Организационно-педагогические основы интеграции начального, среднего и высшего профессионального образования в инновационном образовательном учреждении

Необходимость повышения качества профессиональной подготовки специалистов продиктована жизнью, требованиями общества и рынка труда. Современный рынок труда характеризуется неуклонным ростом конкуренции и высокими требованиями работодателей к кандидатам на замещение вакантных рабочих мест и должностей. В период структурных и качественных изменений в экономике страны, развития рынка труда эффективность профессиональной подготовки в значительной мере определяется формированием профессиональной компетенции, способности специалиста адаптироваться в новых видах профессиональной деятельности. Сегодня уже далеко недостаточно выполнение лишь чисто профессиональных функций. Работник должен совмещать их выполнение с предпринимательскими, организаторскими функциями, для чего он должен овладеть качественно новыми знаниями в сфере маркетинга, менеджмента и т. п. Все это требует реформирования профессионального образования в соответствии с происходящими изменениями в социально-экономической жизни общества. В связи с этим общественное развитие выдвигает необходимость создания каждому члену общества условий для свободного проявления всех его способностей и возможностей.

Отсюда требуется пересмотр роли и места профессионального образования, которое рассматривалось лишь как подготовка будущего рабочего, специалиста к обслуживанию производства. Современная жизнь диктует изменение всего образовательного спектра в профессиональных учебных заведениях. Прежде всего, важно реализовать опережающее профессиональное образование: уровень общего и профессионального образования рабочих и других специалистов, развития их профессионализма и личности, в целом, должен опережать развитие производства, его техники и технологии. Система непрерывного образования, определяемая современной социальной стратегией, базируется на идее воспитания гармонично развитой личности в новых социальноэкономических условиях, овладения ею духовным богатством современной цивилизации с учетом своих индивидуальных способностей, мотивов и интересов, ценностных установок.

Выдвинутая проблема актуализируется в связи с изменениями в экономике, общественной и политической жизни, инициировавшими новые формы трудовой деятельности: аренду, договорные формы труда, индивидуальную трудовую деятельность, кооперацию и др. Чтобы успешно трудиться в новых условиях хозяйствования, в условиях хозрасчета и самоокупаемости предприятий, необходимы инициативные и трудолюбивые работники, способные к постоянному обновлению опыта и знаний, умеющие обеспечивать свои семьи, думающие о благосостоянии своей страны, готовые трудиться и создавать новое в выбранной сфере труда. Иными словами, динамизм развития современного общества, возрастание роли личности, обусловленные тенденциями интеллектуализации труда, быстрой сменой техники и технологии, привели к необходимости создания и реализации Концепции «Образование через всю жизнь», составной частью которой является понятие «непрерывное образование».

Несомненно, в системе непрерывного профессионального образования особое место занимает общеобразовательная школа, где растущий человек получает азы профессиональных знаний и навыков. Педагогические основы воспитания и развития личности в процессе общественно полезного производительного труда, формирование профессиональных интересов и выбора профессии, ценностных ориентаций учащихся к трудовой деятельности, мотивы учащихся при выборе определенных видов трудовой деятельности, профессий исследовались в трудах П. Р. Атутова, К. Ш. Ахиярова, С. Я. Батышева, А. А. Вайсбурга, А. Е. Голомштока, М. А. Жиделева, А. Г. Здравомыслова, А. Л. Иванникова, Е. М. Павлютенкова, В. А. Полякова, И. Д. Чернышенко, С. Г. Шаповаленко, А. А. Шибанова, В. АЛдова и др.

В современном взаимосвязанном и взаимозависимом мире усиливается глобализация всех сфер жизнедеятельности в обществе. В соответствии с законами данного социального явления в образовательной сфере расширяется процесс интеграции. Интеграционные процессы составляют основную тенденцию развития непрерывного образования. Это находит признание у крупных исследователей (Л.С.Белкин, А. Г. Беляева, В. Д. Семенов, И. Т. Яковлев, В.И. Загвязин-ский, И. Я. Курамшин, Ю. Л. Кустов и др.). Подчеркивая значимость интеграции в сфере образования, авторы частично касаются теоретико-методологических, научно-практических основ организации интегрированного профессионального образовательного учреждения.

