Сравнительная эффективность учебных задач при формировании технического мышления школьников в процессе общетехнической подготовки

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Сравнительная эффективность учебных задач при формировании технического мышления школьников в процессе общетехнической подготовки (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Глава 1. Структура и содержание общетехнической подготовки учащихся средней школы
- 1. 1. Техника как объект изучения
- 1. 2. Техническое мышление — основной компонент общетехнической подготовки учащихся
- 1. 3. Технические задачи как эффективное средство формирования технического мышления
Выводы по Главе 1
Глава 2. Экспериментальное исследование эффективности задач при формировании технического мышления школьников на примере учебного предмета «Технология»
- 2. 1. Критерии оценки задач
- 2. 2. Обсуждение результатов эксперимента
  - 2. 2. 1. «Задачи-таблицы»
  - 2. 2. 2. Построение профиля технического мышления
- 2. 3. Задачный метод формирования технического мышления
  - 2. 3. 1. Критерии эффективности учебных задач при формировании технического мышления школьников
  - 2. 3. 2. Рекомендации по применению технических задач при изучении темы «Элементы машиноведения» в 5 — 7 классах
Выводы по Главе 2

Новые социально-экономические условия, складывающиеся в нашей стране, коренным образом изменили и усложнили задачи общеобразовательной школы. Из ее стен должна выходить молодежь, морально-психологически и практически подготовленная к труду в системе рыночных отношений, ясно осознающая, что успех в жизни прямо зависит от объема и качества приобретенных в школьные годы знаний и умений, обоснованного профессионального выбора, трудолюбия и инициативы. В то же время «.нынешняя школа, — отмечает С. Я. Батышев, — в немалой степени по причине слабой трудовой подготовки, не дает учащимся должного общекультурного развития, не готовит успешно трудиться в новых условиях, не формирует нравственную программу личности, отсюда неудовлетворенность образованием, нежелание учиться «(9).

До сих пор в школах игнорируют потенциальные возможности трудового воспитания в формировании личности. Все это требует существенных изменений в ранее сложившейся системе трудового обучения в российской школе. В связи с этим в базисный учебный план общеобразовательных учебных заведений России включена новая образовательная область «Технология», главная цель которой — подготовка учащихся к самостоятельной трудовой жизни в условиях рыночной экономики (151). На первый план выдвигаются цели, связанные с приобретением личностью общетрудовых и частично специальных знаний и умений, обеспечивающих ей интеллектуальное, физическое, этическое и эстетическое развитие. Переориентация целей трудового обучения предъявляет новые требования к учителю общеобразовательной школы. Особое внимание требуется уделять не только политехническому, но и экономическому, экологическому аспектам деятельности, ознакомлению с информационными и высокими технологиями, качественному выполнению работ и готовности к самообразованию. Отказ в основной школе от единой программы по трудовому обучению, использование вариативно-модульного подхода позволяет реально учитывать интересы учащихся и их родителей, возможности школьного окружения, квалификацию учителей, наличие оборудования и материалов.

В сложных социально-экономических условиях школьников необходимо научить логически мыслить, анализировать, предвидеть трудности и уметь их преодолевать, переносить приобретенные знания и умения в новые ситуации. Роль современной школы состоит в том, чтобы научить ребят решать нестандартные задачиформировать у них мировоззрение, основанное на возможности самореализации.

Рыночная экономика предъявляет новые требования к производителю материальных ценностей. Он должен уметь постоянно анализировать свои действия, объективно оценивать конечный результат, находить пути получения конкурентноспособной продукции, искать рынки сбыта и одного только высокого уровня знаний для этого недостаточно. Особые требования предъявляются к мышлению учащихся и к техническому, в частности. Решение этих задач в значительной степени зависит от того, какие методы и средства выберут педагоги для обучения школьников в новой образовательной области «Технология». Большую опасность сегодня представляют поспешность, бездумный отказ от накопленного опыта, тем более, что до конца еще не исследованы возможности многих традиционных методов и средств обучения.

Многие ученики, окончившие школу, с трудом овладевают профессией, поскольку приобретенные ими знания плохо «стыкуются» с теми знаниями, умениями и навыками, которые необходимы в профессиональной деятельности. Учебный процесс должен способствовать развитию мышления учеников, реализации их умственных и практических способностей. Одним из наиболее эффективных и давно известных в педагогической науке способов реализации этого требования является решение школьниками различных учебных задач.

Учебные задачи также стары, как и сам процесс обучения. Учителю всегда было интересно использовать их в качестве реальных, жизненных ситуаций, вместо того, чтобы учить на искусственно обедненных формах, в которых предстают перед учащимися познаваемые объекты при объяснительно-репродуктивном построении учебного процесса. Кроме того, процесс решения задач позволяет воспроизвести ход научных и практических открытий, а значит и готовить к ним учеников, воспитывать у них творческое мышление. Известные ученые Э. Резерфорд, Н. Бор, А. Эйнштейн, Б. Кедров подчеркивали, что задачи должны не только и не столько способствовать закреплению знаний, тренировке в применении изучаемых законов, сколько формировать сам исследовательский стиль умственной деятельности.

Задачи являются в настоящее время объектом и предметом исследования многих наук. Объяснить это можно тем, что в деятельности человека всегда взаимодействует практическое и теоретическое отношение к действительности: преобразование и познание ее. При этом всякая деятельность выступает как I иерархия более общих и более частных практических и познавательных задач, которые как цель и средство могут меняться местами. Понятие «задача» I невозможно исчерпать в силу бесконечного разнообразия человеческой.

1 деятельности и многоплановости возможных подходов к ней. Трудно I.

1 перечислить все даже крупные научные работы, посвященные задачам.

В педагогике задачи как объект и предмет исследования рассматриваются в работах М. И. Махмутова, М. Н. Скаткина, Л. М. Фридмана, ^ Б. И. Есипова, В. Г. Разумовского, Ю. М. Колягина, С. М. Шабалова, А. В. Усовой,.

П.И.Эрдниева и др.

Дидактико-методологические вопросы применения учебных задач: в общеобразовательной школе проанализированы ИЛ. Лернером, Г. С. Костюком, j Г. А. Баллом, Л. М. Фридманом, Т. В. Напольновой, Б.М.Бим-Бадом,.

Ф И. К. Журавлевым, Л. Е. Стрельцовой, М. К. Ковалевскойв вузовской дидактике.

М.И.Арстановым, В. И. Загвязинским, Н. Ю. Посталюк, П. И. Пидкасистым, j В. А. Кобак, Н. К. Михеевой, А. А. Молдовановымв профессиональнотехнической педагогике — Р. А. Гильмановым, Л. П. Голощекиной,.

A.Б.Бальдиковым, Р. Х. Махутдиновым, М. А. Чошановым, Ю. А. Френкелем,.

B.В.Юдиным и др.

