Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Современные тенденции развития педагогических компетенций студентов — будущих учителей в вузах Франции

Диссертация: Современные тенденции развития педагогических компетенций студентов — будущих учителей в вузах Франции
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Раскрыты основные парадигмы практико-ориентированной подготовки студентов в соответствии со структурой полей профессионально-педагогических компетенций, связанных с жизнью класса, с отношением к учащимся и их особенностям, с преподаваемыми дисциплинами, с формированием у учащихся отношения к обществу, с формированием личности учителя. (Многие отечественные и зарубежные исследователи берут… Читать ещё >

Современные тенденции развития педагогических компетенций студентов — будущих учителей в вузах Франции (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава I. Теоретические основы развития педагогических компетенций студентов — будущих учителей в вузах Франции
    • 1. 1. Из истории педагогического образования во Франции
    • 1. 2. Анализ базовых понятий педагогического исследования
    • 1. 3. Цели, задачи и содержание теоретической подготовки студентов — будущих учителей
  • Выводы по первой главе
  • Глава II. Современные тенденции развития практико-ориентированного подхода к подготовке студентов — будущих учителей в вузах Франции
    • 2. 1. Основные парадигмы практико-ориентированной подготовки студентов в соответствии с педагогическими компетенциями
    • 2. 2. Оценка эффективности подготовки студентов-стажеров как отражение практико-ориентированного подхода к процессу профессионально-педагогической подготовки
    • 2. 3. Развитие социально-психологической адаптации молодых учителей как проявление интегративного характера подходов к профессионально-педагогической подготовке
  • Выводы по второй главе

Динамично развивающееся современное общество, интенсивность развития передовых технологий и новейших информационных коммуникаций стимулируют потребность в подготовке компетентных профессионалов, поскольку прогресс во многом обусловливается уровнем квалификации специалистов. Задачу формирования такого рода специалистов в первую очередь призвана осуществлять система высшего образования. Центральной фигурой образовательного процесса становится учитель-профессионал, способный решать сложнейшие педагогические и организационные задачи, постоянно возникающие перед ним.

Новая парадигма образования — «учение через всю жизнь» (ЮНЕСКО) — ставит новые задачи и перед системой непрерывного педагогического образования, выражающиеся в формировании учителя, обладающего широким спектром профессионально-педагогических компетенций. Решение подобных образовательных проблем может быть найдено только путем привлечения опыта и потенциала всех мировых систем образования.

В отечественной высшей школе в настоящее время, к сожалению, отсутствуют экономические условия для формирования подобных специалистов, поскольку социальный и государственный статус учителя в нашей стране резко снижен. Но если мы хотим идти в ногу с развитыми странами мира, нам необходимо заниматься проблемами совершенствования педагогического образования, чтобы решить существующие на данный момент объективные противоречия как между увеличивающимися требованиями к профессиональному мастерству учителей и явно недостаточным уровнем их квалификации, так и между повышением социальной значимости самой профессии учителя и серьезной фактической недооценкой его труда, имеющей место в нашей стране.

Суть происходящих в профессионально-педагогической подготовке изменений может быть выражена весьма кратко — ориентация на выпуск учителя-профессионала. Принятие обоснованных решений по вопросам формирования нового типа учителя-профессионала не может быть осуществлено без привлечения всестороннего анализа и оценки опыта мировых образовательных систем с учетом их взвешенного осмысления, критической переработки и соответствующей адаптации к условиям российской системы образования, имеющей свой богатый опыт и традиции. Поэтому принятие обоснованных доказательных решений по поводу внедрения приемлемого для нас зарубежного опыта является, на наш взгляд, не только целесообразным, но и необходимым.

При этом следует учитывать фрагментарность зарубежных исследований, отсутствие широких обобщений, отчасти их сознательную установку на эмпиризм. Тем не менее мы считаем, что использование зарубежных моделей профессионально-педагогической подготовки будущих учителей за рубежом имеет большие резервные возможности для применения в отечественной системе образования. С позиций критического изучения и конструктивного анализа зарубежный опыт раскрывается в фундаментальных работах Б. Л. Вульфсона, А. И. Галагана, Л. И. Гурье, А. Н. Джуринского, М. В. Кларина, Е. Н. Кузьминой, Е. Б. Лысовой, З. А. Мальковой, Н. Д. Никандрова, В. Я. Пилиповского, Ф. Л. Ратнер и др.

Изучение конкретного опыта, имеющегося во Франции, представлено в работах Е. Я. Бетяевой, Е. Д. Вознесенской, Б. Л. Вульфсона, А. Н. Джуринского, С. Ф. Катунской, Е. Б. Лысовой и др. Проблема формирования и совершенствования компетенций будущих учителей достаточно эффективно решается, например, в системе высшего педагогического образования во Франции.

Общие проблемы системы педагогического образования во Франции описаны в работах М. Altet, N. Esquieu, Y. Fumat, С. Gauthier, L. D’Hainaut, M. Huberman, A. Leon, A. Louvet, M. Mellouki, G. Palmade, S. Pean, A. De Peretti, P. Perrenoud, M. Tardif, J. Vial и др.

Индивидуализацией профессионально-педагогической подготовки во Франции занимались A. Abraham, L. Belair, J. Donnay, M. Frenay, D. Grootaers, F. Lentz, Ph. Meirieu, G. Meuris, G. Mialaret, G. Mottet, D. Schon, M. Wagner и др.

Подготовку будущих учителей Франции с позиций практико-ориентированного подхода освещали М. Carbonneau, G. Ferry, P. Gauthy, J.С. Hetu, Y. Saint Arnaud, J. Stordeur, C. Tardif, F. Tochon.

Конкретные проблемы развития профессионально-педагогических компетенций студентов — будущих учителей во Франции разрабатывались в трудах L. Anderson, S. Baillauques, L. Belair, J. Cardinet, M. Joras, L. Paquay, M. — C. Wagner и др.

Следует отметить при этом, что современные тенденции развития педагогических компетенций студентов — будущих учителей во Франции не являлись до сих пор предметом специального рассмотрения и анализа отечественных исследователей, что вступает в явное противоречие с необходимостью изменения и корректировки процесса подготовки компетентных специалистов в нашей системе педагогического образования с учетом мирового опыта. Тем более, что профессиональная практическая направленность обучения студентов — будущих учителей во Франции обусловлена не столько характером их будущей деятельности, сколько современными требованиями, предъявляемыми к ним: владение широким спектром компетенций, способность к самоорганизации, к саморазвитию и самосовершенствованию, усиление социологической ориентации и направленности в связи с растущими потребностями и требованиями социума.

Отсюда формируется комплексная проблема данного исследования: каковы современные тенденции развития педагогических компетенций студентов — будущих учителей во Франции.

Цель исследования — выявить и систематизировать современные тенденции развития педагогических компетенций студентов — будущих учителей во Франции и определить наиболее приемлемые для российской высшей школы.

Объект исследования — профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей в вузах Франции.

Предмет исследования — тенденции развития профессионально-педагогических компетенций в процессе подготовки будущих учителей во Франции.

В ходе исследования возникло, а затем было сформулировано следующее предположение: профессионально-педагогическая подготовка студентов — будущих учителей Франции осуществляется достаточно эффективно благодаря тому, что она базируется на личностном, деятельностном, проблемном и практико-ориентированном подходах, позволяющих формировать профессионально-компетентную личность, отвечающую современным требованиям и образовательным потребностям социума.

