Организационно-педагогическая деятельность по развитию одаренности как основы элитарного образования

Актуальность исследования. Пути и судьбы современной России, преобразующей все жизненные сферы общества, пытающейся выйти из системного кризиса и обрести твердую поступь цивилизованного развития, в решающей мере зависят от выдающихся личностей — специалистов-профессионалов в различных областях науки и техники. Именно такие личности составляют кадровую элиту, аккумулирующую в себе универсальные знания, творческий опыт, высокую нравственность. Вопрос ее формирования становится одной из социальных задач.

В этом аспекте анализ социально-философской мысли позволяет наблюдать в исследованиях своеобразный маятник от теорий равенства (эгалитарных) к элитарным теориям, что создает ситуацию плюралистического, мозаичного и вероятностного знания о таком социальном феномене, как элита, отличительными характеристиками особого качества которой являются креативность и компетентность.

Полиаспектность феномена элиты предопределила множественность исследовательских подходов к анализу данного явления. Связанная с этим богатая историческая традиция его изучения раскрыла сочетание различных характеристик ее эвристического потенциала, что отмечается в произведениях Конфуция, Платона, Аристотеля, Н. Макиавелли, Т. Гоббса, П. Гольбаха, Ш. Монтескье, Г. В. Ф. Гегеля, М. Вебера, Т. Карлейля, Ф. Ницше, А. Шопенгауэра, Ортеги-и-Гассета, Г. Моски, В. Парето, Р. Михельса и др. В этом аспекте они не утратили своего значения и сегодня.

Исследованиями М. Алле, Н. Тойнби, М. Янга, Д. Белла, 3. Бжезин-ского установлено, что именно «элита знаний», интеллектуальная элита и меритократия вносят наибольший вклад в развитие благосостояния общества.

Образовательные структуры элитарного толка в состоянии ускорить процесс формирования интеллектуальной и меритократической элиты страны, которая сможет обеспечить ей прогресс и процветание.

Первые существенные признаки изменения государственной парадигмы российского образования в направлении приоритета личностного развития и самореализации ученика обозначились на рубеже XX и XXI веков.

Философско-методологический анализ современного образования, осуществленный И.В. Бестужевым-Ладой, Л. П. Буевой, Б. С. Гершунским, Ю. П. Громыко, М. А. Гусаковским, A.A. Гусейновым, В. В. Давыдовым, В. П. Зинченко, А. Ф. Зотовым, В. В. Краевским, В. А. Лекторским, В.М. Ме-жуевым, Л. Н. Митрохиным, B.C. Степиным, И. Ф. Харламовым, П.Г. Щедро-вицким, Н. С. Юлиной и др., показал, что оно содержит потенциальные возможности развития такого звена, как формирование одаренной личности.

Именно поэтому возникла и все более осознается необходимость решения стратегических задач развития образования, о чем свидетельствует появление ряда работ (Е.П. Белозерцев, Б. З. Вульфов, B.C. Гершунский, В. Н. Гончаров, В. А. Дмитриенко, Э. Д. Днепров, О. В. Долженко, Г. Б. Корнетов, В. Б. Миронов, Ф. Т. Михайлов, А. Г. Пашков, Н. С. Розов, А. И. Субетто,.

B.Ю. Троицкий, В. Н. Филиппов, В. Д. Шадриков, П. Г. Щедровицкий и др.).

Идея создания иной школы, новой системы обучения в аспекте одаренности личности высказывалась целым рядом педагогов-новаторов: Ш. А. Амонашвили, И. В. Волковым, E.H. Ильиным, В. А. Караковским,.

C.Н. Лысенковой, Л. А. Никитиной, Б. П. Никитиным, В. Ф. Шаталовым, М. П. Щетининым, Е. А. Ямбургом и др. Ими подчеркивается, что ориентация системы образования на перспективные интеллектуально обогащенные виды деятельности сопряжена с поиском новых моделей и технологий обучения.

Между тем, реальные возможности, предоставляемые существующей отечественной системой образования для самореализации одаренного ученика, весьма ограничены. Школы ориентированы, в основном, на ретрансляцию учеником научных знаний и достижений.

Кроме того, выявлено несоответствие традиционных целей и форм образования новым требованиям и жизненным потребностям учащихся. В связи с этим растет их отчуждение от внешне заданного образования, что приводит к развитию таких негативных явлений, как невостребованность школой интеллектуального и творческого потенциала учащихся, ослабление их внутренней мотивации, гиперболизация формальных ценностей образования (К.И. Бузаров, A.B. Гитман, A.A. Остапенко, П. И. Пидкасистый, Ю. Н. Синицын, A.B. Хуторской).

Противоречие между потребностью одаренного ученика в самореализации и задаваемыми современной школой статичными условиями его обучения может быть разрешено разработкой особой его системы, интегрирующей личностные и общественные образовательные цели. Такая система, которая, приблизит социальный смысл и цели обучения к индивидуальным возможностям одаренных учеников, может содержаться в особой модели элитарного образования. Вот почему вопрос ее научного обоснования и ее практической реализации становится одной из актуальных для российского образования.

В этих условиях особенно острой становится проблема обучения одаренных детей как непосредственных субъектов элитарного образования.

Хотя опыт целенаправленной работы с одаренными детьми в широких масштабах практически отсутствует, обсуждаемая проблема в различных ее аспектах, в основном психолого-педагогических, изучалась такими известными отечественным учеными, как И. С. Аверина, Г. Ю. Айзенк, А. Анастази,.

A.Г. Асмолов, Ю. Д. Бабаева, Д. Б. Богоявленская, A.B. Брушлинский, J1.A. Венгер, J1.C. Выготский, Ю. З. Гильбух, Е. В. Гурьянов, В. В. Давыдов, О. М. Дьяченко, E.H. Задорина, A.B. Запорожец, Е. И. Игнатьев, М. С. Каган,.

B.А. Крутецкий, В. П. Лебедева, А. Н. Леонтьев, З. А. Малькова, A.M. Матюш-кин, A.A. Мелик-Пашаев, В. Н. Мясищев, Н. Д. Никандров, В. И. Панов, A.B. Петровский, Я. А. Пономарев, И.В. Равич-Щербо, Г. И. Россолимо,.