В педагогической литературе, даже специальной, часто используются в одном значении понятия «задача», «вопрос», «задание». Взаимосвязь этих понятий приводят В. В. Юдин, В. Г. Гетта, Э. Г. Мингазов. В работах И. И. Авербуха, В. Е. Володарского, Д. С. Людмиловой, Ю. С. Сосновиковой, М. Е. Тульчинского рассматриваются различные способы решения задач, их особенности и эффективность в учебном процессе. В докторских диссертациях Л. М. Фридмана, Ю. М. Колягина и в кандидатских диссертациях Н. К. Рузина, Л. П. Сманцера рассмотрены функции задач в учебном процессе.

Помимо множества видов задач, выделенных наукой в различных областях действительности, существуют самые разнообразные задачи, выдвигаемые перед мышлением человека общественной практикой. Среди них особый интерес для нас представляют технические задачи и их возможности в обучении. Процесс решения задачи требует от ученика постоянной мыслительной деятельности: он анализирует, группирует, систематизирует условия, выполняет другие умственные операции, а значит развивает свое мышление. Особенности многих технических объектов, само оперирование техническим материалом придают мышлению специфический характер. В связи с этим следует отметить, что сам термин «техническое мышление» сравнительно недавно стал употребляться на страницах психологической и методической литературы. Активизации процесса обучения через решение технических задач посвящены работы Т. В. Кудрявцева, Б. А. Соколова, И. С. Якиманской, П. И. Иванова, Б. И. Обшадко, И. И. Гозмана, В. В. Евдокимова, И. П. Калошиной, А. А. Кыверялг, И. К. Божинова, Е. С. Ганацевича, А. М. Василевской, А. М. Аверина. Технические задачи как средство активизации познавательной деятельности учащихся ПТУ рассматриваются в кандидатской диссертации В. В. Юдина. Действительно, задача требует осознанных, самостоятельных действий, т. е. активизирует познавательную работу, что ведет к формированию прочных знаний. Технические задачи как средство формирования конструкторских знаний и умений исследуются в работах В. И. Качнева, Г. В. Кирия, Э. Ф. Зеера. Диссертация В. А. Кобака посвящена развитию профессиональных знаний и умений в процессе решения задач. С. Г. Негру рассматривает технические задачи как средство повышения эффективности профессионально-технической подготовки учащихся и изучает их системное использование. Применять задачи для связи теории с практикой в преподавании общетехнических предметов в средних ПТУ предлагает В. Н. Шеренков.

Проблему выявления, постановки и решения задач рассматривали психологи: С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. Ф. Эсаулов, Г. А. Балл, Л. Л. Гурова, Я. А. Пономарев, Д. Н. Завалишина и др. В этих исследованиях с помощью понятия «задача» чаще всего обозначаются «.интеллектуальные задания, включающие вопрос или цель действий, условия выполнения действий и некоторые требования к выполняемым действиям «. Встречается точка зрения, что «.всякая задача может рассматриваться как некий сложный вопрос Есть и более широкое определение задачи как «цели, данной в определенных условиях.

Широкое использование задач в процессе обучения отвечает требованиям сегодняшнего дня. Характерно расширение сферы применения задач от традиционного закрепления и совершенствования знаний к формированию понятий, т. е. реализации познавательной функции учебных задач. В этой связи в педагогической литературе отдельные авторы указывают на «заданный метод обучения», «обучение через задачи», «заданное обучение», как на полноправный метод обучения: В. С. Володарский — на примере уроков физики, Ю. М. Колягин — в преподавании математики, ИЛ. Лернер — уроков истории, М. Ю. Зайчик — на занятиях по электротехнике, В. В. Юдин — при обучении общетехническим предметам в ПТУ. В то же время на использование «задачного метода» на уроках труда указывается лишь в некоторых работах Б. А. Соколова, Т. В. Кудрявцева, И. Н. Ярового (90), (88), (214).

Анализ указанной литературы позволяет сделать вывод о том, что до конца не изучены возможности различных учебных задач при формировании технического мышления школьников в процессе общетехнической подготовки. Тем более этот аспект не был до настоящего времени предметом какого-либо самостоятельного специального исследования применительно к новой образовательной области «Технология». Особую актуальность данной проблеме придает тот факт, что до сих пор в практике проведения уроков труда в школе применение задач либо ограничено, либо не практикуется вообще.

Многоаспектность применения задач в учебном процессе и их разноуровневый характер определили цель исследования — выявить и обосновать сравнительную эффективность учебных задач при формировании технического мышления школьников и на этой основе разработать дидактические рекомендации по их использованию в процессе общетехнической подготовки.

Объектом исследования явился учебный процесс трудового обучения на примере учебного предмета «Технология» .

Предметом исследования мы избрали учебные технические задачи в преподавании учебного предмета «Технология» и их сравнительную эффективность при формировании технического мышления учащихся.

При разработке своей рабочей гипотезы мы руководствовались тем, что педагогическая наука (дидактика, в частности) пока не дали глубокого и всестороннего анализа содержания, структуры, методов общетехнической подготовки в новой интегративной образовательной области «Технология», где одной из главных задач является формирование технического мышления учащихся. При этом мы исходили из того, что техническое мышление имеет трехкомпонентную структуру, включающую понятийные, образные, практические компоненты мыслительной деятельности, которые занимают равноправное место и находятся в сложной зависимости и взаимосвязи (88).

Взаимосвязь компонентов технического мышления может быть осуществлена с помощью учебных технических задач, если будет:

— вскрыта и обоснована сущность современного понимания области «Техника» и ее производных.

— выделено и проанализировано техническое содержание учебного предмета «Технология» .

— глубоко и всесторонне изучена практика общетехнической подготовки учащихся в общеобразовательной школе.

— выявлена и установлена сравнительная эффективность учебных технических задач.

— определен перечень критериев эффективности задач при формировании технического мышления.

— учебный процесс будет осуществляться на основе и с учетом психологических механизмов развития мышления.

Для доказательства основных положений гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. По научным и литературным источникам изучить генезис понятия «техника» .

2. Выполнить анализ педагогических и психологических исследований по проблеме «задача» .

3. Проанализировать учебный план и программу учебного предмета «Технология», выделить его техническое содержание.

4. Изучить и проанализировать опыт преподавания учебного предмета «Технология» в общеобразовательных школах.

5. Разработать критерии эффективности задач при формировании технического мышления.

6. Экспериментально проверить сравнительную эффективность учебных задач при формировании технического мышления учащихся.

7. Разработать дидактическое учебное пособие-тренажер для решения технических задач и проверить его методическую эффективность.

Методологической и теоретической основой исследования являются: работы философов и педагогов о системном подходе в познании и обучении.