Цель, объект и предмет исследования обусловили постановку следующих исследовательских задач:

1. Определить сущность и проанализировать базовые педагогические понятия исследования: «обучение», «учение», «педагогическая компетенция», принятые во французской педагогике.

2. Выделить и проанализировать цели, задачи и содержание теоретической подготовки студентов — будущих учителей во Франции.

3. Раскрыть основные парадигмы практико-ориентированной подготовки студентов в соответствии с профессионально-педагогическими компетенциями.

4. Выявить и систематизировать современные тенденции развития педагогических компетенций студентов — будущих учителей во Франции.

Комплексная организация данного исследования опирается на методологию системного подхода к решению выдвинутых задач исследования. Методологическую основу данного исследования составили теоретические положения и концептуальные идеи, разработанные в зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературе.

Проблемы педагогической подготовки учителя отражены в работах О. А. Абдуллиной, Е. П. Белозерцева, С. Г. Вершловского, Д. В. Вилькеева, В.А. Кан-Калика, В. Г. Каташева, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, Н. В. Никандрова, Г. А. Петровой, Н. А. Половниковой, Л. Ф. Спирина, А. И. Щербакова, Ф. Р. Юзликаева и др.

Психолого-педагогические концепции профессиональной деятельности, компетентности и дидактические основы подготовки и повышения квалификации учителя разрабатывались в трудах Л. М. Аболина, В. И. Андреева, В. П. Беспалько, В. А. Болотова, Б. С. Гершунского, JI.K. Зубцовой, JI.A. Казанцевой, М. В. Марданова, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, П. Н. Осипова, А. О. Прохорова, Л. И. Рувинского, Л. Ю. Сироткина, В. А. Сластенина, Н. М. Таланчука, М. А. Чошанова и др.

Различным направлениям организации педагогического образования посвящены диссертационные исследования, освещающие как отечественный, так, А и зарубежный опыт, Л. П. Берестовской, Н. М. Егоровой, В. И. Загвязинского, В. П. Зелеевой, Е. М. Ибрагимовой, И. А. Колесниковой, Н. Е. Костылевой, А. П. Лиферова, О. Е. Ломакиной, Е. Б. Лысовой, Ф. М. Маршевой, Н. П. Обуховой, Е. Н. Хабутдиновой, Л. П. Халяпиной, Р. Х. Шаймарданова, И. З. Шахниной и др.

Зарубежную оригинальную источниковедческую базу исследования составляют: труды французских, канадских, швейцарских, бельгийских и др. педагогов-исследователей (Allal L., Altet М., Beaute J., Belair L., Berbaum J.,.

Carbonneau M., Cardinet J., Charlier E., Develay M., De Koninck G., De Peretti A., D’Hainaut L., Donnay J., Doudin P., Esquieu N., Ferry G., Fumat Y., Gauthier C., Hadji Ch., Inhelder В., Meirieu Ph., Nunziati G., Paquay L., Perrenoud P., Piaget J., Postic M., Raynal F., Rieunier A., Tardif C., Tochon F., Tousignant R.) — документы органов образования Франции, законодательные акты, постановления, инструкцииматериалы конференций, симпозиумов, коллоквиумов и семинаров, проводимых во Франции, Бельгии, Канаде, ШвейцариипрограммноФ методическая документация по подготовке преподавателей школ, лицеев и коллежей во Францииисследования ученых по системе педагогического образования во Франциидиссертации, материалы личных бесед, данные, полученные по результатам посещений занятий в детских садах, лицеях, университетах в ходе зарубежных научных командировок.

Исследование проводилось в несколько этапов: на первом этапе (1996 — 1997 гг.) осуществлялся выбор проблемы научного исследования, ознакомление с отечественными и зарубежными источниками, выдвижение первичного предположения исследованияна втором этапе (1997 — 1999гг.) изучался процесс подготовки будущих учителей в университетских институтах в городах Франции (Безансон, Версаль, Гренобль, Париж), а также это был основной этап ознакомления с зарубежными источниками и их критический анализ в университетской библиотеке Гренобль — III, в региональном центре педагогической документации ^ г. Безансон, в Национальном центре педагогических исследований и библиотеке центра Ж. Помпиду в г. Париже. Проводились встречи с администрацией и профессорско-преподавательским составом институтов подготовки учителей во Франции и Казани, интервьюирование студентов — будущих учителей в Париже и Казани. Автор принимал непосредственное участие в занятиях со студентами и лицеистами г. Безансонана третьем этапе (1999 — 2000 гг.) завершились обобщение и систематизация полученных данных, формирование выводов работы, оформление результатов исследования, уточнение понятийно-терминологического аппарата исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем.

1. Определена сущность и проанализированы базовые педагогические понятия исследования: «обучение», «учение», «педагогическая компетенция» по французским первоисточникам, выражающиеся в том, что во французской педагогике понятие «обучение» рассматривается большинством современных французских ученых как «организация ситуаций учения» с учетом его эмоциональных, социальных, психологических и дидактических параметров. С точки зрения когнитивистского подхода понятие «учение» рассматривается как «процесс постоянной модификации представлений и схем действий». Все три понятия «обучение», «учение», «педагогическая компетенция», неразрывно связаны друг с другом, постулируются как основополагающие компоненты в процессе формирования учителя-профессионала. Анализ и обобщение французских педагогических исследований дают основание считать, что понятие «педагогическая компетенция» рассматривается как синтез знаний, педагогических умений и профессиональных способностей, которые адекватны определенному типу ситуаций или ситуативных задач, обуславливающих успех деятельности.

2. Выявлены, проанализированы и установлены цели, задачи и содержание теоретической подготовки студентов — будущих учителей во Франции, выражающиеся в унификации теоретической подготовки учителей (обладание определенным багажом знаний до начала профессионально-педагогической подготовкивзаимосвязь между общим образованием и профессиональной подготовкойналичие специального курса подготовки для «главных советников по воспитанию» — соблюдение деонтологического принципа и профессиональной этики в педагогике с целью исключения травмирующих моментов для обучаемых и обучающихсяпривлечение как можно большего количества учителей-практиков к профессионально-педагогической подготовке как основному компоненту образовательной системы). Содержание профессионально-педагогической подготовки включает в себя философию образования, знание социальной реальности и детской психологии, психологию познания, а также, самое главное, владение широким спектром педагогических методов и техник.

3. Раскрыты основные парадигмы практико-ориентированной подготовки студентов в соответствии со структурой полей профессионально-педагогических компетенций, связанных с жизнью класса, с отношением к учащимся и их особенностям, с преподаваемыми дисциплинами, с формированием у учащихся отношения к обществу, с формированием личности учителя. (Многие отечественные и зарубежные исследователи берут в качестве базового — определение парадигмы, данное М. Куном. Например, подобное определение «парадигмы» в качестве «модели» встречается в работах В. И. Андреева: «Под педагогической парадигмой мы понимаем устоявшуюся, ставшую привычной точку зрения, модель — стандарт решения определенного класса педагогических задач»). В качестве доминирующей выделяется парадигма «рефлексивного обучающего». В настоящее время основные парадигмы профессионально-педагогической подготовки будущих учителей сводятся к следующим: «сведущий учитель», «техник», «творческий практик», «рефлексивный практик», «активный участник социальной жизни», «личность» .