A.И. Савенков, A.A. Смирнов, А. Н. Соколов, Н. Ф. Талызина, К. В. Тарасова, O.K. Тихомиров, H.A. Тряпицына, Л. В. Попова, Д. В. Ушаков, М. А. Холодная, В. Э. Чудновский, В. Д. Шадриков, Н. Б. Шумакова, Е. С. Щебланова,.

B.И. Экземплярский, В. П. Эфроимсон, B.C. Юркевич и др. Выявлены сущность и виды одаренности, ее возрастные характеристики, определен диагностический инструментарий.

Различные концепции разработаны и зарубежными исследователями, сформулировавшими свои подходы к определению одаренности и, следовательно, к выявлению и обучению одаренных детей (Adler A., Amabile Т.М., Barbe W. В., Binet et Simon., Bloom B.S., Bono de E., Burt C., Cartel R.B., Clark В., Clendening С. P., Сох C.M., Eysenck H.J., Feldhusen J.F., Freeman J., Gallagher J.J., Galton F., Gardner H., Guilford J.P., Kaplan S.N., Karnes F.A., Lu-bart T.I., Maker С., Maslow A.H., Meeker M., Mestel A., Passow A.H., Perleth Ch. & Heller K.A., Piaget J., Piirto J., Raven J.C., Reis S.M., Renzulli J.S., Sisk D., Sorokin P.A., Spearman С., Stanley J.C., Tannenbaum A.J., Taylor В., Terman L.M., Thorndike E.L., Thurstone L.L., Torrance E.P., Treffinger D.T., Zegas D.). Суть этих подходов сводится к генетическим и культурно-педагогическим факторам, необходимости проведения политики образования одаренных. Основным ее направлением выступает развитие интеллектуальной одаренности и в связи с этим педагогическое обеспечение самостоятельности ребенка в осуществлении индивидуальных темпов обучения. Данный подход заслуживает внимания не только с позиции социальной своевременности обращения отечественной мысли к этой же проблеме, но и с позиции уже ставшего доминирующим иного взгляда на феномен одаренности — развитие творческих способностей и приоритет их педагогической поддержки.

С учетом научных достижений намечаются некоторые преобразования педагогической практики. В начале 2001 года Правительством РФ принята разработанная Министерством образования федеральная программа «Молодежь России» на ближайшие пять лет. Цель ее — создание условий для самореализации молодежи. Однако в указанной программе не нашлось места для такого вектора развития образовательной системы, как самореализация одаренной личности.

Не нашел массового применения и проект «Одаренные дети», предложенный учеными и педагогами в 1991 г. Тем не менее, актуализация проблемы обучения одаренных учащихся в государственной образовательной политике России способствует педагогическим поискам в данном направлении в целом ряде научно-образовательных центров: Москве, Санкт.

Петербурге, Новосибирске, Нижнем Новгороде, Челябинске, Екатеринбурге, Волгограде, Ростове, Краснодаре, Сочи, Майкопе и др.

В целом общезначимый опыт целенаправленной организационно-педагогической работы с одаренными детьми весьма незначителен, а что касается элитарного образования, его содержания и технологий, места в государственной образовательной системе, то непосредственных многомерных исследований в этой области пока нет.

Наиболее близка по проблематике к нашему исследованию докторская диссертация О.В. Гаман-Голутвиной, которая представляет собой историко-политологический анализ процесса формирования и тенденций развития политических элит России. Однако она посвящена лишь одной элитарной разновидности — политической, которая, как справедливо подчеркивает сам автор, в современной России неэффективна. Это подтверждает лишь факт отсутствия внимания в стране к элитарному образованию и подчеркивает необходимость исследований в этом направлении. Его теоретическая и практическая неразработанность обусловили выбор темы нашего исследования — «Организационно-педагогическая деятельность по развитию одаренности как основы элитарного образования», проблема которого заключается в поиске методологического решения вопроса о том, какая системная организация педагогического процесса с учетом его определяющего звена оптимально обеспечивает развитие интеллектуальной одаренности учащихся в инновационной школе на основе их непрерывной самореализации.

Объект исследования: педагогическая деятельность в инновационном образовательном учреждении, организационная, содержательная и технологическая направленность которой обеспечивает развитие одаренности учащихся.

Предмет исследования: системная организация педагогического процесса, инновационно реализующая совокупность содержательных и технологических основ, целеобусловленных развитием интеллектуальной одаренности личности учащегося в возрастной перспективе.

Цель исследования состоит в разработке модели обогащающего обучения как определяющего звена педагогического процесса и основного направления педагогической деятельности, удовлетворяющего познавательные потребности одаренных детей и реализующего их индивидуальные возможности.

Гипотеза исследования. В основу исследования легли следующие предположения:

1. Системоорганизационная сущность элитарного образования может быть отражена в модели обогащающего обучения, включающей элитарно-выраженные педагогические цели, индивидуально-ориентированные технологии, факторно сконцентрированные в совокупности следующих дидактических стратегий: обогащения предметного содержания за счет включения в общеобразовательное учреждение системы дополнительного образования, ускорения темпа обучения и группирования. Их доминирующая роль, скорее всего, определится в зависимости от возрастного этапа развития одаренности ребенка.

2. Научное обоснование новой образовательной структуры предполагает, что целеполагание в педагогическом процессе будет личностно направлено, по-видимому, на формирование креативной Я-концепции школьника в аспекте его самоосознания и самоотношения, свободного самовыражения и продуктивной самореализации одаренности.

3. Своевременное обеспечение условий для развития одаренной личности, вероятно, возможно при изменении всех структурных элементов традиционной системы обучения (целей, содержания, форм и средств) в сторону их функциональной переориентации на индивидуальное педагогическое сопровождение. Это, вероятно, будет способствовать разрешению объективно существующего глобального противоречия между социальным заказом на элитарное образование и требованием его стандартизации. При этом, предположительно, два условия выступают фундаментальными и постояннымисоздание мотивирующей учебно-исследовательской среды, способствующей самореализации одаренной личности, и специальной высокопрофессиональной подготовки учителей, от которой зависит безошибочность педагогических действий в работе с одаренными детьми. Все остальные условия приобретают подчиненное значение по отношению к первым.