В.Г.Афанасьев, В. П. Беспалько, Л. Я. Зорина, Н. В. Кузьмина, В.Н.Садовский) — положения, касающиеся выявления педагогического эквивалента в содержании технического знания (П.Р.Атутов, Ю. К. Васильев, В.С.Леднев) — концептуальные положения в области методологии и методики педагогических исследований (СЯ.Батышев, С. Я. Баев, А. П. Беляева, А. А. Кыверялг, М. Н. Скаткин и др.) — теория проблемно-развивающего обучения (И.Я.Лернер, А. М. Матюшкин, М.И.Махмутов) — концепция трехкомпонентной структуры технического мышления Т. В. Кудрявцеватеория уровней усвоения В. П. Беспалькоосновные выводы педагогов и психологов по вопросам применения в обучении системы учебных задач (Л.Л.Гурова, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, А. Ф. Эсаулов и др.).

В работе используются современные методы исследования: теоретический анализ и синтез, педагогический эксперимент, содержательный анализ научной и научно-методической литературы, педагогическое наблюдение, беседа, метод моделирования, тесты обучаемости и обученности. Количественные показатели, полученные в результате педагогического эксперимента обрабатывались методами математической статистики.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

— вскрыта и обоснована сущность современного понимания области «техника» как основы содержания общетехнической подготовки;

— определена сравнительная эффективность учебных задач при формировании технического мышления школьников в процессе общетехнической подготовки, выявлены критерии их эффективности;

— разработана система педагогической диагностики уровня развития технического мышления и отдельных его компонентов;

— предложен новый тип технических задач — «задачи-таблицы», позволяющих осуществлять своевременный контроль и коррекцию отдельных и интегральных компонентов технического мышленияразработана система оценивания решения «задач-таблиц» ;

— подтверждена правомерность существования «заданного метода обучения», как дидактически обоснованного способа организации познавательной деятельности учащихся в общей системе методов обучения.

Практическая значимость исследования:

— составлены методические рекомендации преподавателям предмета «Технология» по использованию системы учебных задач в процессе общетехнической подготовки, направленных на формирование технического мышления школьников;

— разработано оригинальное учебное «Пособие-тренажер по машинной технике» — обоснованы требования к созданию подобных динамических средств технической наглядности;

— составлен альбом-задачник, содержащий систему технических задач, решаемых на базе «Пособия» .

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена исходными методологическими позициями автора, количеством и многообразием привлеченных источников, использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету и задачам.

Апробация результатов исследования: результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики и методики преподавания технологии Владимирского педагогического университета (1995;1998), на итоговых научных конференциях преподавателей ВГПУ, Школы молодого ученого ВГПУ (1996;1998) — учебное пособие и комплекс методических материалов успешно использовался в ряде общеобразовательных школ Владимирской областиосновные результаты исследования отражены в публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Изучение в общеобразовательной школе конкретных технических объектов не является самоцелью, а служит одним из средств формирования технического мышления;

2. Задачный метод обучения — эффективный путь формирования технического мышления школьников;

3. Принцип целостности компонентов технического мышленияосновной фактор, обусловливающий успешность процесса его формирования;

4. Учет критериев эффективности учебных задач при формировании технического мышления школьников позволяет создать условия для оптимальной организации процесса общетехнической подготовки.

Этапы исследования:

Первый этап (1995;1996) — анализ содержания общетехнической подготовки в рамках учебного предмета «Технология» — изучение методики преподавания раздела «Элементы машиноведения» — анализ проблем формирования и развития технического мышления учащихся.

Второй этап (1996;1997) — теоретическое исследование проблемыформулировка рабочей гипотезыразработка системы экспериментальных технических задачпервоначальная опытно-экспериментальная проверка гипотезыуточнение исходных положений.

Третий этап (1997;1998) — опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанной системы учебных задач при формировании технического мышления школьниковапробация «Пособия-тренажера по машинной технике» — оформление результатов исследования.

Выводы по Главе 2.

1. Общим показателем развития технического мышления является успешное решение различных технических задач. Такое отождествление правомерно в том случае, если решение задачи требует участия всех трех компонентов технического мышления — понятийного, образного и действенного в их тесных взаимозависимостях и взаимопереходах.

2. Одним из основополагающих принципов в осуществлении общетехнической подготовки в средней школе мы считаем целостность процесса формирования технического мышления, диалектика которого заключается: 1) в единстве и самостоятельности процессов, его образующих- 2) в целостности и соподчиненности входящих в него обособленных систем- 3) в наличии общего и сохранении специфического.

Под формированием следует понимать процесс придания определенной формы, законченности. Развитие — процесс закономерного изменения, переход из одного состояния в другое, более совершенное).

3. Развитие технического интеллекта представляет собой процесс перерастания одной формы мышления в другую, более совершенную. Появляются основания для выделения двух качественно различных этапов в развитии технического мышления: 1) формирование технического мышления (ТМ) — 2) формирование творческого технического мышления (ТТМ), как высшей его формы. Выделенные этапы не представляют изолированные друг от друга ступенькипредшествующая форма в развитии мышления не отбрасывается последующей, а продолжает и дальше совершенствоваться.

4. Мы выделяем четыре уровня усвоения знаний учащимися, предполагая соответствующие уровни мыслительных усилий: 1) репродуктивный, 2) реорганизационный, 3) аналитико-синтетический (продуктивный), 4) творческий (определяет процесс формирования ТТМ).

5. Эмпирический характер технических понятий позволяет выделить ассоциативный метод формирования понятий. Логика образования технического понятия схематически может быть представлена в виде следующей цепочки: предметы — восприятия — понятие — слово.

6. Выявлена следующая последовательность формирования технического мышления: образ — понятие, образ — действие (на подготовительном этапе) — образ — понятие — действие (на следующих этапах).

7. Поскольку техническое мышление — комплекс взаимосвязанных компонентов, то и задачи должны быть составлены таким образом, чтобы в максимальной степени задействовать все эти компоненты в совокупности. Т. е. принцип целостности следует принять за основу при разработке системы технических задач.

Формирование технического мышления, согласно принятой схеме, предполагает постепенное повышение уровня мыслительных усилий — от репродуктивного до аналитико-синтетического (продуктивного), т. е. реализацию принципа последовательности.

8. Обобщенными критериями успешности решения задач с точки зрения работы мышления могут быть: 1) практические результаты (самый общий эмпирический критерий — соответствие получившегося результата результату, принятому за эталон- 2) мыслительная целесообразность действий (умения экономно и быстро выбрать правильное решение) — 3) логичность действий (правильность, последовательность, обоснованность мыслительных операций, направленных на решение задачи.

Специфика технического мышления, его оперативный характер дают основания утверждать, что в оценивании результатов решения задач с целью повышения диагностической значимости и объективности необходимо учитывать время решения.

9. Обучение следует организовать так, чтобы на основе изучения и анализа конкретных механизмов школьники получили бы обобщенные знания, помогающие оперировать с любыми, а не только изученными на уроках механизмами.