Сложившаяся система подготовки профессиональных кадров слабо ориентирована на обеспечение непрерывности образования, на реальные потребности общества в профессиональных и компетентных кадрах, обладающих профессионализмом и компетентностью. А это может быть достигнуто при создании системы непрерывного образования, сущностными характеристиками которой являются разнообразие, гибкость, доступность. Идея организации системы образования на основе принципа непрерывности в отечественной педагогике является достаточно новой, поскольку частные аспекты проблемы такие, как расширение сети учреждений образования взрослых и др., стали рассматриваться в 80-х гг. двадцатого столетия (СЛ.Батышев, В. С. Безрукова, М. Н. Берулава, Б. С. Гершунский, А. Т. Глазунов, И. И. Кондратко, М. И. Махмутов, А. М. Новиков, В. Г. Онушкин, А. Г. Соколов и другие). В трудах авторов уделено определенное внимание теоретическим и прикладным исследованиям в целях научного обеспечения системы непрерывного образования, обоснования типологии учебных заведений, развития личности, достижения ею высот профессионального мастерства и компетентности.

Многие методологические проблемы непрерывного образования и научно-практические пути их решения глубже и шире стали изучаться в исследованиях последних лет (Р.Н.Авербух, В. В. Арнаутов, Г. М. Борликов, М. А. Морозова, А. М. Новикова, М. Г. Рогов, С. А. Старченко, Н. К. Чапаев, Т. М. Чурекова, Г. М.Щевелева). В них идея непрерывного образования рассматривается как средство усиления обучающего и воспитывающего потенциала образовательного учреждения. Авторы на качественно новом уровне разрабатывают определенные теоретические предпосылки, создающие условия для решения проблем развития непрерывного образования в различных областях образовательной сферы.

Анализ опубликованных по проблемам непрерывного образования трудов (С.Г.Вершловского, А. П. Владиславлева, Т. В. Воронцовой, В. А. Ермоленко, Ю. Н. Петрова, В. К. Розова, В. Н. Скворцова и др.) дает основание считать, что теория непрерывного образования еще далека от совершенства, исследование специфических функций интегрированного профессионального учебного заведения как инновационного образовательного центра еще не стало предметом специального научного исследования. Все более острыми становятся противоречия между:

— потребностью в научно обоснованных концептуальных подходах к осуществлению непрерывного образования, моделях интегрированных образовательных систем, реализующих его, и недостаточной разработанностью научно-методологических положений, определяющих оптимальное функционирование интеграционных процессов в системе непрерывного профессионального образования;

— установившейся в социальной системе закономерностью, рассматривающей человека как носителя общественных отношений, подчиненного общественным интересам, служению научно-техническому и социальному прогрессу, и современными социальными нормативами, основу которых составляет ценностное отношение к человеку, его личностным возможностям, индивидуальным качествам и проявлениям;

— жесткой централизацией системы профессионального образования, затрудняющей осуществление интеграционных процессов в образовательной сфере, и необходимостью создания целостной системы многоуровневой, многопрофильной подготовки в профессиональном образовательном учрежденииs.

— многообразием уровней и ступеней, систем и форм профессионального образования и отсутствием интегрирующей их научно-методологической основы, концептуальных положений;

— ориентацией различных функций в деятельности образовательного пространства учебного заведения на традиционную функционально-образовательную парадигму и все более утверждающейся в мировой образовательной практике личностно-ориентированной моделью образования, содержание которой направлено на целостное развитие человека, формирование будущего специалиста как носителя не только специальных знаний, но и общечеловеческих, профессиональных и надпрофессиональных ценностей.

Вместе с тем, следует констатировать, что в педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки, раскрывающие условия для решения проблем становления системы непрерывного профессионального образования на качественно новом уровне. К таким предпосылкам можно отнести:

— современные концептуальные подходы к проблеме непрерывности образования, раскрывающие ее сущность и особенности реализации в образовательной системе, разработанные в исследованиях Р. Н. Авербуха, В. С. Батеновой, Х. Беднарчика, С. Г. Вершловского, А. П. Владиславлева, Т. И. Власовой, Т. В. Воронцовой, Б. С. Гершунского, А. Т. Глазунова, В. А. Ермоленко, В. А. Квартальнова, А. М. Новикова, Ю. Н. Петрова, М. Г. Рогова, В. Н. Скворцова,.

B.А.Сластенина, С. А. Старченко и др.;

— позиции и положения, раскрывающие инновационные представления о месте и роли отдельных компонентов профессионального образования в целостной системе непрерывной подготовки специалистов, разработанные в трудах.

C.Я.Батышева, Г. М. Борликова, А. А. Вербицкого, Ю. А. Захарова, М. В. Кларина, Б. П. Невзорова, Н. Н. Нечаева, В. Г. Онушкина, А. И. Сафина, В. Д. Шадрикова и др. В этих исследованиях обосновывается создание системы непрерывного профессионального образования, ведущую тенденцию которой составляет движение к более высокому уровню целостности, интеграции составляющих образовательного пространства и деятельности.