4. Высокая результативность функционирования модели обогащающего обучения может быть достигнута, скорее всего, путем оптимального согласования концепций общего и элитарного образования, взаимосвязи развития интеллектуальной и творческой одаренности.

Проблема, цель и гипотеза исследования определили его задачи:

1. Раскрыть сущность понятия элитарного образования и его возможности в современной школе.

2. Охарактеризовать психолого-педагогические концепции одаренности в отечественной и зарубежной науке, выявить их основные объединяющие и разъединяющие тенденции.

3. Разработать содержательную концепцию педагогической деятельности по созданию элитарной образовательной системы и многоэтапной программы ее реализации.

4. Теоретически обосновать модель обогащающего обучения и установить системно-организационные способы и условия ее функционирования в педагогической практике.

5. Провести выборочную проверку эффективности модели в инновационных учебных заведениях различных регионов России.

6. Инициировать разработку учебно-методических пособий и экспериментальных программ для базового и дополнительного образования в соответствии с принципами элитарного образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения гносеологии — философского учения о познании как одном из видов человеческой деятельности, постулаты философов (Аристотель, Ф. Ак-винский, Ф. Бэкон, Г. В. Ф. Гегель, У. Джеймс, И. Кант, Д. Юм) о свойстве теории отражать мир и опыт, указывать путь нахождения наиболее эффективных средств достижения теоретически определенных целей.

Мы обращаемся к логическому осмыслению как высшему этапу в развитии познания, основной формой которого являются понятия. В нашем исследовании такими понятиями выступают одаренность, интеллектуальная элита, элитарное образование, творчество, креативность, обогащающее обучение. Учитывалась философская идея о диалектическом соотношении между возможностью как предполагаемой объективной закономерностью и действительностью, как уже осуществленной, реализованной. Исходной позицией служило утверждение о том, что если в природе превращение возможности в действительность происходит стихийно, то в обществе решающее значение имеет целеустремленная, сознательная деятельность.

Становление концептуальных позиций опиралось на общую методологию педагогической науки в целом (М.А. Данилов, В. И. Загвязинский, Н. И. Загузов, В. В. Краевский, B.C. Леднев, М. Н. Скаткин и др.) и методологию педагогической практики в инновационо-организационном аспекте развития одаренности с ожидаемым социально значимым результатом (Ю.П. Азаров, З. И. Васильева, М. Джеймс, Д. Джонгвард, А. И. Кочетов, Н. В. Кузьмина, Б. Т. Лихачев, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, E.H. Шиянов, Н. Е. Щуркова, и др.) — на концепции и подходы к образованию в личностно ориентированной парадигме (H.A. Алексеев, Е. В. Бондаревская, C.B. Куль-невич, З. И. Рябикина, A.M. Саранов, В. В. Сериков, В. Г. Сидоров, И.Д. Фру-мин, Н. Е. Щуркова, И. С. Якиманская и др.) — на теории креативности (Ф. Бар-рон, Э. де Боно, Дж. Гетцельс, Дж. Гилфорд, П. Джексон, М. Карнес, К. Й. Клюге, Т. Любарт, М. Осборн, Дж. Резнзули, Р. Стернберг, К. Тейлор, П. Торренс, Д. Хардинг, Д. Б. Богоявленская, В. Н. Дружинин, A.M. Матюш-кин, Я. А. Пономарев, Д. В. Ушаков, B.C. Юркевич и др.) — Я-концепции (А.Г. Асмолов Р., Берне, И. С. Кон, А. Маслоу, К. Роджерс, и др.) — индивидуальности (П.К. Анохин, Э. А. Голубева, Н. С. Лейтес, B.C. Мерлин, В.Д. Не-былицын, С. Л. Рубинштейн, В. М. Русалов, Б. М. Теплов и др.) — индивидуализации (на философском уровне — А. Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, Е. А. Климов, И. И. Резвицкийна педагогическом — А. Г. Барабанов, H.H. Верцинская, М. В. Галузинский, Г. Б. Горская, В. Е. Гурин, Л.А. Лиферов).

В нашем исследовании мы исходили из того, что целеустремленной и активной организационно-педагогической деятельностью одаренность может превратиться в элитарную действительность, дать желаемый социально значимый результат.

В качестве методологических ориентиров выступили культурологические, психологические, управленческие, педагогические идеи, теории, концепции о творческой природе человека, об инновационном потенциале гуманистической образовательной парадигмытеории развития и становления личностиидеи демократизации образования и реализации личностно-ориентированного подхода в процессе исследования. В рамках этого подхода определялись педагогические условия формирования одаренной личности.

Методы исследования:

Общетеоретические методы:

1. Сравнительный анализ философской, историко-педагогической, дидактической и психологической литературы, относящейся и близкой к исследуемой проблематике — одаренности личности.

2. Анализ и обобщение опыта инновационных и массовых школ России и его сопоставление с зарубежным опытом организации элитарного образования и решения проблемы одаренности.

3. Систематизация, сравнительный анализ разработок, подходов, инновационных проектов и учебно-методических материалов в постановке образования повышенного уровня в целях развития одаренных детей.

4. Моделирование.

Эмпирические методы: эксперимент, беседа, интервью, наблюдение, качественный и количественный анализ результатов, психологическое и социологическое тестирование, анкетирование, математическая обработка материала.

Научная новизна и теоретическая значимость.

1. Установлены факторы, обусловившие объективную необходимость создания модели обогащающего обучения и системы организационнопедагогических методов управления целостным процессом, ориентированным на формирование одаренности школьников.

2. Определены методологические принципы построения модели организационно-педагогической деятельности по развитию одаренности учащихся, выступающей одновременно и моделью элитарного образования:

• историко-культурной обусловленности;

• системно-структурной целостности, организационной психолого-педагогической связанности подсистем, в том числе и деятельно-стных модулей;

• полидисциплинарности в решении всего комплекса проблем новой образовательной системы;

• широкого оптимизационного личностно и индивидуально-ориентированного подхода, пронизывающего все сферы функционирования и развития элитарной системы обучения одаренных детей.

