиозиса» , — а также вспомогательные указатели. Это применимо и к гипертексту, границы которого в принципе не установлены. В этом отношении о вспомогательных указателях можно говорить как об информационно-поисковых системах, отражающих содержание текста в релевантных понятиях. Развернутые вспомогательные указатели (предметные и систематические) порождают два вид чтения.

Первый вид чтения можно назвать линейным. Читатель следует авторскому изложению и пропуск более или менее пространного фрагмента рассматривается в данном случае как отклонение от нормы, чреватое непониманием замысла. Научный и учебный текст может быть прочитан «прицельно». В последнем случае нужен путеводитель, не связанный с композицией основного текста, заданной оглавлением (в книгах) или «содержанием» (в журналах).

Поэтому учебный текст предстает не как реализация сообщения на каком-либо одном языке, а как текстовая машина, хранящая многообразные коды, способные трансформировать получаемые значения и порождать новые. Социально-коммуникативная функция текста включает, таким образом, следующие процессы: 1) общение между адресантом и адресатом- 2) общение между аудиторией и культурной традицией, где текст выполняет функцию коллективной культурной памяти- 3) общение читателя с самим собою, где текст выступает в роли медиатора, способствующего структурной самоориентации читателя- 4) общение читателя с текстом, обусловленное тем, что высокоорганизованный текст перестает быть лишь посредником в акте коммуникации и становится равноправным собеседником- 5) общение между текстом и культурным контекстом, принимающее либо метафорический, либо метонимический характер, перемещаясь в другой культурный контекст, текст актуализирует прежде скрытые аспекты своей кодирующей системы.

Реализацией такой текстовой машины может быть динамическая энциклопедия в сочетании с генератором динамических гипертекстовых ссылок на разнообразные блоки информации. Ими могут быть статьи энциклопедических и толковых словарей, фрагменты книг, справочников, учебников и учебных пособий.

Энциклопедии традиционно выполняют функции базы знаний, они являются ёмкими и удобными хранилищами информации, охватывающими самую разнообразную тематику. Однако бумажным энциклопедиям присущи два принципиальных ограничения. Во-первых, быстрое старение материала. Во-вторых, большие затраты времени на поиск взаимосвязи статей и подбор их перечня на заданную тему.

Развитие информационных технологий позволило устранить указанные недостатки путем создания электронных энциклопедий. Благодаря этому открываются возможности широкого использования энциклопедий для создания на их базе метатекстов учебных пособий дистанционного обучения.

Характерной особенностью гипертекста является объединение ассоциативно связанных блоков информации в единые учебные блоки. Указанные преимущества создают новые возможности для поиска, сбора информации и представления её пользователям в удобном виде. В результате появились и получают всё большую популярность объектно-ориентированные базы знаний. Дистанционное образование, опирающееся на обучающую среду, компонентами которой служат такие базы знаний, дает возможность связывать сведения, предоставляемые многими источниками знаний в единый обширный материал, необходимый для изучения различных курсов.

Естественно, что при использовании тематических энциклопедий в качестве метатекста для дистанционного обучения необходимо прибегнуть к расширению тематики помещаемых в них статей и постоянному обновлению содержания. В этой связи далее, говоря об энциклопедии, будем подразумевать именно такую обновляемую тематическую энциклопедию. Тексты статей являются учебными блоками подобных тематических энциклопедий. Что же касается остальных компонентов энциклопедии, то они будут выполнять вспомогательную роль по отношению к материалам тематических учебных блоков.