В образовательной системе наряду с теоретическими формировались и практические предпосылки, способствующие решению проблем непрерывного профессионального образования. Среди них в аспекте предмета нашего исследования можно отметить следующие:

— переход учреждений профессионального образования на многоступенчатые, многоуровневые модели подготовки специалистов;

— процесс создания университетских комплексов на местах, объединяющих учебные заведения, научно-исследовательские, производственные структуры, объекты социальной сферы, в целях рационализации и оптимизации подготовки современных специалистов;

— активно идущие процессы сближения, интеграции уровней и ступеней профессиональных учебных заведений в единые образовательные комплексы, работающие по согласованным учебным планам и программам;

— создание в учебном заведении образовательного пространства с учетом преемственности, взаимосвязи всех ступеней и уровней профессиональной подготовки специалистов и т. д.

Следует заметить, что перечисленные и другие тенденции в развитии системы профессионального образования педагогической наукой еще должным образом не осмыслены.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена объективной потребностью в разработке теоретических основ и практических путей построения гибкой системы профессионального образования, способной регулировать не только профили и уровни подготовки, но и повышать качество профессиональной подготовки специалистов, основываясь на интеграции принципов дифференциации и индивидуализации в образовательной сфере учебного заведения.

Проблема исследования связана с разработкой концептуальных основ создания интегрированного профессионального учебного заведения, модели образовательного пространства для подготовки специалиста в системе непрерывного образования. Профессиональный портрет современного специалиста, подготовленного в инновационном профессиональном учебном заведении, осуществляющем непрерывное образование, представлен развитым творческим потенциалом, стремлением и способностью к перманентному саморазвитию, гуманным мировоззрением, развитым чувством подвижничества в профессиональной деятельности, владением наряду с фундаментальными знаниями, умениями и навыками современного инженера-исследователя 1−2-мя рабочими специальностями, информационной технологией и иностранными языками.

С учетом изложенного нами избрана тема исследования «Организационно-педагогические основы интеграции начального, среднего и высшего профессионального образования в инновационном образовательном учреждении».

Объект исследования — интеграционные процессы в системе непрерывного профессионального образования.

Предмет исследования — организационно-педагогические основы интеграции уровней и ступеней профессионального образования в инновационном учебном заведении.

Цель исследования — разработка теоретико-методологических положений и обоснование путей реализации организационно-педагогических основ рационального функционирования учебного заведения нового типа, интегрирующего разные уровни профессионального образования.

Основу гипотезы исследования составил ряд предположений о том, что инновационное учебное заведение, интегрирующее начальное, среднее и высшее профессиональное образование, будет представлять собой высокоэффективную систему непрерывного профессионального образования, если:

— его деятельность осуществляется на основе теоретико-методологических положений непрерывного образования, комплексной реализации принципов интеграции, дифференциации, преемственности уровней и ступеней профессионального образования;

— осуществлена интеграция уровней образования, реализующих различные звенья, ступени, этапы профессионального становления специалиста, в целостное учебное заведение, представляющее собой интегрированный образовательный комплекс непрерывного профессионального образования;

— в учебном заведении создано образовательное пространство, главным интегрирующим учебно-воспитательную деятельность фактором которого выступает формирования специалиста качественно новой формации, способного к перманентному профессиональному образованию и личностному саморазвитию и самостановлению;

— педагогическая деятельность учебного заведения организуется, управляется на основе реализации ведущей идеи о том, что активность, творчество, самостоятельность как профессиональные качества будущего специалиста формируются и развиваются при обеспечении адекватных психолого-педагогических условий для осознания студентом своей роли, личной ответственности за свое становления как специалиста-профессионала.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой определены задачи исследования:

— на основании анализа теории и практики отечественного и зарубежного опыта профессиональной подготовки специалистов разработать концептуальные положения осуществления интеграционных процессов в системе непрерывного профессионального образования;

— выявить сущность, структуру и функции инновационного учебного заведения, интегрирующего начальное, среднее и высшее профессиональное образование, как формы организации непрерывного образования;

— обосновать цель, задачи, содержание и технологию интеграционных процессов в образовании и профессиональной подготовке специалистов;

— разработать концептуальные подходы к созданию образовательного пространства, обеспечивающего высокий уровень профессиональной подготовки специалистов в интегрированном учебном заведении, и опытно-экспериментальным путем проверить их эффективность;

— обосновать положения и разработать требования к модернизации структуры и системы управления образовательной сферой в интегрированном учебном заведении;

— определить критерии и показатели эффективности образовательной деятельности интегрированного профессионального учебного заведения;

— обосновать и разработать методические рекомендации по реализации в педагогической практике идей и положений, содержащихся в авторской концепции обеспечения интеграционных процессов в инновационном профессиональном учебном заведении.