10. Технические задачи, решаемые на моделях механизмов передачи и преобразования движения, более эффективны для развития технического мышления школьников, чем задачи решаемые на реальных устройствах. Избыточная информация в данном случае отсутствует или сведена к минимуму. В этих условиях оперативный образ, если он правилен, оказывается наиболее адекватным содержанию технического устройства. Задачи, решаемые на моделях, формируют обобщенные знания у учащихся, которые позволяют им совершать перенос этих знаний и распознавать впоследствии особенности новых механизмов, что свидетельствует о развитом техническом мышлении.

11. Задачи, предъявляемые с обобщенным алгоритмом их решения более эффективны при формировании технического мышления школьников, чем задачи с конкретным алгоритмом и, чем задачи без какого-либо алгоритма. Обобщенный алгоритм действий, прилагаемый к техническим задачам, создает у учащихся широкую ориентировочную основу деятельности, требует активного мышления. Разработка и приложение к задачам обобщенного алгоритма решения положительно влияет на качество переноса знаний в новые условия, т. е. повышает уровень технического мышления.

12. Принцип целостности определяет компонентное содержание задач, а необходимость контроля компонентов технического мышления обусловливает оформление решения задачи в виде таблицы. Это выявило ряд преимуществ: во-первых, при решении «задачи-таблицы» задействованы все компоненты технического мышленияво-вторых, удобство осуществления контроля и, как следствие, коррекции каждого компонентав-третьих, единое оформление решения задачи облегчает и объективизирует сравнение вариантов решения, предложенных различными учащимися.

13. Оценивание результата решения элемента задачи, где задействован тот или иной единичный или интегральный компонент, следует осуществлять по пятибалльной шкале. Это обусловлено следующим: во-первых, возможность использования при обработке результатов более широкого спектра методов математической статистики, сориентированных преимущественно на традиционную пятибалльную шкалу оценокво-вторых, удобство при сравнении экспериментальных оценок с оценками, полученными за решение задач при изучении других тем, разделов курса общетехнической подготовкив-третьих, оценивание по традиционной системе признана и отработана учителями-практиками, которым, в конечном счете, и даны рекомендации по использованию задач при формировании технического мышления учащихся (см. пар. 3, гл. 2) — в-четвертых, традиционная система оценок привычна и понятна самим школьникам.

14. Выявлены следующие критерии эффективности учебных задач при формировании технического мышления школьников:

1) содержание задач должно способствовать созданию у учащихся системы обобщенных знаний, которые позволяют совершать их перенос и распознавать впоследствии особенности новых механизмов;

2) задачи следует формулировать так, чтобы при их решении учащиеся имели возможность оперировать имеющимися знаниями в различных вариантах и условиях;

3) в содержании задачи должны быть задействованы все компоненты технического мышления — понятийный, образный и действенный;

4) условия задачи должны ориентировать учащихся на многовариантное решение;

5) содержание задачи должно строиться на базе динамических средств технической наглядности: моделей действующих механизмов, их кинематических схем, когда число всех признаков, включая и реальные, уменьшается, а признаков-заместителей увеличивается;

6) решение задачи должно требовать по возможности практических действий: по сборке, регулировке, разборке механизма;

7) решение задачи не должно требовать сложных математических расчетов. Математическая сторона не должна заслонять основное техническое содержание задачи;

8) степень технической насыщенности задачи не должна превышать уровень полученных учащимися знаний по основам техники;

9) задача должна быть составлена таким образом, чтобы при ее решении отчетливо проявлялась «работа» единичных и интегральных компонентов технического мышления, что обеспечит их своевременный контроль и коррекцию (один из вариантов «задача-таблица»);

10) содержание задачи должно включать обобщенный алгоритм ее решения.

Заключение

Решение поставленных в исследовании задач в соответствии с целью и выдвинутой гипотезой позволяет обобщить выводы, сделанные в главах 1,2:

1. Общетехническая подготовка сегодня должна решать следующие основные задачи: 1. Обеспечить школьников стройной системой знаний по вопросам техники- 2. Сформировать и развить важнейшие общетехнические умения и навыки необходимые каждому человеку, независимо от характера его познавательной деятельности, для быстрой адаптации к изменяющимся социально-экономическим условиям- 3. Способствовать интеллектуальному, трудовому, физическому, этическому, эстетическому воспитанию школьниковв частности, развитию их технического мышления.

2. Эффективность общетехнической подготовки обусловлена прежде всего отбором учебного материала и систематизацией ее содержания. Дифференциация понятия «техника» позволяет выделить в содержании учебного предмета «Технология» три относительно обособленных компонента: технический, технологический и технико-технологический. Среди различных подходов к классификации техники наиболее предпочтительна классификация, построенная на анализе основных функциональных органов технических систем. Содержание общетехнической подготовки включает в себя следующие компоненты: 1) общие вопросы техники- 2) принцип действия и устройство основных функциональных органов технических систем- 3) наиболее распространенные образцы техники, применение техники в народном хозяйстве и в быту- 4) производство техники- 5) язык техники — черчение.

3. Система обучения в интегративной образовательной области «Технология» должна быть нацелена на формирование обобщенных технических знаний, позволяющих оперировать с любыми, а не только изученными на уроках механизмами. Изучение в общеобразовательной школе конкретных технических объектов (станков, машин и механизмов) не является самоцелью (это осуществляется в профессиональной школе — ПТУ, СПТУ и др.), а является одним из эффективных средств формирования технического мышления учащихся.

4. Общая направленность совершенствования форм и методов обучения на развитие технического мышления учащихся придает первостепенное значение использованию в процессе общетехнической подготовки системы учебных задач. Расширение сферы применения задач от традиционного закрепления и совершенствования знаний, формирования умений к реализации познавательной функции учебных задач дает основания для выделения заданного метода обучения как полноправного в системе номенклатурных методов.

5. Эффективность процесса формирования технического мышления с помощью заданного метода обучения обусловливается использованием в общетехнической подготовке основ проблемно-развивающего обучения.

6. Дифференциация традиционного понимания техники дает основания для выделения технических и технологических задач в два относительно самостоятельных класса задач со своим содержанием и особенностями решения. Структура и последовательность решения для большинства задач в обобщенном виде следующая: усвоение задачианализ ее содержания, нахождение способа решениявыполнение решения, обсуждение найденного решения. Методика решения технических задач зависит не только от характерных особенностей каждого их типа, но и от содержания, дидактического назначения, подготовки учащихся и др. условий.

7. Одним из основополагающих принципов в осуществлении общетехнической подготовки является целостность процесса формирования технического мышления школьников. Поскольку техническое мышлениекомплекс взаимосвязанных компонентов, то и задачи должны быть составлены таким образом, чтобы в максимальной степени задействовать все эти компоненты в совокупности. Формирование технического мышления предполагает постепенное повышение уровня мыслительных усилий — от репродуктивного до аналитико-синтетического (продуктивного) — (творческий уровень характеризует процесс формирования творческого технического мышления как высшей его формы).