Непременным условием использования энциклопедии в качестве учебного метатекста является не только наличие гипертекстовых связей между её статьями, но и возможность динамической или псевдодинамической генерации этих связей. Совокупность гипертекстовых связей образует, в сущности, логическую структуру пространства знаний. Компоненты энциклопедии вместе с гипертекстовыми ссылками образуют хранилище знаний. Такое хранилище может размещаться как на одном узле сети, так и на различных ее узлах. В последнем случае определенные области науки, техники, технологии, искусства, политики и т. п. располагаются на нескольких серверах. Однако в обоих случаях пользователям хранилище знаний представляется единым и монолитным. Такой подход позволяет не повторять описания объектов, изучение которых необходимо специалистам различных направлений. Организация навигации пользователей по графам переходов обеспечивает их движение по наиболее эффективным маршрутам обучения.

Хранилище знаний — метатекст является базой обучающего текста. Над ним располагается программная управляющая среда, задачами которой, в первую очередь, являются: обеспечение формирования, изменения и развития хранилища учебных блоковпоиск компонентов знаний по заданиям пользователей либо алгоритмам обучения, составленным преподавателями, и выдача их содержимого в броузеры клиентских компьютеров пользователейосуществление автоматических переходов от одного компонента обучающей среды к другомувыдача в окна экранов наряду с основными вспомогательных компонентовобеспечение пользователей консультациями и выдача справок о возможностях обучающей среды.

Создание программной среды в соответствии со стандартами, принятыми в Интернет, обеспечивает взаимодействие обучающей среды с базами данных сети посредством WEB-интерфейса. Доступ к WEB-интерфейсу учебного сервера из персональных компьютеров пользователей осуществляется в соответствии с обычно используемым для работы с Интернет программным обеспечением.

Создаваемый преподавателем граф переходов между учебными блоками будет иметь форму логического дерева. Если рассматриваемая структура строится для организации переходов не только от одного ключевого начального учебного блока, а для нескольких начальных учебных блоков, то сформируется группа не пересекающихся логических деревьев. Построение графа переходов и определение числа учебных блоков, принадлежащих различным уровням глубины погружения в учебный материал, осуществляется в идеальном случае с помощью компьютерав более простых средах эту функцию может выполнять гипертекстовая страница ссылок, сформированная преподавателем.

При чтении обычной книги в ее начале определяются используемые термины. В энциклопедии пользователь может начинать изучение интересующей его темы с любой статьи. Поэтому перед чтением каждой статьи обучающая среда должна выдавать ему определения множества терминов, необходимых для понимания содержания этой статьи. В это множество входят термины, определяемые в этой же энциклопедии.

Для того чтобы пользователю несколько раз не знакомиться с определениями одних и тех же терминов, обучающая среда должна вести учет того, что она уже предлагала. Для этого обучающая среда для каждого пользователя составляет и хранит в своей памяти словник. В этот словник вносятся все термины, определения которых уже предлагались данному пользователю.

Естественно, что для изучения любого блока информации необходимо знать используемую в нем терминологию. Между тем, таким блоком может, например, быть один из последних разделов скомпонованного таким образом мета-текста. Что же касается терминов, то их объяснение может присутствовать в других информационных блоках метатек-ста.

Процесс обучения терминологии эффективно осуществляется созданием гипертекстовой системы, способной устанавливать ассоциативные связи между определениями терминов. Такой подход позволяет осуществить оптимальное движение учащихся по множеству определяемых терминов. Поскольку определения подавляющего большинства терминов взаимозависимы, их можно представлять в виде структуры, которую назовем графом терминологии. Вершину, с которой начинается построение графа терминологии, будем называть корневой, а взаимосвязанные с корневой вершиной группу определений терминов назовем микрословарем. Число терминов, образующих микрословарь определяется авторами словарей определений. Каждый микрословарь с N терминами по существу, является структурой, включающей N микрословарей для терминов, представленных в нем. Порядок изучения терминологии определяется уровнями вложенных микрословарей. Самый емкий термин, определяемый корневой вершиной, с которого началось построение графа терминов, изучается последним.

С другой стороны, следует иметь в виду, что в каждом множестве определений, предлагаемом пользователю, есть те, которые ему известны. Поэтому пользователь из каждого множества, предлагаемого ему перед изучением информационного блока, выбирает те определения, с которыми он хочет познакомиться.