4. На основе непосредсвенного ознакомления, изучения и анализа процесса профессионально-педагогической подготовки будущих учителей во Франции выявлены и систематизированы наиболее характерные современные тенденции развития педагогических компетенций учителя-профессионала. Наиболее значимой и пролонгированной тенденцией является тенденция, ориентированная на личностное развитие студента — формирование творческой профессиональной личности — «рефлексивного практика-исследователя». Современные тенденции выражаются также в изменении отношения к процессу преподавания и учения, связанного со сменой знаниецентристского обучения обучением, направленным на непосредственную практическую деятельность будущего учителяв растущей вариативности профессионально-педагогической подготовки, главными чертами которой являются ее гибкость и открытость требованиям и образовательным потребностям социумав возрастающей преемственности и взаимосвязи профессионально-педагогической подготовки на различных этапах образованияв разнообразии подходов к отбору и структурированию содержания профессионально-педагогической подготовки и в ее интегративном характерев университизации образования, выразившейся в создании во Франции единого типа высшего педагогического учебного заведения для будущих учителей всех ступеней — университетских институтов подготовки учителейв усилении социологической ориентации профессионально-педагогической подготовки, отражающей в первую очередь возрастание значения и пролонгирования педагогической практики с ориентацией на формирование учителя — «активного участника социальной жизни» — в постоянном приобретении новых педагогических компетенций и в разработке и совершенствовании педагогических компетенций для разных этапов обучения и повышения квалификации.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы при разработке и использовании вопросов развития педагогических компетенций будущих учителей в нашей стране, при чтении спецкурсов по зарубежной педагогике и страноведению в высшей школе, на факультетах повышения квалификации учителей школ и преподавателей вузов. Они могут быть включены в материалы лекционных курсов по изучению особенностей зарубежных систем образования.

Апробация работы. Основные положения результатов исследования докладывались на международных, всероссийских и республиканских научных конференциях. Ход исполнения исследования, его основные положения и результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Казанского университета, Института языка при КГУ, ежегодно докладывались на итоговых научных конференциях Казанского университета. Результаты исследования использовались при составлении учебно-методических материалов по применению новых учебно-методических комплексов, изданных во Франции, для учителей школ республики Татарстан, для студентов Казанского государственного педагогического университета, на научных консультациях при прохождении практики в школе № 78 Приволжского района г. Казани, при написании учебно-методического пособия по страноведению Франции для студентов, аспирантов и соискателей Казанского университета, при издании студенческого сборника творческих работ в рамках педагогики проекта, в диалоговых лекциях и семинарах для аспирантов и слушателей ФПК при Казанском университете в рамках курса «Методическое мастерство», обзорных лекциях для студентов и аспирантов Казанского университета.

На защиту выносятся следующие теоретические положения, отражающие современные тенденции развития педагогических компетенций студентов — будущих учителей в учебных заведениях Франции:

1. Анализ и определение сущности базовых педагогических понятий исследования: «обучение», понимаемое как «организация ситуаций учения» с учетом его эмоциональных, социальных, психологических и дидактических параметров- «учение», понимаемое как «процесс постоянной модификации представлений и схем действий» с точки зрения доминирующего во Франции когнитивистского подхода- «педагогическая компетенция», понимаемая как синтез знаний, педагогических умений и профессиональных способностей, которые адекватны определенному типу ситуаций или ситуативных задач, обусловливающих успех деятельности.

2. Выделение и анализ целей, задач и содержания теоретической подготовки студентов — будущих учителей в вузах Франции (обладание определенным багажом знаний до начала профессионально-педагогической подготовкинеобходимость взаимосвязи между общим образованием и профессиональной подготовкойнеобходимость наличия специального курса подготовки для «главных советников по воспитанию» — соблюдение деонтологического принципа и профессиональной этики в педагогике для исключения травмирующих моментов для обучаемых и обучающихсяучастие учителей-практиков в профессионально-педагогической подготовке).

3. Раскрытие основных парадигм практико-ориентированной подготовки студентов в соответствии с профессионально-педагогическими компетенциями (хорошо владеющий знаниями «сведущий учитель» — обладающий «техническими умениями» «техник» — овладевший на практике контексту ал изированными схемами действий «творческий практик» — обладающий теоретизированными практическими знаниями «рефлексивный практик» — принимающий активное участие в социальной жизни учебного заведения и общества «активный участник социальной жизни» — находящаяся в последовательном и логическом саморазвитии «личность». В настоящее время предпочтение отдается формированию «творческого рефлексивного учителя» и «учителя-исследователя» .

4. Ведущие современные тенденции развития педагогических компетенций студентов — будущих учителей во Франции (ориентированное на личностное развитие студента формирование «рефлексивного практика-исследователя» — изменение отношения к процессу преподавания и учения, выражающееся в смене обучения, ориентированного на знание, обучением, ориентированным на практическую деятельность студентоврастущая вариативность профессионально-педагогической подготовкивозрастающая преемственность и взаимосвязь профессионально-педагогической подготовки на различных этапах образованияразнообразие подходов к отбору и структурированию содержания профессионально-педагогической подготовки студентовуниверситизация образования — университетские институты подготовки учителейусиление социологической ориентации профессионально-педагогической подготовкиформирование «активного участника социальной жизни»).

Выводы по второй главе:

1. Методы профессионально-педагогической подготовки студентов зависят от выбора приоритетных компетенций, соотносящихся с той или иной парадигмой профессионально-педагогической подготовки. При этом «догматические» или «экспозитивные» методы, основанные лишь на технике изложения содержания, все более уступают место «активным методам», когда обучающий стремится вовлечь обучаемого в процесс учения, используя моделирование (simulation), ролевые игры (jeu de roles) и другие методы. Диапазон компетенций очень широк. В парадигме «сведущий учитель» приоритетными являются компетенции, направленные на совершенствование дидактических и гносеологических знаний, а также дисциплинарных и междисциплинарных знаний, а в парадигме «рефлексивный практик» приоритетными являются компетенции, направленные на осмысление практической деятельности и анализ ее эффективности, а также на создание инновационного инструментария.

Особое значение в последнее время придается парадигме «активный участник социальной жизни», в которой приоритетными компетенциями выступают анализ «антропосоциального смысла повседневной жизни» и участие в коллективных проектах, в том числе и в исследовательских инновационных.

2. На современном этапе профессионально-педагогической I подготовки учителей во Франции можно выделить 6 парадигм: «сведущий j I учитель», «техник», «творческий практик», «рефлексивный практик», «активный ! участник социальной жизни», «личность». Наиболее актуальными в подготовке «учителя-профессионала» считаются на сегодняшний день «рефлексивный практик», «активный участник социальной жизни» и «личность», хотя при этом не отрицается, что на разных этапах профессионально-педагогической подготовки превалирующими могут являться различные парадигмы.

3. Первостепенное значение в профессионально-педагогической подготовке будущих учителей во Франции имеет педагогическая практика, способствующая профессионализации рефлексивных обучающих, так как ситуации, имевшие место во время практики, являются очень часто продуктивной отправной точкой для антропологического, социологического, психосоциального анализа.

4. Во Франции учитель рассматривается как профессионал своего дела, что предполагает совершенствование самостоятельной интеллектуальной деятельности. Его искусство и его техники приобретаются в течение долгой профессиональной подготовки. Он не только сам регулирует свои действия, но также и руководит своим собственным учением с помощью практического анализа своей собственной практической деятельности и ее результатов.