3. Выявлены и охарактеризованы базовые черты культурно-образовательной среды в модели обогащающего обучения:

• ориентация на неординарные способности, склонности, потребности, жизненные планы одаренных детей;

• гибкость, открытость, своевременное адекватное реагирование на изменения социокультурной и психолого-педагогической ситуации при сохранении основных базовых ценностей;

• создание нетрадиционных условий и среды для самореализации одаренных детей (обновление содержания образования, использование совокупности стратегий обучения на соответствующих возрастных уровнях: ускорения, обогащения, группированияотбор адекватных педагогических технологийпереориентация системы дополнительного образования на инновационные формы педагогической деятельности (работа в исследовательских лабораториях, интеллектуальная игра, научно-практическая конференция, летние интеллектуальные школы и другие).

4. Концептуально обоснована система условий и способов функционирования модели организационно-педагогической деятельности по развитию одаренности школьников:

• наличие общих педагогических установок учителей и родителей на миссию культурно-образовательной среды относительно одаренной личности и ее ценностей;

• реализация содержательной и методической преемственности на всех этапах обучения и развития, обеспечивающей развитие интеллектуальной одаренности;

• организация комплексной психолого-педагогической и медицин-скои службы, позволяющей осуществить всестороннюю диагностику учебно-воспитательного процесса, в аспекте динамики развития и самореализации одаренных детей;

• создание соответствующих научных, акмеологических и управленческих инфраструктур, обеспечивающих возможности создания эффективной культурно-образовательной среды в элитарной модели обогащающего обучения;

• кадровое обеспечение масштабных системных преобразований в учебном заведении в связи с внедрением модели обогащающего обучения.

5. Раскрыта система организационно-педагогической деятельности по развитию интеллектуальной одаренности детей на основе модели обогащающего обучения в начале реализующей ее в ассоциации инновационных школ, затем — в ассоциации «Одаренность», представляющей собой совокупность образовательных учреждений разного уровня и масштаба — от дошкольных до вузовских, организационно и педагогически объединяющих научный и творческий потенциал всех вошедших в неё участников образовательного процесса в республике Адыгея.

6. Раскрыты управленческие средства гармонизации дидактических систем и технологий на основе модели обогащающего обучения, выступающей одновременно и как модель управления целостным педагогическим процессом. Рассмотрены подсистемные модели, являющиеся структурными элементами основной:

• информационного обеспечения управления элитарным образовательным процессом;

• принятия управленческого решения;

• выбора характера контроля, предполагающего ориентацию не только на обученность, но и на удовлетворенность культурно-образовательной средой.

Научные положения, совокупность которых составляет методологическую основу целостной концепции элитарной модели обогащающего обучения, вносят вклад в теорию развития образовательных систем.

Практическая значимость исследования состоит в разработке функциональной модели и организационно-педагогических основ обучения одаренных детей, что способствует совершенствованию всего образовательного процесса от дошкольного до вузовскогоподготовке и внедрении нормативно-документальной базы, регламентирующей деятельность педагогов по элитарной образовательной модели обогащающего обучения одаренных детей касательно концептуальных основ, программы реализации, учредительных документов (договор, устав), Положения об ассоциации «Одаренность», функциональных обязанностей исполнительного аппарата ассоциации, планов деятельности различных объединений, программ и субпрограмм, Положения о научно-практической конференции одаренных школьников и др.- разработке и внедрении в образовательную практику диагностических методик выявления одаренностипрограммы и учебно-методического пособия по мировой художественной культуре для учащихся 5 класса элитарных учебных заведенийучебников по математике для учащихся 1−3 классов гимназий и лицеев системы элитарного образования, учебника по истории для учащихся 3−7-ми летсодержания интеллектуальных игр и театрализованных праздниковобразовательных программ по литературе, истории, русскому языку, геоэкологии, истории русской культуры, экономике переходного периодапрограммы элективного курса «Теоретические и прикладные проблемы способностей», получившей педагогическое одобрениеконцепции воспитания в инновационной школе элитарного уровня.

Практическая значимость исследования может быть также подчеркнута возможностью целенаправленного и массового использования полученных результатов и рекомендаций для региональной и всероссийской образовательной систем.

Апробация и внедрение результатов исследования нашли свое отражение в монографиях, учебно-методических пособиях, научных статьях, тезисах и материалах конференций, общий объем которых составляет более 80 п.л. Основной базой исследования на протяжении 10-ти лет стала общеобразовательная школа № 19, преобразованная в 1993 году в лицей № 19. Дополнительной базой апробации были школы № 5 и № 6 ст. Тбилисской и лицей № 34, школа № 8, гимназии № 1, № 22, Центр интеллектуального развития ребенка г. Майкопа, гимназия № 1 с. Красногвардейского Республики Адыгея, муниципальный лицей № 5 г. Балашихи Московской области, экологическая гимназия г. Волгограда.

Экспериментальные данные обсуждались и были одобрены на научной конференции Московского педагогического университета (1998 г.), на ежегодных итоговых научных конференциях Адыгейского государственного университета и Майкопского государственного технологического института (1994;2001 гг.) — в Республиканском институте повышения квалификации для директоров и замдиректоров по науке инновационных учебных заведений России (апрель 1994 г., Москва) — на XIII региональной психолого-педагогической конференции вузов Юга России (май 1994 г., Майкоп) — на региональной научно-практической конференции «Управление современной школой» (1995 г., Майкоп) — на российском научно-практическом семинаре «Проблема одаренности и новая региональная образовательная модель» (из опыта работы МАИШ, апрель 1996 г., Майкоп) — на всероссийском научно-практическом семинаре «Обеспечение системного подхода к работе с одаренными детьми в масштабах города и с учетом региональных особенностей» (в рамках годичного семинара «Нетрадиционная школа: от концепции к действующей модели», октябрь 1996 г., Майкоп) — на научных конференциях аспирантов и соискателей Адыгейского государственного университета и Майкопского государственного технологического института (1996;2001 гг.) — на международных, региональных научно-практических конференциях Уральского лесотехнического университета (1997;2001 гг.) — на научно-практической конференции «Changing Roles of the Classroom Teacher» (ноябрь 1996 г., Агаста, штат Джорджия, США).