Преподаватель составляет список тем — названий статей, с которых пользователь должен начать изучение курса. В этом случае очень полезно написание конспекта по курсу, в тексте которого выделены слова и словосочетания, являющиеся названиями статей. После выбора одной либо нескольких начальных статей следует принять решение о глубине погружения в знания. Связь каждой начальной статьи с другими статьями определяется графом переходов. Уровень погружения в этом графе назовем глубиной.

Преподаватель должен задать глубину. Что же касается пользователя курса, то он при желании, может эту глубину увеличивать. При этом, конечно, следует помнить, что с увеличением глубины резко возрастает число статей энциклопедии. После выбора глубины обучающая среда выдает пользователю граф переходов и в соответствии, с которым он выполняет доступ к статьям.

В наиболее простом варианте практической реализации обучающей среды процедуры формирования гиперссылок на информационные блоки выполняются заранее преподавателем в форме текстового файла, содержащего ключевые слова, который выводится в отдельном, например, левом фрейме на экран компьютера пользователя вместе с начальной страницей в центральном фрейме и ключевыми терминами в правом фрейме.

Заключение

.

В заключении предлагаются некоторые основные выводы, полученные в ходе диссертационного исследования.

1. Существующая система подготовки военных кадров, будучи крайне децентрализованной и узковедомственной, остается высокозатратной и потому нуждается в реорганизации, направленной на создание условий максимальной межведомственной интеграции для более тесного «встраивания» в гражданскую образовательную сферу.

2. Необходимо начать широкомасштабную работу по формированию механизмов управления развитием военного образования, созданию полноценного информационно-статистического обеспечения процессов реформирования действующей системы. В рамках реформы необходим переход от распорядительного к регулирующему принципу управления.

3. В перспективе необходимо иметь единую государственную вневедомственную систему военного образования, способную обеспечивать офицерскими кадрами вооруженные силы и другие войска России и стать надежным гарантом обеспечения национальной безопасности страны. Сегодня очевидно, что максимально оптимизировать стоимость и качество подготовки военных кадров можно только в масштабах всей страны, поскольку только на федеральном уровне, возможно, преодолеть ведомственную разобщенность и наиболее эффективно использовать все возможности государства.

4. В числе первоочередных мер по реорганизации системы подготовки военных кадров предлагается сделать следующее':

4.1. Не меняя существующей ведомственной подчиненности, начать «сближение» образовательных систем силовых министерств и ведомств для формирования единой нормативно-правовой базы, согласования государственного заказа на подготовку офицерских кадров, создания единой системы военно-профессиональной ориентации и довузовской подготовки молодежи, организации совместных государственно-общественных, учебно-методических объединений.

4.2. Определить направления и глубину интеграции гражданских и военных образовательных систем.

4.3. Выработать национальные критерии требований к военному образованию и к военному специалисту, которые определят содержание подготовки военных кадров.

4.4. Провести финансово-экономическую оценку систем подготовки военных кадров всех министерств и ведомств, осуществляющих подготовку кадровых офицеров и запаса, а также довузовскую военную подготовку молодежи. Подготовить предложения по уменьшению затрат прежде всего за счет сокращения дублирующих звеньев в обучении военных специалистов.

4.5. Определить задачи и структуру государственного органа управления, отвечающего за формирование государственной политики в военном образовании, ее реализацию, руководство реформированием и дальнейшим развитием военного образования.

4.6. Определить меры, делающие возможность «сопряжения» военной реформы, очередного этапа реформирования системы образования России и его составной частивоенного образования. Обеспечить опережающее развитие высшей военной школы относительно других составляющих военного строительства.