8. Технические задачи, решаемые на моделях, отражающих наиболее существенные компоненты технического объекта, более эффективны для развития технического мышления, чем задачи, решаемые на реальных устройствах. Работа с моделями формирует обобщенные знания у учащихся, которые позволяют им совершать перенос этих знаний и распознавать впоследствии особенности новых технических устройств, что свидетельствует о развитом техническом мышлении.

9. Задачи, предъявляемые с обобщенным алгоритмом их решения более эффективны при формировании технического мышления школьников, чем задачи с конкретным алгоритмом и, чем задачи без какого-либо алгоритма. Обобщенный алгоритм действий создает у учащихся широкую ориентировочную основу деятельности, требует активного мышления.

10. Принцип целостности определяет компонентное содержание задач, а необходимость контроля компонентов технического мышления обусловливает оформление задач в виде таблицы.

11. Учет выявленных в исследовании критериев эффективности учебных задач при формировании технического мышления школьников позволяет создать условия для оптимальной организации процесса общетехнической подготовки школьников.

Сформированные выводы позволяют считать решенными задачи, стоявшие перед исследованием, и доказанными положения, высказанные в гипотезе.

Требует дальнейших исследований проблема переноса знаний в новые условия деятельности. Необходимо выяснить: почему школьники с одинаковым уровнем технических знаний по-разному применяют их в решении учебных задач? Зависит ли это от индивидуальных особенностей школьников или от методов обучения? Требует дальнейшего изучения вопрос разработки обобщенных алгоритмов решения технических задач. Открытым остается перечень критериев эффективности учебных задач при формировании технического мышления школьников. Необходимо также разработать для школ ряд современных пособий, эффективных в процессе общетехнической подготовки, выполняющих различные дидактические функции, и определить требования к ним. Требуется создать систему технических задач по всему курсу общетехнической подготовки.