Результаты исследования использовались автором в преподавании курсов психологии и педагогики, элективного курса «Психологические и прикладные проблемы способностей» в Майкопском государственном технологическом институте, Адыгейском государственном университетена курсах повышения квалификации руководящих работников системы образования, учителей, работающих с одаренными детьми в Майкопе, Волгограде, Краснодарском крае и др.

Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету и задачамличным участием автора в многолетней опытно-экспериментальной работеподтверждена результатами эксперимента, свидетельствующими о позитивных изменениях в культурно-образовательной среде обсуждаемой нами модели обогащающего обучения.

Этапы исследования. Исследование проводилось в шесть этапов:

1 этап (1989;1991 гг.) ~ подготовительно-рекогносцировочный, в процессе которого нарабатывался опыт непосредственной работы в средних учебных заведениях системы образования, анализировались различные модели новых типов школ, определялась научная проблема исследования. Одновременно изучалась литература по философии, социологии, общей, возрастной и социальной психологии, педагогике, генетике, истории и другим. В результате наметились определенные подходы к исследованию проблемы одаренности.

2 этап (1992;1993 гг.) — поисково-аналитический, в ходе которого осуществлялся анализ историографических работ в аспекте степени изученности проблемы одаренности в трудах зарубежных и отечественных ученых и ее научной разработки.

3 этап (1994;1995 гг.) — научно-теоретический, результатом которого был ряд публикаций, логически ведущих к определению концепции, содержащей суть работы с одаренными детьми в условиях отдельного региона и к созданию многоэтапной программы ее реализации. Осуществлялась корректировка идей и положений, отбор, анализ и синтез основного источникового и историографического материала.

4 этап (1996;1998 гг.) — опытно-экспериментальный, позволивший апробировать основные концептуальные положения функционирования организационной модели элитарного образования. Была развернута разнообразная опытно-экспериментальная работа, целью которой являлась проверка гипотезы исследования, предполагающей помимо всего прочего, выявление оптимальных путей практической реализации обсуждаемой модели, осуществлялось непосредственное сотрудничество с учеными, уточнялась проблема, цель и задачи исследования, разрабатывалась логика эксперимента, проводилась обработка результатов исследования, коррекция его выводов, полученных в ходе эксперимента.

5 этап (1999;2000 гг.) — теоретико-аналитический, в ходе которого продолжалась апробация результатов исследования на региональных, межвузовских, общероссийских, зарубежных и международных научных и научно-практических конференциях. Исследовательская деятельность сочеталась с анализом форм и содержания работы школ, избравших исходную программу преобразований. Особое внимание было уделено внедрению результатов исследований, осуществленных в различных регионах России.

6 этап (2000;2001 гг.) — систематизация и обобщение основных идей и результатов, концептуальное оформление диссертации.

Положения, выносимые на защиту.

1. Элитарное образование — наиболее технологичная и подвижная часть культуры, активизирующая процесс взращивания многопрофильной элиты и выступающая как система отбора, обучения и развития одаренных детей. Оно обеспечивает формирование инновационной культуры человека как стратегического ресурса нового века и оптимизирует соотношение традиций и обновления в любом виде деятельности.

2. В основе концепции элитарного образования лежит теория элиты, раскрывающая исторические и реальные социокультурные связи, обусловленные индивидуальным проявлением метавозможностей людей. Это находит отражение в содержании элитарного образования, охватывающего глубинные архетипы, мифы, традиции социальных общностей, этносов и народов, их нравственную, культурную и социальную функции, сложившихся под влиянием интеллектуально одаренной элиты.

3.Элитарная модель обогащающего обучения состоит не только в особом функционировании ее отдельных модулей (научно-методологического, практико-педагогического, акмеологического, финансово-экономического, материально-технического, информационно-издательского, административного), но и в их оптимальной комбинации, обеспечивающей гармонизацию когнитивной и личностной парадигм образования при сохранении организационной, содержательной, технологической преемственности педагогического процесса на всех его этапах.

4. Сущностным ядром концепции обучения одаренной личности в новой культурно-образовательной среде выступает развитие ее креативной «Я-концепции», включающей осознанную самооценку интеллектуальных и творческих возможностей, собственных ценностных ориентаций, жизненных позиций, способов осуществления жизнедеятельности, способов саморегуляции, самоорганизации, самореализации, самосовершенствования.

5. Обучение одаренных детей осуществляется в единой системе общего и дополнительного образования на основе взаимосвязи следующих внутренних и внешних факторов: психологических — система исследовательских умений и навыков различных видов интеллектуальной деятельности школьника, его адекватная самооценка, установка на творчество, опыт самоорганизации интеллектуальной деятельности, саморегуляции поведения, самореализации учащимся своих общих и творческих способностейпедагогическихинновационная профессиональная деятельность учителя, широкая мотивирующая образовательная среда, индивидуально-направленная система обучениясоциальных — ценности этнокультурной среды, социализирующие тенденции микросоциума, здоровый уклад жизни.

6. Условиями реализации модели обогащающего обучения служат: система психологического и медико-педагогического просвещения родителей, создание многомерной системы психолого-педагогического мониторинга, поэтапное диагностирование индивидуальных психофизиологических особенностей одаренных детей, определение индивидуального оптимума режимных моментов в их деятельности, разработка цикла оздоровительных мероприятий по улучшению их физического состояния.

7. Комплексная диагностика одаренных учащихся, создание банка данных обогащает систему дополнительного образования за счет включения в него инновационных форм — исследовательских и творческих лабораторий, интеллектуальных игр, комплексных олимпиад, научно-практических конференций, творческих студий и калейдоскопов, интеллектуальных клубов школьников, летних интеллектуальных школ — и обеспечивает их реализацию на широкой основе элитарного подхода к решению проблемы обучения и развития одаренных детей.

Выводы по IV главе.

1. Постиндустриальному обществу необходимы самостоятельно мыслящие люди, способные к самореализации на основе объективной самооценки и с развитым потенциалом одаренности. Добиться обозначенной цели можно через личностно ориентированное обучение, предусматривающее учет уровня интеллектуального развития школьника, его подготовки по конкретному предмету.

2. Выявленные в нашем исследовании условия развития одаренности учащихся связаны, прежде всего, с дифференциацией обучения, которая осуществляется в практике школ, входящих в новую образовательную систему, и креативной Я-концепции учащихся. Тогда становится возможным умелое сочетание стратегий обогащения предметного содержания, ускорения темпа учения и группирования.