Предлагаемые в работе методы и модели социального управления системой военного образования ориентированы в первую очередь на создание новых образовательных технологий и образовательных проектов военного профессионального образования. В работе подробно рассмотрены основные этапы развития управления профессиональным военным образованием в России. Дан анализ основных положений теории социального управления, с практическим применением которой сталкивается любой выпускник военно-учебного заведения. Предложены модели управления образовательными проектами на основе сетевого планирования. Дан анализ проектов непрерывного образования в условиях современной армии и системы дистанционного военного образования, реализуемой с помощью локальных образовательных порталов. Рассмотрены технологии создания электронных учебных пособий.

1. Information Warfare// Defense Intelligence Journal. — 1996. -Vol. 5. — № 1 (Spring). — P. 2−69.

2. Актуальные проблемы развития военной социологии в условиях перестройки армии и флота: Материалы науч. -практ. конф. -М.: ВПА, 1990.

3. Ансофф И. Стратегическое управление. М., 1988.

4. Апостольский П. Нравственные основы настоящей войны. СПб., 1877.

5. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М.: Academia-Центр, Медиум, 1995.

6. Бехтерев В. М. Моральные итоги великой мировой войны. Пг.: Психо-невр. ин-т, 1915.

7. Блиох И. С. Будущая война в техническом, экономическом и политическом отношениях. В 5 т. СПб.: Тип. И. А. Ефрона, 1898.

8. Богуславский Н. Д. Военно-статистическое обозрение Российской империи и основы военной статистики. 1906.

9. Булгаков С. Н. Война и русское самосознание. М.: Тип. Т-ва И. Д. Сытина, 1915.

10. Бурдье П. Социология политики. М.: Socio-Logos, 1993.

11. Бурдье П. Университетская докса и творчество: против схоластических делений // Socio-Logos'96. Альманах Российско-французского центра социологических исследований Института социологии Российской Академии наук. М.: Socio-Logos, 1996. С.8−31.

12. Бурков В. Н., Новиков Д. А. Как управлять проектами: научно-практическое издание. — М.: СИНТЕГ-ГЕО, 1997. Образцов И. В. ВОЕННАЯ СОЦИОЛОГИЯ В РОССИИ: ИСТОРИЯ, СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ.// Журнал социологии и социальной антропологии, 1998 год, том I, выпуск 3.

13.

Введение

в профессию: Учебно-методическое пособие для войсковых психологов и социологов. — М.: ЦВСППИ ВС, 1992.

14. Введенский А. И. Дальневосточная война с философской точки зрения, в связи с вопросом о войне вообще. СПб., 1905.

15. Ведерников В. Н. Военная социология: вопросы теории, методологии, истории и практики. — М.: ГАВС, 1994.

16. Ведерников В. Н. Военная социология: к вопросу институ-циализации. Социологические исследования № 12.1996.

17. Ведерников В. Н. О методологии военно-социологического познания. Социологические исследования № 6.1996.

18. Военная история и социология: Сборник / Под ред. А. И. Бабина. -М.: Ин-т воен. истории МО СССР, 1973.

19. Военно-социологическое исследование: Методическое пособие по организации и проведению / Под ред. Н. И. Бородина, В. М. Чепурова. — М.: ИВИ МО СССР, 1987.

20. Военно-статистический ежегодник армии. СПб.: Тип. Гл. штаба, 1910;1914.

21. Военный вестник. -1922. -№ 1.

22. Война и Костромская деревня (По данным анкеты статистического отделения). -Кострома: Типография X. А. Гелиш, 1915.

23. Война// Военный энциклопедический словарь. — М.: Воен-издат, 1983. -С.151.

24. Волкогонов Д. А. Проблемы, которые выдвигает жизнь (о конкретных военно-социологических исследованиях) // Красная звезда, 1964. 21 июля.

25. Волчкова J1.T., Минина В. Н., Рященко Б. Р. Социальная переориентация народнохозяйственного планирования: вопросы теории и методологии. Л., 1991.

26. Воробьев В. Я. Социология военная / Социологический словарь — 2-е изд., перераб. и доп. — Минск: Университетское, 1991. — С. 379−380.