5. В современных условиях возрастает социальная роль обучающих: учитель участвует в планировании, вовлекается в коллективные проекты, в разработку общих механизмов оценивания учащихся, что требует овладения новыми компетенциями: умением анализировать систему, в которой он работает во всех ее проявлениях (межличностных, организационных, законодательных, политических, экономических, идеологических и т. д.), создавать на основе этого анализа планы, внедрять и организовывать их коллективное осуществление.

6. Практика профессионально-педагогической подготовки с помощью видео представляет широкие возможности для рефлексии и лучшего понимания педагогической ситуации с целью установки более функционального взаимодействия между теорией и практикой.

7. Оценка эффективности профессионально-педагогической подготовки является одним из важнейших средств ее совершенствования. При этом превалирует формирующее оценивание, чью педагогическую направленность особо подчеркивают французские ученые.

8. Методика оценивания предусматривает выделение компонентов педагогической деятельности: планирование целей урока, реализация целей, планирование предстоящего педагогического взаимодействия, способности к адаптации, используемые методы и техники урока, самоанализ, направленный на профессиональное воспитание учителя-стажера.

9. Для становления начинающего учителя первостепенное значение имеют первые годы работы в учебном заведении, в течение которых происходит его социально-психологическая адаптация. Новая система профессионально-педагогической подготовки в университетских институтах подготовки учителей предусматривает разумное сочетание теории и практики и имеет практико-ориентированный характер, что способствует лучшей профессиональной адаптации молодых учителей.

Заключение

.

Основной замысел исследования состоял в реализации системного подхода к проблеме выявления современных тенденций развития профессионально-педагогических компетенций студентов в высшей школе Франции. Решение обозначенной проблемы осуществлялось нами в контексте задач вузовской подготовки специалистов, способных осуществлять разнообразную педагогическую деятельность.

Итог проведенной работы выразился в раскрытии сущности основных тенденций развития профессионально-педагогических компетенций студентов в процессе профессионально-педагогической подготовки. В исследовании ставились задачи определения сущности и анализа базовых педагогических понятий исследования, целей, задач и содержания подготовки студентовбудущих учителей во Франции, установления основных парадигм практико-ориентированной подготовки студентов в соответствии с доминантными компетенциями и выявления современных тенденций развития будущих учителей во Франции.

В результате проведения данного исследования были сделаны следующие выводы:

1. Целостное восприятие педагогического явления возможно лишь при комплексном рассмотрении всех его сторон, что поставило нас перед необходимостью изучения истории возникновения и развития педагогического образования во Франции и анализа исторической обусловленности возникновения и совершенствования педагогических компетенций сначала в Нормальных школах, а затем в университетских институтах подготовки учителей.

Проведенное нами исследование показало возрастающий интерес к проблематике формирования профессионально-педагогических компетенций, к совершенствованию форм и методов обучения будущих учителей во Франции.

В рамках данного исследования осуществлен анализ и определена сущность таких базовых понятий, как «обучение», «учение», «компетенция». При анализе понятия «обучение» мы пришли к выводу о том, что во французской педагогике нет однозначного определения данного понятия, но большинство современных французских ученых рассматривает данное понятие как «организацию ситуаций учения» с учетом его эмоциональных, социальных, психологических и дидактических параметров. Что касается понятия «учение», то французские ученые отдают предпочтение когнитивистскому подходу, рассматривая его как «процесс постоянной модификации представлений и схем действий» .

В процессе данного исследования мы выяснили, что понятия «обучение» и «учение» неразрывно связаны с педагогическими компетенциями, овладение которыми является основополагающим компонентом в становлении учителя-профессионала. В ходе исследования выяснилось, что французские ученые понимают педагогическую компетенцию как совокупность потенциальных поступков (эмоциональных, познавательных и психомоторных), позволяющих индивиду осуществлять сложный вид деятельности. Обобщение французских источников позволило нам дать собственную интерпретацию понятия «педагогическая компетенция», которую мы рассматриваем как синтез знаний, педагогических умений и профессиональных способностей, которые адекватны определенному типу ситуаций или ситуативных задач, обусловливающих успех деятельности.

2. В течение времени произошли существенные изменения в научно-педагогической подготовке учителей. В прошлом суть теоретической подготовки была направлена в основном на овладение практическими базовыми знаниями. В наше время подготовка учителя во Франции направлена прежде всего на формирование его личностного потенциала. Реформы 60 — х и 80 — х годов XX века привели к унификации теоретической подготовки учителей, при которой особое внимание уделяется анализу профессиональной подготовки. Значительное место в содержании профессиональной подготовки во Франции занимает философия образования, изучение социальной реальности, основы детской психологии и психологии познания, овладение как можно более широким спектром педагогических методов и техник.

3. Как показали многочисленные исследования ученых Франции, доминирующей парадигмой профессионально-педагогической подготовки в настоящее время является парадигма «рефлексивного обучающего». Как набор приоритетных компетенций, так и методы профессионально-педагогической подготовки зависят от выбранной парадигмы, при этом фиксируются цели и определяются стратегии достижения выбранных целей.

Французские ученые отдают предпочтение формированию творческого «рефлексивного учителя» и «учителя-исследователя» .

4. При определении целей, задач и содержания профессионально-педагогической подготовки особое внимание во французских педагогических исследованиях уделяется оценке эффективности в подготовке студентовстажеров как одному из важнейших средств ее совершенствования. Под эффективностью профессионально-педагогической подготовки понимается степень соответствия ее реального результата запланированным целям. Общим критерием эффективности профессионально-педагогической подготовки служит соответствие педагогической деятельности студентов нормативным требованиям, а оценивание носит при этом формирующий характер.

Различают следующие виды оценивания: формирующее оценивание, имеющее педагогическую направленностьсуммативное оценивание, предполагающее социальную направленность и нормативное, тяготеющее к суммативному. Оценка деятельности студента-стажера является составной частью механизма общего оценивания, состоящего из оценки практики, оценки дипломной работы и сертификационного заключения окружной комиссии.

5. Результаты проведенных во Франции исследований констатируют первостепенную важность процесса социальной и психологической адаптации начинающего учителя в первые годы работы в учебном заведении.

По мнению французских ученых, качество социально-психологической адаптации молодых учителей может измеряться по трем основным показателям: учебное заведение, коллеги и ученики. Индикаторами адаптации учителя к учебному заведению служат при этом знание планов учебного заведения, увлеченность работой и желание остаться работать в данном учебном заведении.

В процессе исследования выяснилось, что адаптации молодого специалиста во Франции способствуют осознанный выбор профессии, практико-ориентированная методологическая, теоретическая и методическая подготовка студента в вузе и самостоятельная педагогическая практика в учебном заведении.

Таким образом, новая система профессионально-педагогической подготовки университетских институтов подготовки учителей предусматривает разумное сочетание теории и практики и имеет практико-ориентированный характер, что способствует улучшению профессиональной адаптации молодых учителей.