3. Для непрерывного развития и совершенствования элитарного образования важна взаимосвязь системы обучения в общеобразовательной школе и учреждениях дополнительного образования, стимулирующей развитие интеллектуальных умений, творческого мышления, лидерских способностей и эмоционально-личностной сферы учащихся, с культурно-образовательной средой ассоциации «Одаренность», реализующей современные концептуальные и организационно-педагогические подходы к работе с одаренными детьми.

4. Организация элитарного образования требует обеспечения четырех видов преемственности: а) содержательной (сочетание традиционных, академических и обучающих программ с разнообразными предметами по выбору) — б) мотивационной (личностная, творческая, познавательная, социальная мотивациисоответствие ожиданий учащихся реальному повышенному уровню преподавания и творческому микроклимату в коллективеосознание ценностей творчества, познания, развития) — в) интеллектуально-логической (последовательное освоение интеллектуальных умений) — г) технологической (исследовательские и творческие лаборатории, научно-практические конференции, интеллектуальные игры).

5. Содержание дополнительного образования одаренных детей в регионе определяется отработанными учебными программами, поощряющими их творческую, продуктивную деятельность в разных формах обучения. Такие программы конкретизуются, исходя из целей, задач и проблем, определяемых для каждого этапа обучения одаренных детей в соответствии с концептуальными идеями развития непрерывного образования в рамках региональной модели обогащающего обучения, а также в соответствии с развивающими образовательными стратегиями.

6. Наиболее эффективными формами выступают научные и творческие лаборатории, которые создают условия для развития интеллектуальных способностей учащихся, демонстрирующих успехи на олимпиадах, научно-практических конференциях, в интеллектуальных играх и проявляющих высокий уровень подготовки во время сдачи выпускных и вступительных экзаменов.

7. В ходе исследования определены основные жизненные роли, которые должны быть усвоены учащимися в процессе обучения в культурно-образовательной среде ассоциации:

• реализовавшейся личности (человек, отличающийся хорошо развитым осознанием своих способностей и потребностей);

• личности, умеющей ценить взаимоотношения с другими людьми;

• человека, генерирующего новые идеи, создающего новые модели, умеющего свободно пользоваться любой информацией;

• деятельного участника культурного развития, умеющего ценить творческую деятельность, понимающего наиболее важные стороны и аспекты культуры, формирующие личность и общество;

• высококвалифицированного работника, берущего на себя ответственность за производство высококачественной продукции, обладающего широким диапазоном умений и способностей.

8. Особенностью воспитания в учебных заведениях ассоциации, ее отличительным признаком является эмоциогенность окружающей среды, предоставляющей учащимся широкие возможности для личностного развития и способствующей формированию интеллектуальных и социальных эмоций. Интеллектуальные марафоны, конкурсы различных умений, интеллектуальные игры, дидактический театр, изобразительная деятельность во время перемен, разыгрывание сцен из школьной жизни на вечерах, соревнования интеллектуального характера вносят в эмоциональную жизнь учащихся новые элементы, закладывают основы для формирования культуры отношений, культуры досуговой деятельности, воспитывают привязанность к своему учебному заведению, олицетворяющему отечество.

9. Важнейшим фактором формирования «Я — идеального» является культура оценочной деятельности учителя и учащихся, позволяющая ученику осознать себя носителем сущностных сил человека, то есть обеспечить реализацию в образовании принципа природосообразности и учета индивидуальных возможностей учащихся.

10. Эффективность использования системы воспитания одаренной личности в условиях новой культурно-образовательной среды подтверждена всесторонними характеристиками учащихся, которые дали освобожденные классные наставники, и картами самооценки. В процессе проявлений «Я» индивида (адаптация к новой культурно-образовательной среде, социализация в микросоциуме, включение в здоровый уклад жизни, активная индивидуальная творческая деятельность) складывается неповторимость и уникальность личности, осуществляется саморегуляция поведения, самореализация своих возможностей и способностей.

11. Диагностика социальной зрелости, волевой и нравственной воспитанности, профессиональной направленности и жизненной позиции учащихся показывает, что все параметры личностного развития качественно изменяются к лучшему, если интенсивно формируется одаренность, выступающая как источник всех других ценностей и являющаяся высшей ценностью для самого ребенка.

Заключение

.

Диссертация выполнила поставленные задачи и достигла поставленной цели. В ней дано теоретическое осмысление предшествующих исследований по формированию одаренной личности, вычленены ее сущностные признаки, высокая степень интеллектуальности, творческая и профессиональная выраженность, проанализирован рациональный опыт, накопленный мировой и отечественной психолого-педагогической наукой и практикой элитарного образования как перспективы образовательной системы будущего. Научное обоснование проблемы способствовало решению главной задачи — раннему обнаружению, стимуляции и обеспечению условий для реализации одаренности ребенка различного возрастного периода.

Четко обозначены цели элитарного образования, направленного на аккумуляцию интеллектуального и творческого потенциала детей, обладающих незаурядными способностями, которые впоследствии могут быть реализованы в конкретных делах.

В настоящее время круг учебных заведений элитарного типа достаточно узок. И тем не менее, складывающаяся в России структура, интегрирующая различные формы, модели элитарного образования, по признанию педагогической общественности, представляет собой образование повышенного уровня, определяет пути подготовки интеллектуальной российской элиты, обеспечивает более глубокое, гуманитарное, культурологическое развитие личности, способствует совершенствованию системы массового образования как глубоко индивидуализированного, личностно ориентированного и более эффективного.

Сущность понятия элиты и элитарного образования, нацеленного в конечном итоге на получение страной высококвалифицированных специалистов — руководителей, позволил переместить исследовательские интересы в сторону исходной субстанции — одаренности и непосредственного субъекта элитарного образования одаренной личности.

Анализ научной литературы, обобщение накопленных знаний по интересующей нас проблеме, позволяют автору сделать следующие выводы:

Отсутствие конкретных представлений о природе одаренности, параметрах ее оценки, факторах ее развития порождает множество дискуссий и точек зрения. Это естественно привело к несопоставимости результатов исследований, в которых используются разные определения, методы выявления, способы идентификации, критерии оценок. Поэтому возникла необходимость переместить акцент педагогических исследований с анализа и синтеза феномена одаренности, ее идентификации на процесс формирования на основе динамического, творческого взаимодействия одаренных личностей и оптимальных способов, путей и условий их опосредования в реальную практическую действительность.