27. Гегель Г. Наука логики. М.: Мысль, 1970. Т.1. Саблина С. Г. Феномен рассогласованности статусов: теоретические основы исследования. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1995.

28. Гейсман П. А. Война, ее значение в жизни народа и государства СПб.: Тип. А. А. Пороховщикова, 1898.

29. Гильманов А. 3. Военная интеллигенция как социально-профессиональная группа. -Уфа: Уфимский гос. ун-т, 1992.

30. Глоточкин А. Д. О конкретных социальных исследованиях в войсках //Труды академии. -№ 57. -М.: ВПА, 1967.

31. Головин Н. Н. The Russian Army in the World War. A sociological study. (New-Haven (Conn.): Yale University Press, 1931.

32. Головин H. H. Военные усилия России в Мировой войне. В 2-х т. -Париж: Тов-во объединенных издателей, 1939. -Т. 1.

33. Головин Н. Н. Военные усилия России в Мировой войне. В 2-х томах. Париж: Товарищество объединенных издателей, 1939.

34. Головин Н. Н. Наука о войне. О социологическом изучении войны. Париж: Изд-во газеты «Сигнал», 1938.

35. Головин Н. Н. О социологическом изучении войны // Белград, 1937.

36. Головин Н. Н. О социологическом изучении войны [Доклад на XII Международном социологическом конгрессе в Брюсселе 26 августа 1935 г. ] // Осведомитель. -Белград. -1937. -№ 4.

37. Гуревич Б. А. Социологический анализ проблемы мира и Первый конгресс. Киев: Тип. С. В. Культенко, 1912.

38. Дерюгин Ю. И., Образцов И. В., Серебрянников В. В. Проблемы социологии армии. — М.: ИСПИ РАН, 1994.

39. Дерюгин Ю. Н. Армия России: взгляд в XXI век. Социологические исследования № 6.1996.

40. Дмитриев А. П. Методология и методы военного исследования. -М.: ВПА, 1973.

41. Егоров Л. Г. Проблемы военной социологии. Социологические исследования № 1.1996.

42. Забелин П. В., Моисеева Н. К. Основы стратегическолго управления. Уч. пос. М., 1997.

43. Заболотный В. Роль войны в истории развития культуры. Варшава: «Офицерская жизнь», 1909.

44. Заболотный В. С. «Опыт к рациональному разрешению вопроса: „Что такое война?“ (Философский эскиз на почве субъективизма» Варшава: Тип. Окружного штаба, 1900.

45. Записка по вопросу о постановке преподавания в Николаевской академии Генерального штаба. (Составлена на основании ответов офицеров Генерального штаба — участников войны 19 041 905 гг. на обращение начальника академии в марте 1906 года) от 15 сентября 1906 г. /РГВИА. ф. 544, оп. 1, д. 1353.

46. Золотарев JI. И. Записки военной статистики России. В 2-х томах. СПб., 1895−1898.

47. Зыков А. А. Как и чем направляются люди. Опыт военной психологии. СПб., 1898.

48. Иванов В. В. Системный взгляд на природу «дедовщины». Социологические исследования № 1.1996.

49. Изместьев П. И. Из области военной психологии. Варшава: Офицерская жизнь, 1907.

50. Ильин С. К. Некоторые вопросы содержания и организации конкретных социологических исследований в войсках // Коммунист Вооруженных Сил. -1967. № 12.

51. История становления советской социологической науки в 20−30-е годы. -М.: Ин-т социологии, 1989.

52. Кабакович Г. А. Социальные аспекты воспроизводства кадрового потенциала Вооруженных Сил в системе высшей школы России. — Уфа: УГАТУ, 1985.

53. Как организовать и провести военно-социологическое исследование (Учеб. пособие) /Колл. авт. под рук. Г. П. Андреева и Ф. И. Макарова — М.: ЦВСППИ ВС РФ, 1994.