6. Анализ развития педагогических компетенций студентов — будущих учителей во Франции позволил нам выделить следующие тенденции, являющиеся ведущими на современном этапе:

— тенденция, ориентированная на личностное развитие студентабудущего учителя («рефлексивного практика») и связанная с персонализацией образования и индивидуализацией подготовки;

— изменение отношения к процессу преподавания и учения, выражающееся в смене обучения, ориентированного на знания, обучением, ориентированным на непосредственную практическую деятельность студентабудущего учителярастущая вариативность профессионально-педагогической подготовки, отображающая ее гибкость и открытость в соответствии с требованиями и образовательными потребностями социума;

— возрастающая преемственность и взаимосвязь профессионально-педагогической подготовки на различных этапах образования (университет, институт, курсы повышения квалификации и т. д.);

— разнообразие подходов к отбору и структурированию содержания профессионально-педагогической подготовки студентов;

— университизация образования, как необходимое условие получения учительского дипломаусиление социологической ориентации профессионально-педагогической подготовки будущих учителей;

— постоянное приобретение новых педагогических компетенций и постоянное совершенствование уже имеющихся (разработка педагогических компетенций для разных этапов обучения и повышения квалификации).

Вместе с тем на основании анализа, обобщения и личных встреч можно констатировать, что некоторые тенденции пока лишь продекларированы и находят недостаточное отражение в практике подготовки будущих учителей. На наш взгляд, к таким тенденциям можно отнести тенденцию к постоянному приобретению компетенций и отсутствие обратной связи при проведении педагогической практики.

Нам представляется, что наиболее приемлемыми направлениями профессионально-педагогической подготовки в отечественной школе могут быть следующие: формирование творческой профессиональной личности рефлексивного практика исследователя;

— растущая вариативность, гибкость и открытость профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, отвечающей изменяющимся требованиям социумаинтегративный характер профессионально-педагогической подготовки, сочетающий в себе множество подходов при доминирующем влиянии личностно-ориентированного подхода;

— университизация образования.

Итоги проведенного исследования позволяют, с одной стороны, совершенствовать процесс приобретения профессионально-педагогических компетенций, необходимых будущему учителю-профессионалу, с другой стороны — модернизировать структуру подготовки студентов — будущих учителей к практической деятельности.

В результате дальнейшей разработки проблемы может быть предпринято углубленное изучение процесса совершенствования педагогических компетенций в ходе непосредственной профессиональной деятельности.

Исследование может быть продолжено также за счет более детального изучения процесса Формирования личности учителя в ходе профессиональной деятельности.

Нам представляется, что перспективным было бы также дальнейшее углубленное исследование процессов взаимодействия между обучаемым и обучающимся в ходе преподавания отдельных учебных дисциплин во Франции. Л.