Общая методология исследования базируется на принципе всеобщей связи и взаимообусловленности предметов, явлений, процессов в обществе, на принципе единства естественнонаучного, антропологического, экономического, культурологического подходов при определении путей развития образованияна важнейшем философском положении о взаимосвязи общего, специфичного и конкретного, направляющем на комплексное решение проблемы совершенствования подготовки специалистовна системном подходе при решении вопросов развития образовательных феноменов, согласовывая влияние различных полисистемных факторов.

Теоретическую основу исследования составили:

— концепция непрерывного образования, представленная в трудах О. С. Аббасовой, С. Г. Вершловского, А. П. Владиславлева, Т. В. Воронцовой, Б. С. Гершунского, А. Т. Глазунова, В. А. Ермоленко, А. М. Новикова, Ю. Н. Петрова, В. К. Розова, В. Н. Скворцова, Н. К. Чапаева и др.;

— теория трудового обучения и воспитания, раскрытая в работах П. Р. Атутова, К. Ш. Ахиярова, С. Я. Батышева, А. А. Вайсбурга, А. Е. Голомштока, М. А. Жиделева, А. Г. Здравомыслова, А. Л. Иванникова, Е. М. Павлютенкова,.

B.Л.Полякова, И. Д. Чернышенко, С. Г. Шаповаленко, Л. Л. Шибанова, В. А. Ядова и др.;

— полипарадигмальные идеи философии, социологии, педагогики, психологии о становлении и саморазвитии человека, о формировании личности в деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, В. И. Андреев, А. С. Арсеньев, Г. С. Батищев, М. М. Бахтин, Л. И. Божович, Л. П. Буева, А. А. Вербицкий, Л. С. Выготский, Э. В. Галажинский, Э. В. Ильенков, В. Е. Клочко, Л. Н. Коган, И. С. Кон, Л. Н. Куликова, А. Н. Леонтьев, Н. О. Лосский, М. К. Мамардашвили, А. В. Петровский, В. В. Розанов, С. Л. Франк и др.);

— труды, посвященные проблемам демократизации, гуманизации обучения и воспитания, определяющие сущностные характеристики педагогической деятельности, ее культуры и технологии (Ш.А. Амонашвили, Ю. К. Бабанский,.

C.Л.Братченко, О. С. Газман, С. И. Гессен, И. А. Зимняя, И. Ф. Исаев, Л. М. Митина, Л. И. Новикова, Ю. М. Орлов, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков, М. И. Станкин, Н. М. Таланчук, М. П. Щетинин, Е. Н. Шиянов и др.);

— исследования зарубежных философов, психологов, педагогов, раскрывающие процесс становления личности в обществе (Д.Белл, Г.-Г.Гадамер, Д. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерс, А. Тоффлер, В. Франкл, М. Хайдеггер, Р. Штайнер, К. Ясперс и др.).

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс методов и методик исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга, адекватных предмету и цели исследования: теоретический анализ разработанных в специальной литературе концепций, положений и идей, раскрывающих природу изучаемого явленияобобщение опыта начальной, средней и высшей профессиональной школыпраксиметрические методы (анализ учебно-методической документации и продуктов деятельности учащихся, студентов — рефератов, курсовых, дипломных работ, творческих проектов, исследовательских работ) — диагностические методы (тестирование, рейтинг) — эмпирические методы (беседа, устный и письменный опрос) — обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение, включенное, фиксированное наблюдение) — опытно-экспериментальная работа.

Опытно-экспериментальной базой были Якутский государственный инженерно-технический институт — интегрированное профессиональное учебное заведение, Ожулунский лицей, профессиональные училища г. Якутска. Исследованием были охвачены учащиеся начальных и средних профессиональных учебных заведений, студенты высших учебных заведений г. Якутска, преподаватели этих учебных заведений — всего около двух тысяч человек.

Исследование базировалось на принципах методологии педагогических исследований и имеет следующую логику: разработка исходной гипотезы, определение и обоснование целей, задач и стратегии исследованияопределение основных теоретических положений, концептуальных подходов, а также понятийного аппарата для уточнения исследовательской программыпоэтапная разработка модели предмета исследования и ее обоснование.

Этапы исследования. На первом этапе (1991;1993 гг.) уточнялся действующий перечень специальностей в профессиональных учебных заведениях Республики Саха (Якутия) в соответствии со стратегией социально-экономического развития республикина основе изучения инженерной деятельности специалистов обобщалось содержание подготовки в профессиональных учебных заведениях рабочих, техников, инженеровформулировались концептуальные положения по совершенствованию профессиональной подготовки специалистов. В результате проведенной работы определились проблема и задачи исследования.