Показать весь текст

Список литературы

Аверин A.M., Зеер Э. Ф. Развитие мышления учащихся в процессе решения технических задач. Методические рекомендации. — М.: РУМК, 1979.
Андрианов П.Н., Путилин В. Д. Развитие технического творчества старшеклассников в трудовом обучении. Калуга.: Приокское книжное издательство, 1970.
Артоболевский И.И. Некоторые общие проблемы современной теории машин и механизмов // Известия высших учебных заведений.- М., 1970.- № 4.
Арыдин В.М. О решении технических задач по моделированию // Школа и производство. 1967. — № 5.
Атутов П.Р. О политехническом принципе в изучении основ наук // Вопросы политехнического образования / Известия АПН РСФСР / Отв. ред. М. Н. Скаткин. М., 1963. — Вып. 126.
Атутов П.Р. Связь трудового обучения с основами наук: Книга для учителя / П. Р. Атутов, Н. И. Бабкин, Ю. К. Васильев. М.: Просвещение, 1983. — 128с.
Балл Г. А. О психологическом содержании понятия задача / / Вопросы психологии, 1970. № 6. — С.75−85.
Барлачук Л.Ф. Психодиагностические методы исследования интеллекта. -Киев: Знание, 1985.
Батышев С .Я. Молодежи нужны новые мировоззрение и траектория жизни // Школа и производство. 1995. — № 4. — С.2−3.
П.Беляева А. П. Проблемы методологии и методики дидактических исследований в профтехобразовании. М.: Высш. школа, 1978.
Берцфан Л.В. Формирование умений в ситуации решения конкретно-практических и учебных задач // Вопросы психологии, 1966. № 6.
Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы.
Минск: Вышейшая школа, 1970.
Беспалько В.П., Гельбурт Б. Е., Чудновский Н. С. Вопросы общей метолики изучения машин в средней школе. М.: ГУПИ МП РСФСР, 1962.
Блинов В. М, Эффективность обучения. Методологический анализ определения этой категории в дидактике. М.: Педагогика, 1976. — 191с.
Богозов Н.З., Гозман И. Г., Сахаров Г. В. Психологический словарь. / Под ред. Н. Ф. Добрынина и С. Е. Советова. Магадан, 1965.
Богоявленская Д.Б. К вопросу о смене модели проблемной ситуации в процессе решения задачи // Проблемы эвристики. М., 1969.
Божинов И.К. Дидактические условия развития у учащихся 5−7 классов технического мышления: Дисс. канд. пед. наук. М., 1996.
Бойлер B.C. Мышление как творчество. М., 1975.
Боркова Т.Н. Анализ решения учащимися КТЗ в зависимости от способа обучения: В сб.: Особенности мышления учащихся в процессе трудового обучения / Под ред. Т. В. Кудрявцева. М.: Педагогика, 1970.
Брушлинский А.В. О некоторых методах моделирования в психологии: В кн.: Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1968.-С.248−270.
Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970.
БСЭ. 3-е изд. — М., 1972. — Т.9.
Булатов Н.П. К вопросу о трудовом и общетехническом обучении в средней школе // Вопросы политехнического образования / Известия АПН РСФСР / Отв. ред. М. Н. Скаткин. М., 1963. — Вып. 126.
Бурмистров JI.C. Обучение чтению кинематических схем механизмов и машин: В сб.: Теория поэтапного формирования умственных действий и управление процессом учения. М., 1967.
Василевская A.M. Формирование технического творческого мышления у учащихся ПТУ. М.: Высш. школа, 1978. — 111с.
Василевская A.M., Кобак В. А., Сорокин Н. Н. Организация работы по решению учащимися ПТУ продуктивных задач в процессе обучения. Методические рекомендации. Л.: 1974. — 71с.
Володарская М.И. Психологическое состояние личности при решении трудных задач: Дисс. канд. псих. наук. 1968. — 15с.
Володарский В.Е. О классификации учебных задач по физике // Физика в школе, 1979. № 4. — С. 66−69.
Володарский В.Е. Обучение учащихся составлению физических задач -метод развития их мышления. Физика в школе, 1975. — № 5. — С.61−63.
Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий: В сб.: Исследование мышления в советской психологии / Отв. ред. Шорохова Е. В. М.: Наука, 1966.
Гальперин П.Я. Формирование умственных действий и понятий. М., 1965.
Ганацевич Е.С. О развитии мышления учащихся в процессе решения технических задач. Минск: НИИ педагогики министерства просвещения БССР, 1974.
Гетта В.Г. Дидактические основы использования проблемности на уроках трудового обучения. Киев, 1980.
Гольдин И.И. О формировании в процессе проблемного обучения рациональных способов решения задач: В сб.: Проблемное и программированное обучение. М.: Советская Россия, 1973.
Гольдин И.И. Проблемное обучение в профессионально-технических училищах. М.: Высш. школа, 1979. — 101с.
Гончаров B.C. Психологические особенности связи поиска решения задач с типом мышления: Автореф. канд. пед. наук. М., 1981.
Горский В.А. Техническое конструирование. М.: ДОСААФ, 1977.
Горяинов М.А., Колесник М. Г. Организация и методика контроля за учебно-воспитательной работой в ПТУ. М.: Высш. школа, 1975. — 255с.
Григорьев Г. П. Развитие научно-технического мышления учащихся науроках физики в средней школе: Автореф. канд. пед. наук. М., 1975.
Гришин Л.М. О видах и структуре учебных задач // Советская педагогика, 1965.-№ 3.
Гурова JI.JI. Психологический анализ решения задач / АПН СССР НИИ общ. и пед. псих. Воронеж: ВГУ, 1976. — 327с.
Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М., 1972.
Данилов М.А. Ленинская теория познания в процессе обучения / / Советская педагогика. 1968. — № 1. — С.84−104.
Денисов С.И. Целесообразные задачи как средство активизации мыслительной деятельности учащихся на (уроках математики): Дисс. канд. пед. наук. Фрунзе, 1963. — 218с.
Дорно И.В. Проблемное обучение в школе: Учеб.-метод. пособие для студентов-заочников 2−3 курсов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1983. — 31с.
Дункер К. Качественное исследование продуктивного мышления: В сб.: Психология мышления. М.: Прогресс, 1965.
Дункер К., Кречевский Н. О. О процессе решения задач: В сб.: Психология мышления. М.: Прогресс, 1965.
Евдокимов В.В. Применение некоторых алгоритмических приемов при решении проблемных конструктивно-технических задач: В сб.: О проблемном обучении. Вып.З. М., 1974.
Евдокимов В.В. Способы активизации технического мышления учащихся при решении конструктивно-технических задач в процессе трудового обучения в средней школе: Дисс. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1970.
Евдокимов В.В., Корчинский Е. К. Об изучении механизмов и машин //
Школа и производство, 1968. № 6.
Еникеев М.И. Активизация познавательной деятельности учащихся при изложении знаний учителем: Автореф. канд. пед. наук. М., 1961.
Зайчик М.Ю. Задачи по электротехнике как средство приобретения новыхзнаний // Вопросы политехнического образования / Известия АПН РСФСР / Отв. ред. М. Н. Скаткин. М., 1963. — Вып. 126.
Захаров В.П. Об одном методе изучения технического интеллектаинженеров: В сб.: Психология технического творчества. М., 1973.
Зворыкин А.А. О некоторых вопросах истории техники // Вопросы философии, 1954. № 6.х
Зворыкин А.А. Техника // БСЭ. 2-е изд. — М., 1956. — Т.42. — с.382−386.67.3еер Э. Ф. Решение конструкторских задач на занятиях в школьных мастерских как средство формирования конструкторских знаний и умений: Дисс. канд. пед. наук, 1970.
Иванов П.И. О конструктивно-техническом мышлении и его активизации в процессе трудового обучения: В сб.: Психология технического творчества (тезисы докладов симпозиума). М., 1973.
Иванов П.И. Развитие технического мышления школьников на уроках труда: В сб.: Вопросы психологии и педагогики труда, трудового обучения и воспитания. Ярославль, 1969.
Ильина Г. А. Структурно-системный подход к организации обучения. М., 1972.-Вып. 1.
Кабанова-Меллер Е. Н. Роль образа в решении задач // Вопросы психологии, 1970. № 5.
Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. — 288с.
Калашников А.Г. Проблемы политехнического образования: Избранные труды. М.: Педагогика, 1990. — 368с.
Калмыкова З.И. Процессы анализа и синтеза при решении арифметических задач // Известия АПН РСФСР. 1954. — Вып.61. — С.206−232.
Калошина И.П. Проблемы формирования технического мышления. М.: Изд. Моск. Университета, 1974.
Калошина И.П. Психологические основы формирования умений по разработке способов решения задач: Дисс. канд. пед. наук. М., 1971.
Кирия Г. В. Теоретические основы программированного обучения. М., 1968. — 102с.