Показать весь текст

Список литературы

  1. О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1989. — 141 с.
  2. Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1987. — 261 с.
  3. В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс.
  4. Книга 1. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. — 566 с.
  5. Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. — 205 с.
  6. Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы // Педагогика. 1992. — № 1−2. — С. 61 — 65.
  7. Л.П. Взаимосвязь теоретических и практических знаний студентов при изучении педагогических дисциплин: Автореф. дис.. канд. пед. наук.-Омск, 1997. 18 с.
  8. В.П. Персонифицированное образование // Педагогика. 1998. — № 3. — С. 12- 17.
  9. Е.Я., Кузьмина Е. Н. Подготовка учителей во Франции // Подготовка учителей в развитых капиталлистических странах. М.: МГПИ, 1983. — С. 44 — 64.
  10. В.А., Исаев Е. И., Слободчиков В. И., Шайденко Н. А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. -1997.-№ 4.- С. 66−72.
  11. С.Г. Социально-педагогические проблемы профессионального становления учителя. Особенности социально-профессиональной позиции молодых учителей: Сб. научных трудов. Л.: НИИ АПН СССР, 1982.-С. 6−22.
  12. Д.В. Методы научного познания в школьном обучении. Казань: Татар, кн. изд-во, 1975. — 160 с.
  13. Е.Д. Реформы образования и жизненные старты: французский опыт // Педагогика. 1994. — № 4. — С. 105 — 111.
  14. .Л. Педагогическая мысль в современной Франции // М.: Педагогика. 1983. — 183 с.
  15. .Л. Современная буржуазная школа. Москва: Знание, 1984. -79 с.
  16. .Л. Западноевропейское образовательное пространство XXI века: прогностические модели // Педагогика. 1994. — № 2. — С. 103 -112.
  17. .Л. Становление сравнительной педагогики как науки // Педагогика. № 2. — 1995. — С. 100 — 108.
  18. .Л. Выдающийся французский педагог-гуманист // Педагогика. -№ 5.- 1996.-С. 91 -97.
  19. .Л. Сравнительная педагогика в системе современного научного знания // Педагогика. 1998. — № 2. — С. 79 — 88.
  20. .Л. Высшее образование на Западе на пороге XXI века: успехи и нерешенные проблемы // Педагогика. 1999. — № 2. — С. 84 — 95.
  21. А.И., Тарасюк Л. Н., Цейкович К. Н. Основные тенденции развития высшего образования в развитых зарубежных странах. М. — НИИВШ, 1988. -56 с.
  22. А.И. Высшая школа в поисках новых путей // Свободная мысль.-1992.-№ 5.-С. 91 100.
  23. М.А., Штинова Г. Н. Понятийно-терминологические проблемы педагогики и образования // Педагогика.- 1997. № 6. — С. 15 — 20.
  24. .С., Березовский В. М. Методологические проблемы стандартизации образования // Педагогика. 1993. — № 1. — С. 27 — 32.
  25. .С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика. 1996. — № 5. — С. 46 -54.
  26. Л.И. Преподавательский состав профессиональных школ Франции // Педагогика. 1998. — № 1. — С. 120 — 121.цс.
  27. А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993. — 191 с.
  28. А.Н. Сравнительная педагогика: Уч. пос. М.: Academia, 1998.- 170 с.
  29. А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: ВЛАДОС, 1999. — 199 с.
  30. В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие.- Москва: Педагогика, 1989. 159 с.
  31. Н.М. Самостоятельные работы студентов педагогического вуза как средство моделирования профессиональной деятельности: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Казань, 1996. — 18 с.
  32. В.И. О путях разработки теории активного обучения в высшей школе // Методология и методы исследования проблем педагогики высшей школы. Тюмень: ТГУ, 1980. — С. 5 — 16.
  33. В.И. Методология и методика дидактического исследования.-М.: Педагогика, 1982. 159 с.
  34. В.И. Педагогическое предвидение. Москва: Знание, 1987. -79 с.
  35. В.П. Современные тенденции развития творческих способностей учащихся в Болгарии: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1992. — 17 с.
  36. Л.К. Организационно-педагогические условия адаптации молодого учителя: Дис.. канд. пед. наук. Казань, 1994. — 181 с.
  37. Е.М. Непрерывная педагогическая подготовка учителя в системе допрофессионального и профессионального образования: Автореф. дис.. докт. пед. наук. Казань, 1999. — 40 с.
  38. JI.А. Дидактические основы применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования: Автореф. дис.. докт. пед. наук. -Казань, 1999.-309 с.
  39. Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения: Уч. пос. Грозный: Изд-во Чеч.-Инг. ун-та, 1979. — 138 с.
  40. Кан-Калик В. А. Грамматика общения. Грозный: Чеч.-Инг. кн. изд-во, 1988. -68 с.
  41. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогика творчества. М.: Педагогика, 1990. — 140 с.
  42. В.Г. Педагогические основы формирования профессионального самосознания учащихся: Дис.. докт. пед. наук. Казань, 1996. — 243 с.
  43. С.Ф. Подготовка и использование педагогических кадров за рубежом. М.: НИИВО, 1991. — 77 с. — Вып. 2.
  44. М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.- 77 с.
  45. М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. — № 2. -С. 14 — 21.
  46. М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели. М.: Наука, 1997. — 223 с.
  47. И. А. О феномене педагогического мастерства // Интегрированные основы педагогического мастерства: Сб. матер, межвуз. и науч.-практ. конф. Спб., 1996 — 87 с.
  48. Н.Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителя в процессегуманизации и демократизации школы: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Казань, 1997.-22 с.
  49. Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: ЛГУ, 1967. -182 с.
  50. Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970. — 114 с.
  51. Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. -128 с.
  52. А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании: Автореф. дис.. докт. пед. наук. Москва, 1997. — 48 с.
  53. Е.Б. Новое в системе подготовки и повышения квалификации учителей во Франции // Педагогика. 1997. — № 2. — С. 118 -122.
  54. Е.Б. Проблемы содержания образования во французской педагогике // Педагогика. 1999. — № 3. — С. 101 — 108.
  55. З.А. Школа и педагогика за рубежом. Москва: Просвещение, 1983.- 190 с.
  56. З.А. Разорванное образовательное пространство // Педагогика. -1999.-№ 5.-С. 103 109.
  57. М.В. Системообразующие компоненты содержания общепедагогической подготовки преподавателя вуза: Автореф. дис... канд. пед. наук. Казань, 1993. — 18 с.
  58. А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. — № 8. — С. 82 — 88.
  59. Ф.М. Сравнительный анализ тенденций разработки проблемы творчества студентов в вузах ГДР и ФРГ: Дис... канд. пед. наук. Казань, 1985. -241 с.
  60. JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998.-201 с.
  61. Н.Д. Некоторые проблемы дидактики высшей школы в зарубежных странах. М: Знание, 1972. — 57 с.
  62. Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики. М.: Высшая школа, 1978. — 279 с.
  63. Н.Д. Понятийный аппарат педагогики и образования: перспективы исследований // Педагогика. 1996. — № 3. — С. 112 — 114.
  64. Н.П. Развитие творчества студентов как педагогическая проблема в вузах США: Дис.. канд. пед. наук Казань, 1990. — 21 с.
  65. П.Н. Новые социально-экономические условия переходного периода и общественные требования к личности / Рос. акад. образования, Ин-т сред. спец. образования. Казань, 1996. — 99 с.
  66. Педагогическая энциклопедия: том 1. М.: Советская энциклопедия, 1996. -831 с.
  67. Педагогическая энциклопедия: том 3. М.: Советская энциклопедия, 1996. -987 с.
  68. Г. А. Вопросы эстетической подготовки будущего учителя. -Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1976. 200 с.
  69. В.Я. Рационалистическая модель школы и процесса обучения на Западе // Педагогика. 1993. — № 2. — С. 107 — 111.
  70. В.Я. Современная западная педагогика: социал-реконструктивистское направление // Педагогика. 1995. — № 5. — С. 93 — 97.
  71. В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества // Педагогика. 1997. — № 5. — С. 97 — 103.
  72. Н.А. Интенсификация подготовки специалистов высшей квалификации // Советская педагогика. 1986. — № 3. — С. 72 — 78.
  73. Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. — 129 с.
  74. Профессиональная деятельность молодого учителя / Под. ред. Вершловского С. Г., Лесохиной Л. Н. М.: Педагогика, 1982. — 144 с.