54. Кареев Н. И. О происхождении и значении теперешней войны // Речь. 1916. № 3.

55. Китов А. Методологические вопросы конкретных социологических исследований в Вооруженных Силах // Военная мысль. -1968. № 10.

56. Клаузевиц К. О войне /Пер. с нем. В 2-х т. -М. -Л.: Гос-воениздат, 1932. -Т. 1.

57. Клаузевиц К. О войне. — 3-е изд. — М.: Госвоениздат, 1936. -Т.1.

58. Ковалев В. Лицо коллектива: Военно-социологический очерк о соотношении личности и коллектива. Пример из жизни войск //Советский воин. -1971. № 24.

59. Ковалев В. Н. Социалистический воинский коллектив: Социологический очерк. — М.: Воениздат, 1980.

60. Ковалевич Ю. В., Шмаков С. А. К вопросу о религиозности военнослужащих пограничных войск. Социологические исследования № 12.1996.

61. Ковалевский Ю. В., Петровский В. А. Пограничники в районах вооруженных конфликтов. Социологические исследования № 12.1996.

62. Коноплев В. К. Методологические основы и проблемы военно-социологических исследований // Военная мысль. -1971. -№ 2.

63. Коропчевский А. А. Психология войны. СПб.: М. М. Ле-дерле. 1892.

64. Корф Н. А. Общее введение в стратегию, понимаемую в широком смысле. (Этюды военных наук). -СПб.: Тип. шт. Отд. корп. жандармов, 1897.

65. Кофман А., Дебазей Г. Сетевые методы планирования: применение системы ПЕРТ и ее разновидностей при управлении производственными и научно-исследовательскими проектами. Пер. с франц. -М.: Прогресс, 1968.

66. Круглов В. В., Сосновский М. Е. О тенденциях развития современной вооруженной борьбы// Военная мысль. — 1998. — № 2. -С.44.

67. Ксенофонтов В. Н. Военная социология в России: проблемы и направления. Социологические исследования № 6.

68. Кузьменко Б. В., Соловьев С. С. Обработка и анализ данных военно-социологического исследования. — М.: ВПА, 1991.

69. Кузьмин С. А. Война народов. (Психол. очерк). Пг., 1915.

70. Ладанов И. Социологические исследования в армии США //Военный зарубежник. -1967. -№ 5.

71. Лапшов В. А. Профессиональная культура будущего офицера. Социологические исследования № 6.1996.

72. Лебедев П. Н. Социальное управление. Л., 1982 — 255 с.

73. Леер Г. А. Стратегия. (Тактика театра военных действий). Изд. 5-е, испр. и дополн. В 3-х частях. 4. 1. -СПб.: Тип. С. Н. Ху-декова, 1893.

74. Литвак Б. Г. Управленческие решения. М. 1998.

75. Макшеев А. И. Военно-статистическое обозрение Российской империи. СПб., 1867.

76. Милютин Д. А. Первые опыты военной статистики. В 2-х томах. СПб.: Тип. военно-учеб. заведений, 1847−1848.

77. Михневич Н. П. Стратегия. В 2-х кн. Кн. 1. -СПб.: Типо-литогр. А. Е. Ландау, 1899.

78. Новиков Я. Война и предполагаемые выгоды. Париж, 1894 (на фр.).

79. Оберучев К. М. Наши командиры. Опыт статистического исследования служебного движения офицеров. Киев: Тип. Р. К. Лубковского, 1910.

80. Образцов И. В., Пилипонский А. Г., Соловьев С. С. Век российской военной социологии (1897−1997). — М.: Воен. ун-т, 1997.

81. Общественное мнение в воинском коллективе / Под ред. А. В. Возженникова. — М.: Воениздат, 1993.

82. Оськин В. И. Конкретно-социологические исследования в практике партийно-политической работы. Лекция. -М.: ВПА, 1968.