Кобак В. А. Проблемные задачи как средство формироавания профессионального мастерства: Дисс. канд. пед. наук. Л., 1979.
Колягин Ю.М. Математические задачи как средство обучения и развитияучащихся средней школы: Дисс. канд. пед. наук. М., 1977. — 398с.
Конфедератов И.Я. О закономерностях развития техники на современном этапе // Вопросы истории естествознания и техники. М., 1970. — Вып.2.
Концевой Ю.А. Анализ компонентов структуры технического мышления при помощи методов математической статистики: Дисс. канд. пс. наук. М., 1976.
ЗЗ.Костюк Г. С., Балл Г. А. Категория задачи и ее значение для психолого-педагогических исследований // Вопросы психологии, 1977. № 3.
Крапп Г. Маркс и Энгельс о соединении обучения с производительным трудом и политехническим образованием. М., 1964.
Кругляк М.И. О некоторых спорных вопросах проблемного обучения // Советская педагогика. 1973. — № 10. — С.46−54.
Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников: Кн. для учителей и классных руководителей. М.: Просвещение, 1976.
Кувшинов Н.И. Решение практических задач учащимися на уроках труда. -Вопросы психологии. № 4. — С.48−58.
Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М.: Педагогика, 1975. — 304с.
Кудрявцев Т.В. Система проблемного обучения: В сб.: Проблемное и программированное обучение. М.: Советская Россия, 1973.
Кудрявцев Т.В., Соколов Б. А. О развитии технического мышления у школьников // Школа и производство, 1962. № 9.
Кулюткин Ю.И., Сухобская Г. С. Развитие творческого мышления школьников. Л.: Знание, 1967.
Куприянов А.А. Метод компонентного анализа контрольных работ по специальным предметам: В кн.: Организация комплексных научных исследований в системе профессионально-технического образования. М.: Высш. шк., 1983. — 248с.
Куприянов А.А. Совершенствование проверки и оценки знаний учащихся средних ПТУ по специальным предметам: Дисс. канд. пед. наук. М., 1980.
Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. / Под ред. Б. В. Гнеденко и Б. В. Бирюкова. М.: Просвещение, 1966.
Левитов Н.Д. Психология характера. М., 1969.
Леднев B.C. Содержание образования: Учеб. пособие. М.: Высш. шк., 1989.- 360с.
Леднев B.C. Содержание общего среднего образования: Проблемы структуры. М.: Педагогика, 1980. — 264с.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.
Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186с.
Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории. М.: Просвещение, 1968. — 94с.
Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. — 191с.
Лернер И.Я. Факторы сложности познавательных задач. / Новые исследования в пед. науках, 1970. № 1 — М., 1970. — С.86−92.
Лернер И.Я., Скаткин М. Н. О методах обучения // Советская педагогика.- 1965. -т.
Лукьянов Ю.М. Повышение эффективности формирования знаний и умений учащихся по техническому труду: Автореф. канд. пед. наук, 1973.
Майер Н. Мышление человека: В сб.: Психология мышления. М.: Прогресс, 1965.
Максимова В.И. Проблемный подход к обучению в школе. Л., 1973.82с.
Малофеев Р.И. Творческие задания по физике в 6−7 классах. М.: Просвещение, 1971. — 87с.
Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т.23.
Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.
Матюшкин A.M. Психологические основы проблемного и программированного обучения: В сб.: Проблемное и программированное обучение. М.: Советская Россия, 1973.
Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. — 240с.
Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975.
Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1981.- 192с.
Машбиц Е.И. Зависимость усвоения учащимися способа решения математических задач от метода обучения: Дисс. канд. пед. наук. Киев, 1965.-277с.
Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988.
Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. — 224с.
Методы педагогических исследований. / Под. ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. — 256с.
Мингазов Э.Г. Система понятий в теории проблемного обучения // CobVпедагогика, 1972. № 6. — С.57−63.
Минин Г. Е. Проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся на уроках труда в школьных учебных мастерских: Автореф. канд. пед. наук. -М., 1969.
Михеева Н.К. Обучение решению задач как путь профессиональной подготовки учителя физики: Дисс. канд. пед. наук. JI. 1977.
Молдованов А.А. Методические рекомендации по решению творческих технических задач. Владимир, 1992.
Напольнова Т.В. Познавательные задачи в обучении русскому языку. -М.: Просвещение, 1968. 52с.
Негру С.Г. Система технических задач как средство повышения эффективности профессионально-технической подготовки учащихся средних ПТУ: Дисс. канд. пед. наук. М., 1978.
О преподавании машиноведения: Пособие для учителей средней школы / Под ред. В. П. Беспалько. М.: Просвещение, 1964. — 171с.
Обшадко Б.И. Комплекс учебных занатий по алгоритму / Профессионально-техническое образование, 1981. № 1.
Обшадко Б.И. Развитие технического мышления учащихся при решении технологических задач. М.: Высш. школа, 1967.
Огородников И. Программированные методы обучения // Народное образование. 1969. — № 1. — С.54.
Ожегов С.И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка / Российская АН., Российский фонд культуры- 3-е изд., стереотипное. — М.: АЗЪ, 1995.-928с.
Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968.
Организация комплексных научных исследований в системе профессионально-технического образования / А. П. Беляева, С. Я. Баев, ЛВ. Савельева и др. М.: Высш. шк., 1983. — 248с.
Основы дидактики. / Под ред. Б. П. Есипова. М., 1967.
Основы производства. Выбор профессии. Проб. учеб. пособие для учащихся 7−8 кл. сред. шк. В 2 ч. 4.1. Основы производства / С. У. Калюга, И.Д.Чечель- Под общ. ред. П. Р. Атутова, В. А. Полякова. М.: Просвещение, 1987. — 64с.
Основы профессиональной педагогики. / Под ред. С. П. Батышева, С. А. Шапоринского. М.: Просвещение, 1979.
Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1979. — 144с.136.v Педагогическая энциклопедия / Под ред. Каирова И. Н., Петрова Ф. Н. -1965. -С.813.
Петров Б.Н. Автоматика душа технического прогресса // Правда. — 1961.- 14 окт.
Петухова Г., Зеер П. Решение комплексных технических задач. -Профессионально-техническое образование, 1978. № 4.
Пидкасистый П.И. Педагогика, М.: Российское пед. агенство, 1996.
Платонов К.К. Психология. М., 1977.
Поддубный А.Г. Психологический анализ процесса решения школьниками средних классов задач на планирование трудовых действий: Автореф. канд. пед. наук. Ярославль, 1970.
Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. — 432с.
Пойа Д. Как решать задачу. / Пособие для учителей. М.: Учпедгиз, 1959.- 207с.
Политехническое обучение в общеобразовательной школе. / Под ред. М. Мельникова, М. Скаткина. М.: АПН РСФСР, 1953.
Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967.
Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.
Поспелов Н.Н., Поспелов И. Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. — 152с.
Практическое мышление: функционирование и развитие: Сб. научн. трудов. / АН СССР. Институт психологии. / Под ред. Д. Н. Завалишиной. -М., 1990.
Проблемное и программированное обучение: Сб. / Институт общей и педагогической психологии / Под. ред. Т. В. Кудрявцева, А. М. Матюшкина. -М.: Советская Россия, 1973.
Проблемы диагностики умственного развития. М., 1975.
Программы для средних общеобразовательных учреждений: Технология / Под ред. Ю. Л. Хотунцева, В. Д. Симоненко. М.: Просвещение, 1996.
Программы средней общеобразовательной школы: Трудовое обучение (5−7 классы городских и сельских школ) / Под ред. Т. А. Чамаевой. М., 1988.
Психология решения учащимися производственно-технических задач / Под. ред. Н. А. Менчинской. М.: Просвещение, 1965.- 256с.
Развитие мышления учащихся в процессе решения технических задач: Методические рекомендации. / А. М. Аверин, Э. Ф. Зеер. М.: Гос. ком. РСФСР по проф. тех. образованию, 1979.
Развитие технического творчества младших школьников: Кн. для учителя / П. Н. Андрианов, М. А. Галагузова, Л. А. Каюкова и др.- Под ред. П. Н. Андрианова, М. А. Галагузовой. М.: Просвещение, 1990. — 1 Юс.