  75. А.О. Методики диагностики психологических состояний личности: Уч. метод, пос. / Ун-т экономики, упр. и права, фак. психологии- Ред.-кол.: В. Г. Тимирясов (науч. ред.) и др. — Казань, 1997. -86 с.
  76. Ф.Л. Дидактические концепции и современные тенденции развития творческих способностей студентов в научной деятельности за рубежом: Дис.. докт. пед. наук. Казань, 1997. — 324 с.
  77. Л.И. Концепция профессионально-деятельностной подготовки учителей // Интенсификация профессиональной подготовки учителя. Казань: КГПИ, 1988.-223 с.
  78. Л.И. Профессионально-деятельностный подход в подготовке педагогических кадров // Формирование основ педагогического мастерства: Тез. докл. и выступлений на республиканской научно-практической конференции. -Кишинев: КГПИ, 1989. 207 с.
  79. Т.И. Исследование процесса формирования основ педагогического профессионализма студентов университета // Вестник Самарского государственного университета. 1997. — № 1. — С. 50 — 56.
  80. Л.Ю. Формирование личности: проблема устойчивости. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1992. — 175 с.
  81. В.А. О профессиональной адаптации молодого учителя // Советская педагогика. 1976. — № 3. — С. 88 — 95.
  82. В.А. Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1979.
  83. В.А. Формирование социально активной личности учителя.: Сб. науч. тр. М.: МГПИ, 1986. — С. 3 — 14.
  84. В.А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика. -М.: Школа-Пресс, 1998. — 512 с.
  85. Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя: Дис. .докт. пед. наук. Москва, 1980. — 585 с.
  86. Н.М. Введение в неопедагогику: Пос. для педагогов-новаторов / Акад. пед. наук СССР. Ассоциация «Профессиональное образование». М., 1991.- 183 с.
  87. Е.Н. Традиционные и инновационные педагогические стратегии совершенствования профессиональной деятельности учителя в средней школе США: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Казань, 1999. — 18 с.
  88. Л.П. Профессиональная подготовка учителя в системе многоуровневого университетского образования: Автореф. дис.. канд. пед. наук.- Новосибирск, 1996. 22 с.
  89. М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. 1997. — № 2. — С. 21 — 29.
  90. Шаймар данов Р. Х. Теория и технология интенсивного развития профессиональной личности учителя в вузе: Дис.. докт. пед. наук. Казань, 1998. — 349 с.
  91. И.З. Критика буржуазных теорий подготовки учителя школы в США (на примере преподавателей художественного цикла): Дис.. канд. пед. наук. Казань, 1982. — 175 с.
  92. А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л.: Просвещение, 1967. 266 с.
  93. Ф.Р. Система совершенствования начальной профессиональной адаптации молодых учителей: Дис. канд. пед. наук. Казань, 1985. — 183 с.
  94. Ф.Р. Профессиональное становление учителя // Народное образование. 1984. — № 10. — С. 36 — 37.
  95. Abraham A. L’enseignant est une personne. Paris: Editions E.S.F. — 1984.
  96. Accueil et formation initiale des professeurs d’ecole dans les classes. (Cahier des charges). Versailles, IUFM de Versailles. — 1999. — 21 p.
  97. Allal L., Bain D., Perrenoud Ph. Evaluation formative et didactique du francais. Paris: Delachaux et Niestle. — 1993. — 268 p.
  98. Altet M. Les styles d’enseignement: un instrument d’analyse de la stabilite et de la variabilite des pratiques, un outil de formation, а Г auto-analyse // Les Sciences de 1'Education. № 4 — 5. — 1988. — P. 65 — 94.
  99. Altet M. La formation professionnelle des enseignants. Paris: PUF. -1994. -264 p.
  100. Anderson L. La formation des maitres en fonction des competences attendues // Crahay M., Lafontaine D. L’art et la science de l’enseignement.- Bruxelles: Ed. Labor. -1986.-P. 365 -385.
  101. Antigny S. Le nouvel enseignant face a sa classe // Les dossiers Education et Formation. № 37. — 1994. — P 34 — 41.
  102. Arecht R. L’evaluation formative. Une analyse critique. Bruxelles: De Boeck Universite. — 1991. — 144 p.
  103. Baillauques S. La formation psychologique des instituteurs. Paris: PUF, 1990.
  104. Barbier J. M. Evaluation ou identification? // Cahiers pedagogiques. -1991.-№ 5.-P. 43.-51.
  105. Beaute J. Les courants de la pedagogie contemporaine.- Lyon: Chronique Sociale.- 1994.- 175 p.
  106. Belair L. L’evaluation d’une pedagogie differenciee du formation des maitres: un programme alternatif de formation conjointe // Liberer la recherche en education.-Paris, 1993. Tome 2. — P. 327 — 328.
  107. Belair L. La formation a la complexite du metier d’enseignant // Former des enseignants professionals.- Paris, Bruxelles: De Boeck. 1998. — 267 p.
  108. Berbaum J. Apprentissage et formation. Paris: PUF, 1994. — 128 p.
  109. Berbaum J. Developper la capacite d’apprendre. Paris: ESF editeur, 1995. -191 p.
  110. Beumier Ph. Former «communiquer et exister face a la classe». D’un modele de reference a un dispositif de formation // Pedagogie. № 10. — 1995. — P. 73 — 84.
  111. Biron M., Verschaeren В., Watthee M. L’emergence du sujet d’un travail de finкd’etudes // Les cahiers de la formation. 1993. — № 5. — P. 93 — 113.
  112. Bourgeois E. La formation continue des enseignants et la crise de l’enseignement // Recherche en Education. 1991. — № 6. — P. 25 — 30.
  113. BreuseE. Rapport au Conseil de 1'Europe // Cahiers Pedagogiques. -№ 290, — 1991. -P 15.
  114. Brunet L. Dupont P., Lambotte X. Satisfaction des enseignants? Bruxelles: Labor. — 1991. — 182 p.
  115. Calderhead J. Conceptualisation et evaluation de la formation professionnelle ^ des enseignants // Recherche et formation.- № 11 .-1992.-P. 51- 63.
  116. Carbonneau M. Hetu J. Ecoles associees et formation par la pratique // Recherche et formation. 1991. — № 10. — P. 153 — 164.
  117. Cardinet J. Capacites, competences et indicateurs: quel statut scientifique? // Evaluation scolaire et pratique. Bruxelles: De Boeck. — 1988. — P. 129 — 138.
  118. Cardinet J. L’elargissement de 1'evaluation // Evaluation et Recherche. № 1.- 1979.-P. 15−34.
  119. Charlier E. Planifier un cours, c’est prendre des decisions. Bruxelles: De1. Boeck., 1989.
  120. F. 700 mots clefs pour l’education. — Lille: Presses Universitaires de Lille, 1992.-321 p.
  121. Develay M. Origines, malentendus et specificites de la didactique // Revue Francaise de Pedagogie № 120 juillet-aout-septembre. 1997. — P. 59 — 66.
  122. De Bal R., Paquay J. Fonctions d’evaluation // Cahiers pedagogiques. № 5.- 1991. P. 21 -29.Ь
  123. De Ketele J.M. Lutter contre l’insignifiance... ou la question du «quoi evaluer?"// Bulletin de l’ADMEE. 1990. — № 3. — P. 2 — 6.
  124. De Koninck G. A quand l’enseignement? Canada: Les Editions logiques-1996. — 243 p.
  125. De Peretti A. Projet educationnel moderne et formation des enseignants // Revue de didactique du francais. № 17. — 1989. — P. 13 — 34.
  126. De Peretti A. Elements pour preparer a la «prise de fonction» li Cahiers pedagogiques. № 290. — 1991. — P. 40 — 41.
  127. De Peretti A. Les Points d’Appui de l’enseignant. Paris: INRP. — 1981.
  128. De Peretti A. Organiser des formations. Paris: Hachette. — 1991.
  129. D' Hainaut L. Des fins aux objectifs de l’education. Bruxelles: Labor, 1988. -520 p.
  130. Dictionnaire encyclopedique de l’education et de la formation. Paris: Nathan, 1994. — 1097 p.
  131. Dictionnaire pratique de l’enseignement en France. Paris: edition marketing S.A. — 1996. -440 p.
  132. Donnay J., Charlier E. Comprendre des situations de formation. Bruxelles: De Boeck. — 1990.
  133. Donnay J., Romainville M. Enseigner a l’Universite. Bruxelles: De Boeck Universite, 1996. — 155 p.
  134. Doudin P. A., Martin D. Conception du developpement de Г intelligence et formation des enseignants // Revue francaise de pedagogie. — 1999. — № 126. — P. 121 -132.
  135. Drouin A. M. La pedagogie. — Paris, 1993. — 130 p.
  136. Esquieu N. Les nouveaux enseignants du secondaire sortis d’institut universitaire de formation des maitres en 1993 // Note d’information № 94.39 Ministere de 1'Education nationale. 1993.
  137. Esquieu N., Pean S. L’integration des nouveaux enseignants du second degre // Donnees sociales 1996, La societe francaise. -Paris: INSEE. 1996. — 535 p.