83. Отклики наших читателей. Социологические исследования № 1.1996.

84. Отчет по итогам второго этапа комплексной научно-исследовательской работы «Методологические основы развития содержания военного образования, достижения его непрерывности в соответствии с изменениями социально-политических условий и принципов строительства Вооруженных сил РФ’УНаучный руководитель Г. Радионов. -М.: Главное управление подготовки и распределения кадров МО РФ., 1994. — 132 с.

85. Пепелищев В. Е. Душа русского воина. (Историко-психологический очерк). Пг.: В. Карабасников, 1917.

86. Петрикас В. А. Некоторые проблемы ценностных ориента-ций военной молодежи, Социологические исследования № 12.1996.

87. Пилипонский А. Г., Кибакин М. В. Военно-социологическое обследование: Расчет и обоснование выборки. -М.: Воен. ун-т, 1997.

88. Пильский П. Армия и общество // Мир Божий. 1906, № 6−8.

89. Проблемы информационной войны /ВИНИТИ// Технические средства разведывательных служб капиталистических государств. — 1997. — № 9. — 46 с. и др.

90. Пузик В. М. Предмет и методы конкретных военно-социологических исследований. -М.: ВПА, 1971.

91. Расторгуев С. П. Информационная война. — М.: Радио и связь, 1998.-415 с.

92. Режепо П. А. Офицерский вопрос. СПб.: Русская скоропе-чатня, 1909.

93. Режепо П. А. Статистика генералов. СПб., 1903.

94. Режепо П. А. Статистика полковников. СПб.: Столич. Тип. С. X. Золотарика, 1905.

95. Резанов А. С. Армия и толпа. Опыт военной психологии в связи с психологией толпы. Варшава: Варшавская эстетич. Тип., 1910.

96. Резанов А. С. Военная психология как наука // Приложение к журналу «Русский инвалид». 1909. № 26.

97. Российский офицер: вчера, сегодня, завтра // «Красная звезда» от 5.10.96 г.

98. Рыбкин Е. Основные категории социологического анализа войн //Военно-историч. журнал. -1973. № 2.

99. Санталайнен Т., Воутилайнен Э., Поренне П., Ниссинен Й. Х. Управление по результатам. Пер. с финского. М., 1993.

100. Сахаров Е. Конкретные социальные исследования в Вооруженных Силах // Коммунист Вооруженных Сил. -1965. -№ 16.

101. Сергеев В. П. Эмпирические социологические исследования в РККА и РККФ в 20-е годы: состояние, проблемы, опыт. / В. И. Ленин и актуальные проблемы военного строительства: Сб. науч. статей. -М.: ВПА, 1990. -С. 144.

102. Серебрянников В. В. Армия и общество. — М.: Знание, 1991. 64 с. — (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Защита Отечества» — № 7).

103. Серебрянников В. В. Социология войны. — М.: Научный мир, 1997.

104. Серебрянников В. В., Дерюгин Ю. И. Социология армии. -М.:ИСПИ РАН, 1996.

105. Серебрянников В. В., Дерюгин Ю. И., Ефимов Н. Н., Ковалев В. И. Безопасность России и армия. — М.: ИСПИ РАН, 1995.

106. Серебрянников В., Дерюгин Ю. Социология армии. М.: ИСПИРАН. 1996. Раздел 2.

107. Серебрянников В., Хлопьев А. Социальная безопасность России. -М.: ИСПИРАН, 1996.

108. Серебрянников В. В. Военные в «гражданском» обществе. Социологические исследования № 6.1996.

109. Серебрянников В. В. Социология войны М.: «Ось-89», 1998. — 320 с.

110. Сигов В. И., Карпова Г. А., Пинцов СИ. Социология национального управления. Спб., 1995.

111. Скок А. С. Технологические основы военно-социологического исследования. — М.: АПС, 1995.