Рейтман У.Р. Познание и мышление. Моделирование на уровне информационных процессов. М.: Мир, 1968.
Репкин В.В., Дорохина В. Т. Процесс принятия задания в учебной деятельности: Теория задач и способов их решения. Киев, 1973.
Решетова З.А., Мищик С. А. Формирование политехнического мышления в условиях подготовки школьников к широкопрофильному труду. / Вестник Московского Университета. / Психология, 1984. № 1. — Сер. 14.
Рихвк Э.В. Взаимосвязь творческого и исполнительского компонентов деятельности учащихся на занятиях по техническому труду: Автореф. канд. пед. наук. М., 1984.
Родак И.И. Сущность творческой активности учащихся в учебном процессе // Советская педагогика, 1959. № 4.
Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1940.
Рузин Н.К. Познавательные и развивающие функции задач в обучении математике учащихся начальных классов средней школы: Дисс. канд. пед. наук. М., 1971.
Секей Л. Продуктивные процессы в обучении и мышлении: В сб.: Психология мышления. М.: Прогресс, 1965.
Серебряный Э.Г. Психология оперирования техническими символами (эскизами и схемами). Иркутск: Изд. Иркутск. Университета, 1988. — 171с.
Симоненко В.Д. Изучение темы «Основы техники» в 9 классе. // Школа и производство. 1988. — № 2. — С.38−40.
Система упражнений, заданий и задач на уроках трудового обучения: Методические рекомендации / АПН СССР, НИИ трудового обучения и проф. ориентации- Алексахин Н. Н. М., 1985. — 17с.
Сифоров В.И. Взаимосвязь науки в процессе создания новой техники: В кн.: Методологические проблемы взаимодействия общественных и технических наук. М., 1981.
Скакун В.А. Преподавание специальных и общетехнических предметов в училищах профтехобразования. М.: Высш. школа, 1980. — 232с.
Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. М., 1965.
Скаткин М.Н. Обучение решению простых и составных арифметических задач. М.: Изд. МП РСФСР, 1963.
Сманцер А.П. Функции задач в обучении школьным предметам в условиях НТР: Дисс. канд. пед. наук. Минск, 1975.
Соколов Б.А. К проблеме критериев оценки творческих способностейобучаемых: В сб.: Проблемы программированного обучения. Владимир: ВГПИ, 1983.
Соколов Б.А. Методические основы преподавания машиностроительных дисциплин. М.: Высш. школа, 1981.
Соколов Б.А. Проблема соотношения теоретической и практической подготовки учащихся средних ПТУ: В сб.: Совершенствование содержания и методов теоретического обучения. Саратов: СГУ, 1978.
Соколов Б.А., Петров Г. М. Практические работы по курсу «Основы учения о резании металлов». Методические рекомендации. М.: ЦУМК, 1977.
Специфика технических наук / Под ред. Ю. С. Мелещенко, С. В. Шухардина, О. М. Волосевича. М., 1974.
Ставский П.И. Знания учащихся по электротехнике и электротехнологии / / Известия АПН СССР. / Отв. ред. М. Н. Скаткин. М., 1968. — Вып. 143.
Степанова Е.И., Грановская Л. И. Образные компоненты в структуре технического мышления: В сб.: Психология технического творчества (тезисы докладов симпозиума). М., 1973.
Страчевский Э.А. Составление задач по математике как средство активизации мыслительной деятельности учащихся (7−10 классы): Дисс. канд. пед. наук. Петрозаводск, 1972. — 183с.
Стуль Я.Е. О диалектике понятия «техника». Челябинск, 1966.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.
Теория и практика педагогического эксперимента. / Под ред. %А.И.Пискунова, Г. В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. — 203с.
Теплов Б.М. Ум полководца: В сб.: Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд. АПН РСФСР, 1961.
Техническое творчество учащихся: Учеб. пособие для студентов и учащихся педучилищ по индустр. -пед. спец. / Ю. С. Столяров, Д. М. Комский, В. Г. Гетта и др.- Под ред. Ю. С. Столярова, Д. М. Комского. М.: Просвещение, 1989. — 233с.
Тульчинский М.Е. Качественные задачи по физике в средней школе. М.: Просвещение, 1972. — 240с.
Фан-и-Ин Развитие умений, навыков и мышления в процессе работы с «Конструкторами»: Дисс. канд. пед. наук. JL, 1960.
Фарапонова Э.А. Психологический анализ особенностей решения младшими школьниками КТЗ: В сб.: Особенности мышления учащихся в процессе трудового обучения. / Под ред. Т. В. Кудрявцева. М., 1970.
Федорова О.Ф. Некоторые вопросы активизации учащихся в процессе теоретического и производственного обучения. М.: Высш. школа, 1970.
Фридман JI.M. Дидактические основы применения задач в обучении: Дисс. докт. пед. наук. М., 1971. — 423с.
Фридман JLM. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1973. — 208с.
Фридман Л.М., Турецкий Е. Н., Стеценко В. Н. Как научиться решать задачи: Беседы о решении мат. задач. / Пособие для учащихся. М.: Просвещение, 1979. — 160с.
Чебышева В.В. Психология трудового обучения. М.: Просвещение, 1969.-303с.
Черкасов В.А. Дидактические основы построения системы упражнений по кинематике: Дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1974. — 180с.
Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208с.
Шатуновский С.О. Геометрические задачи и их решение с помощью циркуля и линейки: В кн.: Теория геометрических построений. М.:1. Учпедгиз, 1940.
Шеварев П.А. О роли ассоциаций в процессах мышления. М., 1966.
Шеренков В.Н. Изучение общетехнических предметов в средних ПТУ: В сб.: Проблемы совершенствования учебных планов и программ средних ПТУ. / Тезисы докл. Всесоюзной научно-практической конференции. М., 1976.
Шухардин С.В. Основы истории и техники. М., 1961.
Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. — 160с.
Эйдельс JI.M. Техническая игрушка в трудовом воспитании детей. М., 1962.
Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Киев, 1961.
Энгельмейер П.К. Философия техники, вып. 1−4. Спб. С. 48.
Энциклопедический словарь юного техника (для среднего и старшего школьного возраста). М.: Педагогика, 1980.
Эсаулов А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике. JI. ЛГУ, 1979. — 200с.
Эсаулов А.Ф. Психология постановки и решения конструктивно-технических задач: Автореф. докт. пед. наук. Л., 1974.
Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высш. школа, 1972. -216с.
Юдин В.В. Технико-технологические задачи как средство активизации познавательной деятельности учащихся средних ПТУ: Дисс. канд. пед. наук. -М., 1983.
Якиманская И.С. Мыслительная деятельность учащихся при решении учебных задач / Среднее специальное образование, 1976. № 10.
Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. 144с.
Якобсон П.И. Особенности мышления учащихся при выполнениитехнических задач. / Изд АПН РСФСР, 1958.
Якубин Н.Ф. Учебные задания по труду для программированного обучения: 6 кл.: Пособие для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1991.- 174с.
Яровой И.Н. и др. Сборник задач по техническому труду: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1976. — 135с.
Franckiewisz Н. Technik und Bildung in der Schule der DDR. Volk und Wissen Volkseigener Verlag. Berlin, 1967.
Keiser H. Die techniche Revolution und das Bildungswesen in der DDR. «Padagogic», 1965, Heft 8.
Keiser W. Zur Psychologie des technischen Denkens. «Berufsbildung», 1962, № 2.
Lange W. Theoretische Grundpositionen und padagogisch-metodische Leitlinien zur Gestaltung und Fuhrung des polytechnischen Unterichts in der Oberstufe der zehnklassigen allgemeinbildenden polytechnischen Oberschule. Habilitationschrift. Dresden.
PETRA, projekt- und transferorientierte Ausbildung: Grundlagen, Beispiele, Planungs- und Arbeitsunterlagen / Hrgs.: Ulrich Klein. Autoren: Reiner Borretty. -2., wesentl. uberarb. u. erg. Aufl. Munchen: Siemens-Aktienges., 1990.
Расчет дисперсии, среднеквадратичного отклонения и коэффициента вариации.1. Дисперсия D:1. Xcpf1. D =1. Niгде:
Xj оценка в баллах («1», «2», «3», «4», «5»), Хер — средний балл,
Nj количество оценок, полученных за усвоение материала темы.
Среднеквадратичное отклонение5= vd.1. Коэффициент вариации V:8 * 1001. У =1. Xci- т — —1. Школа., Класс. Ф. И. О.1. Дано Определить
Пособие тренажер по машинной технике1. Продолжение приложения 31. Пример соединения валов
Примеры решений задач (7 класс)

Заполнить форму текущей работой