Организационно-педагогические условия изучаемого процесса не являются благоприятными для использования интеллектуальных возможностей учащихся, выявления и отбора одаренных детей с раннего возраста и определения способов целенаправленного и всестороннего развития их потенциала в традиционных массовых школах и в специально созданных инновационных образовательных учреждениях повышенного типа.

В связи с этим проблема развития и реализации интеллектуальной одаренности становится особенно актуальной.

Отсюда одной из главных задач выступали раннее обнаружение, стимуляция и обеспечение условий реализации интеллектуальных способностей одаренных детей через ускорение индивидуальных темпов интеллектуального развитияформирование ценностных критериев образованности и интеллектуального творчествараннее определение профиля способностей и привитие интереса именно к той сфере деятельности, в которой одаренный ребенок сможет найти максимальное удовлетворениеоптимизацию эмоционально-волевых интеллектуальных усилий ребенкаинтенсивность мотивации элитарного образования, обеспечивающей целеустремленность, без которой все потенции могут оказаться нереализованными или реализованными недостаточносозидательную деятельность индивида, индивидуальное творчество, стремление сохранить результаты конструктивной деятельности человечествапоощрение и обу.

• оптимизацию эмоционально-волевых интеллектуальных усилий ребенка;

• интенсивность мотивации элитарного образования, обеспечивающая целеустремленность, без которой все потенции могут оказаться нереализованными или реализованными недостаточно;

• созидательную деятельность индивида, индивидуальное творчество, стремление сохранить результаты конструктивной деятельности человечества;

• поощрение и обучение творчеству, направленному в конструктивное русло;

• правильный выбор профильного воспитания и обучения.

Индивидуальное и творческое развитие одаренных детей предполагает обогащающее инновационное обучение, всестороннее внимание к нему и всемерную поддержку.

В качестве модели обогащающего обучения, интегрировавшую в структурах и педагогических компонентах реальные возможности для работы с одаренными детьми, выступает ассоциация «Одаренность».

Данная модель работы отвечает современным демократическим тенденциям развития системы образования, где предоставляется достаточная свобода действий в рамках обозначенной стратегии. Изучение организационно-педагогических аспектов работы с одаренными детьми позволило установить, что методологическими принципами построения элитарной образовательной модели по работе с одаренными детьми служат:

• историко-культурная обусловленность построения модели в конкретных временных и региональных условиях;

• системно-структурная целостность, организационная психолого-педагогическая связанность ее подсистем — деятельностных модулей;

• полидисциплинарность в решении всего комплекса задач новой образовательной системы;

• организация комплексной психолого-педагогической и медицинской службы, позволяющей обеспечить всестороннюю диагностику учебно-воспитательного процесса, отслеживание динамики развития и реализации одаренных детей;

• создание соответствующих научных, акмеологических и управленческих инфраструктур, обеспечивающих условия для развития эффективной культурно-образовательной среды в элитарной модели обогащающего обучения;

• кадровое обеспечение системы элитарного образования и обогащающего обучения, центральной задачей которых является удержание педагогов в исследовательской позиции, установление продуктивного взаимодействия со специалистами других наук о человеке (психологами, медиками и т. д.);

• материально-технические и нормативно-правовые условия, исходящие из возможностей региона, в котором данная модель функционирует. К ним относятся: компьютерный банк данных «Одаренные дети», библиотеки со специальной литературой, технопарк, учредительные документы, положения которых определяют права и обязанности участников данного объединения.

Организация и гармонизация систем и технологий модели обогащающего обучения выступает одновременно и как модель управления работой с одаренными детьми. Она включает в себя подсистемные модели информационного обеспечения управления образовательным процессомее сложной многоуровневой организационной структурой, дифиницией функций субъектов управления на всех уровнях, задачами их деятельности, координацией источников и видов информации, необходимой для принятия управленческого решения, систематизацией этих решенийвзаимосвязью контроля и самоконтроля за созданием и развитием культурно-образовательной среды.

Система научно-методической подготовки учителя в работе с одаренными детьми, в значительной мере, способствует постоянному росту мастерства.

Организация и гармонизация систем и технологий модели обогащающего обучения выступает одновременно и как модель управления работой с одаренными детьми. Она включает в себя подсистемные модели информационного обеспечения управлением образовательным процессомее сложной многоуровневой организационной структурой, дифиницией функций субъектов управления на всех уровнях, задачами их деятельности, координацией источников и видов информации, необходимой для принятия управленческого решения, систематизацией этих решенийвзаимосвязью контроля и самоконтроля за созданием и развитием культурно-образовательной среды.

Система научно-методической подготовки учителя в работе с одаренными детьми, в значительной мере, способствует постоянному росту мастерства учителя, гибкости, совершенствованию технологий обучения. Наиболее эффективными из них выступают: обучение в сотрудничестве, метод проектов, индивидуальный и дифференцированный подход.

Опыт организационно-педагогической деятельности ассоциации «Одаренность» используется в образовательном пространстве других регионов и нашел свое отражение в деятельности «магнитных школ», созданных на основании концептуальных идей модели обогащающего обучения г. Майкопа, (школа 5 станицы Тбилисской Краснодарского края, экологическая гимназия города Волгограда и др.) и отличающихся более высоким уровнем профессиональной подготовки учителейналичием качественного оборудования по сравнению с другими школами района или городаразнообразными возможностями для удовлетворения интересов учащихсянацеленностью обучения на подготовку к вузумаксимальной индивидуализацией на старшей ступени обучения и предусматривающих обогащение предметного содержанияиспользование проблемных, поисковых методов обучения, методов самостоятельной работы для обеспечения индивидуализации учебного процессаускорение темпа обученияиспользованием стратегии группирования (научные и творческие лаборатории) — созданием мотивирующей учебной среды.

Исследование показало, что главными условиями развития одаренности учащихся, является постоянная диагностика, исследовательский стиль.