112. Слепенков И. М., Аверин Ю. П. Основы теории социального управления: Учеб. пособие для вузов. М., 1990.

113. Соловьев В. С. Три разговора о войне, прогрессе и конце всемирной истории. СПб.: Труд, 1901.

114. Соловьев С. С. Основы практической военной социологии. -М.: Анкил-ВОИН, 1996.

115. Соловьев С. С., Образцов И. В. Российская армия от Афганистана до Чечни: Социологический анализ. — М.: Национ. ин-т им. Екатерины Вел., 1997.

116. Сорокин П. А. Причины войны и пути к миру. Пг.: Н. Н. Кабареников, 1917.

117. Сорокин П. Система социологии: В 4 т. Сыктывкар: Ко-минвест, 1991;1998.

118. Сорокин П. Человек, цивилизация, общество. М., 1992.

119. Социология в России XIX—XX вв.еков. Выпуск 4-й. Военная социология: Тексты /Сост. Н. Н. Ефимов, И. В. Образцов. Под ред. В. И. Добренькова. — М.: Международный университет бизнеса и управления, 2002, 604 с.

120. Социология экономики и управления. Сб. статей под ред. Волчковой Л. Т. Спб., 1998.

121. Социология: Учебное пособие. — М.: Военная академия экономики, финансов и права, 1994.

122. Средин Г. В., Волкогонов Д. А., Коробейников М. П. Человек в современной войне. — М.: Воениздат, 1981.

123. Стратегическое планирование / Под ред. Уткина Э. А. М. 1998.

124. Стронин А. И. Мир и война. СПб., Тип. Акад. Наук, 1870.

125. Траск Дэвид Ф. Демократия и оборона: Гражданский контроль над армией в Соединенных Штатах. 1993. — 48 с.

126. Трубников К. В. Мир и война. СПб., Тип. В. В. Комарова. 1882.

127. Угах-Огорович Н. А. Военная психология. Киев: Тип. Киев. округа, 1911.

128. Угах-Огорович Н. А. Психология толпы и армии Киев: Тип. Киев, округа, 1911.

129. Федоров Г. С. Вооруженные силы и рынок // Военная мысль. -1993. -№ 10.

130. Федоров Ю. М. Научный коммунизм и конкретные военно-социологические исследования. Лекция. -М.: ВПА, 1972.

131. Филиппов А. Ф. О понятии социального пространства // Куда идет Россия? Социальная трансформация постсоветского пространства / Под общ. ред. Е. И. Заславской. М.: Аспект Пресс, 1996. С.103−112.

132. Филлипс Д., Гарсиа-Диас А. Методы анализа сетей. Пер. с англ. -М.: Мир, 1984.

133. Халтурин В. Н. Психологическое обоснование воинской дисциплины. СПб., Эконом, типо-литография, 1896.

134. Читатель и газета. Отчет о социологическом исследовании состава и интересов читателей газеты «Красная звезда», проведенный в 1969 году. -М.: Красная звезда, 1969.

135. Чурилов М. П. Историческое значение военного подбора // Слово. 1878. № 1−3, 5.

136. Шерстнев А. А. Безопасность военнослужащих как социальная проблема. Социологические исследования № 12.1996.

137. Шидловский А. О. О значении войны и мира для современного общества // Научное слово. 1895, № 3−4.

138. Шишкина М. А. Паблик рилейшнз в системе социального управления. СПб., 1999 — 444с.

139. Шпильрейн И. Н., Рейтынбарг Д. И., Нецкий г. О. Язык красноармейца: Опыт исследования красноармейца Московского гарнизона. -М. -JL: Госиздат, 1928.

140. Штомпка П. Социология социальных изменений. М.: Аспект Пресс, 1996.

141'. Шумков Г. Е. Первые шаги психиатрии во время русско-японской войны за 1904;1905 гг. Киев: Просвещение, 1907. 142. Шумков Г. Е. Психика бойцов во время сражений. СПб., 1905.