  138. Ferry G. Le trajet de la formation: les enseignants entre la theorie et la pratique.- Paris, 1983.
  139. Florence J. Evaluation de 10 ans de fonctionnement de maitres de stage en education physique. Louvain — la — Neuve: U.C.L. Institut d’Education Physique, 1993.
  140. Formations generales. Besanson: IUFM de Franche-Comte, 1998. — 50 p.
  141. Fumat Y. Une formation progressive et conscientisante // Debuter dans le metier d’enseignant. Montpellier: CRDP, 1991. — 54 p.
  142. Fourez G. Eduquer: Ecole, Ethique, Societe. Bruxelles: De Boeck, 1990.
  143. Gauthier C., Mellouki M., Tardif M. Le savoir des enseignants. Que savent ils?- Montreal: Les Editions Logiques, 1993.
  144. Gauthy P. Organiser les stages didactiques en partenariat avec des ecoles fondamentales en renovation. Louvain: ICADOP, 1993.
  145. George J. En guise de synthese // Cahiers pedagogiques. 1991. — № 290. -P. 17.
  146. Grootaers D. Former des praticiens chercheurs // Pedagogies. — 1991. — № 3. -P. 49 — 62.
  147. Grootaers D., Tilman F. Un professeur en forme, un professeur en formation // La Revue Nouvelle. 1991. — № 1. — P. 93 — 104.
  148. Hadji Ch. Sur le sens et les voies d’une harmonisation des pratiques en evaluation // Evalution 97: Actes du Colloque. Suisse, 1997. 199 p.
  149. Hetu J.C. Le savoir d’experience- perspective holistique et intimite. Montreal: Universite de Montreal, 1991.
  150. Houssaye J. La pedagogie: une encyclopedie pour aujourd’hui. Paris: ESF editeur. — 1993. -352 p.
  151. Huberman M., Perrenoud P. Restructuration de la formation des enseignants. Sept principes de base. Geneve: Faculte de Psychologie et des Seiences de 1'Education, 1987.
  152. Joras M. Le bilan de competences. Paris: PUF, 1995. — 127 p.
  153. La Borderie R. Lexique de 1'education. Paris: Nathan, 1998. — 127 p.
  154. Labrune G., Toutin P. L’histoire de France. Paris: Nathan, 1986. — 139 p.
  155. Legendre R. Dictionnaire actuel de l’education Larousse. Paris: Montreal, 1988.-679 p.
  156. Le petit Larousse. Paris, 1996. — 1784 p.
  157. Le petit Robert. Paris, 1996. — 2551 p.
  158. Lentz F., Frenay M., Meuris G. Application d’un modele multidimensionnel a l’etude du soi professionnel de l’enseignant // Pedagogies. № 1. — 1991. — P. 39 — 60.
  159. Leon A. Histoire de l’enseignement en France. Paris: PUF, 1995. — 127 p.
  160. Livret d’accueil. Besanson: IUFM de Franche — Comte, 1998, 19 p.
  161. Louvet A., Pean S. Profession: enseignant Les debuts d’un metier // Les dossiers Education et Formation. — 1992. — № 20. — P. 16−45.
  162. L’evaluation. Quelques apercus sur des techniques nouvelles. Quelques outils pour la reflexion // Cahier de la formation. 1985. — № 3. — Lyon: CRDP.
  163. Malglaive G. Enseigner a des adultes: travail et pedagogie. Paris: PUF, 1990.
  164. Meirieu Ph., Apprendre. oui, mais comment. ESF editeur. Paris, 1997. -193 p.
  165. Meirieu Ph. Vers une formation par la resolution des problemes professionnels // Les Cahiers Pedagogiques. 1988. — № 269. — P. 75 — 81.
  166. Meirieu Ph. Le choix d’eduquer. Paris: ESF editeur, 1997. — 198 p.
  167. Meirieu Ph. Une societe ne doit pas desesperer sa jeunesse // L’Express. 1998. -№ 2463.-P. 34 — 38.
  168. Mialaret G. La formation des enseignants. Paris: PUF, 1990. — 128 p.
  169. Mialaret G. Les sciences de l’education. Paris: PUF, 1993. — 127 p.
  170. Mission du professeur exercant en college, en lycee d’enseignement general et technologique ou en lycee professionnel // Circulaire. 1997. — № 97. — 123 -1997.
  171. Morandi F. Modeles et methodes en pedagogie. Paris: Nathan, 1997.- 1271. P
  172. Mottet G. Entre theorie et pratique, la mediation video. Perspectives pour la formation des enseignants // Les Sciences de l’Education. 1992. — № 1 — 2. — P. 83 — 98.
  173. Nunziati G. L’evaluation formatrice // Cahiers pedagogiques, 1991 № 5.
  174. Palmade G. Les methodes en pedagogie. Paris: PUF, 1994. — 127 p.
  175. Paquay L. Altet M., Charlier E., Perrenoud P. Former les ensegnants professionnels. Quelles strategies? Quelles competences? Bruxelles: De Boeck. -1998.-267 p.
  176. Paquay L., Wagner M.-C. Competences professionnelles privilegiees dans les stages et video formation // Former les enseignants professionnels. — Bruxelles: De Boeck. — 1998.-267 p.
  177. Pean S., Perier P. Portraits des nouveaux enseignants // Note d’information. № 93.40. — Ministere de l’education nationale. — 1993.
  178. Perrenoud P. La pratique pedagogique entre Г improvisation reglee et le bricolage. Essai sur les effets indirects de la recherche en education // Education et recherche. 1982. — № 4. — P. 199 — 212.
  179. Perrenoud P. Le role d’une initiation a la recherche dans la formation de base des enseignants. Actes du colloque. La place de la recherche dans la formation des enseignants. Paris: INRP. — 1990. — P. 91 — 112.
  180. Perrenoud P. La formation des enseignants entre theorie et pratique. Paris: L’Harmattan, 1994.
  181. Perrenoud Ph. Pour une approche pragmatique de 1'evaluation formative // Mesure et Evaluation en Education. 1993. — № 13. — P. 49 — 81.
  182. Piaget J., Inhelder B. La psychologie de l’enfant. Paris: PUF, 1993. — 128p.
  183. Postic, M. Evolution des buts et des methodes d’observation et d’evaluation en formation des enseignants // Les Sciences de l’Education. 1988. — № 4/5. — P. 9 — 32.
  184. Raynal F., Rieunier A. Pedagogie: dictionnaire des concepts cles. Paris: ESF editeur. — 1997.-405 p.
  185. Reboul O. Les valeurs de l’education. Paris: PUF, 1992. — 249 p.
  186. Saint Arnaud Y. Connaitre par Taction. Montreal: Presse de l’Universite de Montreal. — 1992. — 112 p.
  187. Saussez F., Paquay L. La coevalution en question (s). Le point de vue de l’etudiant ecartele entre apprendre et reussir.- Nivelles: ICA DOP, 1994.
  188. Schon D. Le praticien reflexif. A la recherche du savoir cache dans l’agir professionnel. Montreal: Les Editions Logiques, 1994.
  189. Se former a 1TUFM de Creteil pour devenir Professeur des ecoles. Creteil: IUFM, 1999. — 43 p.
  190. Stordeur J. Pour des stages. facteurs d’une autre formation // Meirieu P., Rouche N. Reussir (a) l’ecole. Des enseignants relevent le defi. Lyon: Chronique sociale, 1987. — P. 38 — 41.
  191. Stordeur J. Des stages ou tout le monde cherche // Former des enseignants chercheurs. Bruxelles: C.G.E., 1994. — 8 p.
  192. Tardif C. En stage, comment developpe t — on ses propres perspectives sur l’enseignement? // Holborn P., Wideen M., Andrews I. Devenir enseignant (tome 1.- P. 81 — 94). — Montreal: les Editions Logiques, 1992.
  193. Tardif M. Elements pour une theorie de la pratique educative: actions et savoirs en education // Gauthier C., Mellouki M., Tardif M. Le savoir des enseignants. Que savent ils? — Montreal: Les editions Logiques, 1993.
  194. Tardif M., Levesque M. Conclusion // Enseignants de metier et formation initiale. Des changements dans les rapports de formation a Tenseignement. Bruxelles: De Boeck., 1998. — P. 267 — 279.
  195. Tochon, F. La pensee des enseignants: un paradigme en developpement // Perspectives Documentaires en Sciences de l’Education. 1989. — № 17.
  196. Tochon F. Se liberer du contenu pour s’adapter aux situations: la carte de concepts en video formation//Les Sciences de PEducation.-1992.-№ ½. — P. 59−82.
  197. Tochon F. L’enseignant expert. — Paris: Nathan, 1993.
  198. Tousignant R. Les principes de la mesure et de 1'evaluation des apprentissages. -Canada. Gaetan — Morin editeur. — 1990. — 237 p.
  199. Van Campenhoudt L. Les transformations du contexte socio culturel et normatif de l’ecole. — Bruxelles: Centre d’etudes sociologiques des Facultes universitaires Saint — Louis. — 1991. — 47 p.
  200. Vial J. Histoire de l’education. Paris: PUF, 1995. — 127 p.
  201. Wagner M. Pratique du micro enseignement, une methode souple de formation des enseignants. — Bruxelles: De Boeck, 1988.
  202. Wideen M. Devenir enseignant, qu’est- ce que cela veut dire? // Holborn P., Wideen M., Andrews L. Devenir enseignant. — Montreal: les editions. — 1992. — Tome 1. -P. 25 — 37.
  203. Yerles P. Operateur d’un «art de faire» didactique // Jonnaert Ph. Les Didacttiques. Similitudes et specificites. Bruxelles: Plantijn, 1991. — P. 108 -116.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!