374 обучения и его дифференциация, которая осуществляется в практике школ, входящих в новую образовательную систему, на основе умелого сочетания стратегий обогащения предметного содержания, ускорения темпа обучения и группирования.

Программы, составленные на основе использования упомянутых стратегий обучения, помогают учителю стимулировать развитие интеллектуальных умений, творческого мышления, лидерских способностей и эмоционально-личностной сферы учащихся. В целом, система обучения одаренных учащихся в культурно-образовательной среде ассоциации «Одаренность», современные концептуальные и организационно-педагогические подходы к ее построению свидетельствуют о том, что система элитарного образования непрерывного развития имеет необходимые предпосылки для совершенствования.

Сравнительный анализ программ обучения в системе общего и дополнительного образования для одаренных на основе нашей модели показал, что в школах отдается предпочтение сочетанию интенсивного обучения по традиционной академической программе с разнообразными предметами по выбору, обогащающими содержание базовой программы. Изучение мотивации выбора обучения в новой культурно-образовательной среде позволило нам сделать следующие выводы:

• в практике стала преобладать личностная, творческая, познавательная, социальная мотивация во взаимосвязи;

• ожидания учащихся подтверждены реальностью в отношении уровня преподавания и микроклимата в коллективе;

• организационные аспекты школьной жизни (учебный процесс, практическое обучение и др.) соответствуют ожиданиям;

• объем и содержание преподаваемых дисциплин в целом удовлетворяют учащихся;

• в иерархии ценностей у школьников изученной выборки преобладают творчество, познание, развитие.

Содержание дополнительного образования одаренных детей в регионе определяется отработанными учебными программами, поощряющими их творческую, продуктивную деятельность в разных формах обучения. Такие программы конкретизуются, исходя из целей, задач и проблем, определяемых для каждого этапа обучения одаренных детей в соответствии с концептуальными идеями развития непрерывного образования в рамках региональной модели обогащающего обучения, а также в соответствии с известными образовательными стратегиями.

Научные и творческие лаборатории создают условия для развития интеллектуальных способностей учащихся, демонстрирующих успехи на олимпиадах, научно-практических конференциях, в интеллектуальных играх и проявляющих высокий уровень подготовки во время сдачи выпускных и вступительных экзаменов.

В ходе исследования определены основные жизненные роли, которые должны быть получены учащимися в процессе обучения в культурно-образовательной среде ассоциации:

• реализовавшаяся личность (человек, отличающийся хорошо развитым осознанием своих способностей и потребностей);

• личность, умеющая ценить взаимоотношения с другими людьми;

• человек, генерирующий новые идеи, создающий новые проекты, умеющий свободно пользоваться любой информацией;

• деятельный участник общественного культурного развития, умеющий ценить творческую деятельность, понимающий наиболее важные стороны и аспекты культуры, формирующие индивидуальность и общество;

• высококвалифицированный работник, берущий на себя ответственность за производство высококачественной продукции, обладающий широким диапазоном умений и способностей.

Особенностью воспитания в учебных заведениях ассоциации, ее отличительным признаком является эмоциогенность окружающей среды, предосреализацию в образовании принципа природосообразности и учет индивидуальных возможностей учащихся.

Эффективность использования разработанной теоретической модели воспитания одаренной личности в условиях новой культурно-образовательной среды подтверждена всесторонними характеристиками учащихся, которые дали освобожденные классные наставники, и картами самооценки. В процессе проявлений «Я» индивида (адаптация к новой культурно-образовательной среде, социализация в микросоциуме, включение в здоровый уклад жизни, активная личная деятельность) складывается неповторимость и уникальность личности, осуществляется самоорганизация его внутреннего мира, саморегуляция поведения, самореализация своих возможностей и способностей.

Автор диссертации, являясь инициатором, непосредственным участником и исполнителем многих преобразований, связанных с совершенствованием региональной образовательной системы, отдает себе отчет в том, что многие из поднятых проблем нуждаются в отдельном обстоятельном разговоре, далеко выходящем за рамки этого исследования.

Проведенное нами исследование вскрыло новые аспекты данной проблемы, требующие дальнейшего изучения творческой модификации предложенной организационно-педагогической модели развития одаренности детей, вариативного решения задач элитарного образования с учетом конкретного региона, функциональные требования к личности педагога, непосредственно осуществляющего учебно-воспитательный процесс в направлении развития потенциала одаренных детей.

Опытно-экспериментальная работа позволила методологически обосновать социально и педагогически востребуемую концепцию элитарного образования на основе модели обогащающего обучения, направленного на развитие интеллектуальной одаренности. Ее сущность заключается в следующем:

Развитие одаренного ребенка требует особого педагогического сопровождения и соответствующего уровня системного обеспечения. Последнее включает в себя:

Проведенное нами исследование вскрыло новые аспекты данной проблемы, требующие дальнейшего изучения творческой модификации предложенной организационно-педагогической модели развития одаренности детей, вариативного решения задач элитарного образования с учетом конкретного региона, функциональные требования к личности педагога непосредственно осуществляющего учебно-воспитательный процесс в направлении развития потенциала одаренных детей.

Опытно-экспериментальная работа позволила методологически обосновать социально и педагогически востребуемую концепцию элитарного образования на основе модели обогащающего обучения, направленного на развитие интеллектуальной одаренности. Ее сущность заключается в следующем:

Развитие одаренного ребенка требует особого педагогического сопровождения и соответствующего уровня системного обеспечения. Последнее включает в себя:

— синхронно скоординированное информационное обеспечение детей, родителей, управленцев и общественности с учетом индивидуальной сущности работы с одаренными детьми;

— диагностическое обеспечение, включающее педагогический мониторинг, родительский консалтинг, медицинское диагностическое обследование и поддержку;

— управленческое обеспечение как создание условий для творческого педагогического труда и углубленного саморазвития одаренности детей в социокультурной среде;

— научно-исследовательское обеспечение как главное направление саморазвития и совершенствования работы с одаренными детьми, как механизм придания исследовательской направленности всему образовательному процессу в образовательных учреждениях нового типа. Сущностным ядром организационно-методического обеспечения в работе с одаренными детьми выступает постоянно опережающая диагностика по установлению интеллектуального своеобразия потенциала ребенка, мо.