На втором этапе (1993;1995 гг.) разрабатывались теоретические основы исследования, его понятийный аппарат, методология, исходные параметры, методика, а также программа исследованияосуществлялись дальнейшая проработка и обоснование концептуальных идей и положенийформулировались, уточнялись цель, задачи, рабочая гипотезапроводился констатирующий и поисковый эксперименты.

На третьем этапе (1996;2001 г.) была осуществлена опытно-экспериментальная работа, в процессе которой уточнялись и конкретизировались условия продуктивного функционирования инновационного профессионального учебного заведения, где осуществлялось педагогическое обеспечение интеграционных процессов в системе непрерывного профессионального образования. На данном этапе уточнялась гипотеза исследования, проводились внедрение положений модели в практику, их оценка и корректировка, обобщение и систематизация результатов.

На четвертом этапе (2001;2003 гг.) уточнялись и обобщались результаты исследования, содержащиеся в нем теоретические положения, выводы, теоретические позиции авторской концепции, оформление результатов исследования в виде монографий и докторской диссертации.

На защиту выносится концепция, раскрывающая организационно-педагогические основы интеграционных процессов в системе непрерывного профессионального образования, в которой:

1. Регионализация в системе организационно-педагогических основ профессионального образования представляет собой феномен, приоритетными функциями которого являются: финансово-территориально-целевое единство всех звеньев системы образования и его интеграции в поликультурное пространство федеративного государствасоздание оптимальных условий для формирования и становления специалиста-профессионала с социально-гражданской ориентацией на совершенствование экономического потенциала, социальной сферы, на повышение культуры, образования в регионе.

2. Подготовку современных специалистов-профессионалов нового поколения обеспечивает высшее учебно-производственное многоуровневое, многопрофильное профессиональное образовательное учреждение, интегрирующее начальное, среднее и высшее профессиональное образование в одном учебном заведении. Основу его организационно-педагогической модели составляют современные концепции образования, раскрывающие механизмы обеспечения многоуровневой подготовки специалистов в непрерывной системе профессионального образования, личностно развивающие, проектные и модульные образовательные системы, информационные технологии.

3. Как организационно-педагогическая основа рационального функционирования инновационного учебного заведения, обеспечивающего непрерывность профессионального образования, выступает вертикально-горизонтальная интеграция. Инновационный тип профессионального учебного заведения создается на основе вертикальной интеграции начального, среднего и высшего профессиональных учебных заведений с выделением вуза как базового ядра интегрируемой группы образовательных учреждений, с реструктуризацией учебно-воспитательного процесса и процесса управления.

4. В инновационном учебном заведении интегрирование и автономно осуществляется подготовка рабочих, техников и инженеров нового типа. Этому способствует реализация горизонтальной интеграции, создающей, с одной стороны, взаимосвязь и взаимодействие структурных подразделений учреждения как единое, целостное образование, с другой, преемственность изучаемых дисциплин по ступеням обучения, взаимосвязь и единение знаний фундаментального и прикладного направлений, межпредметные интегративные курсы, обеспечивающие системность, целостность знаний, их перенос на профессиональное становление.

5. Организационно-педагогическую основу достижения профессионализма специалиста составляет преодоление разорванности теоретических знаний и практических умений через интеграцию трех циклов учебного процесса (теоретического, проектирующего и производственного) в профессиональном учебном заведении. При этом в данном интеграционном процессе приоритетным становится практическая составляющая подготовки как путь реализации дея-тельностного подхода и условие, создающее для обучающегося широкие возможности проявить себя в различных видах практической деятельности и обеспечивающие профессионализм, компетентность будущего специалиста. Интеграционные процессы в профессиональном учебном заведении нового типа позволяют осуществлять подготовку инженера новой формации, владеющего 1−2 рабочими специальностями, квалификацией техника, фундаментальными знаниями, умениями и навыками современного инженера, использующего в своей практической деятельности информационные технологии, знания иностранных языков, конкурентно-социально защищенного в современном обществе.

6. Целостность образовательно-воспитательного пространства в учебном заведении как организационно-педагогическая основа проявляется в таких его свойствах, как единство деятельности, общения, отношений и представляет собой феномен, функционирующий и развивающийся на основе внутреннего единства целей, деятельности субъектов педагогического процесса, внутренней обусловленности саморазвития как самой системы, так и каждого субъекта.

7. Ведущим фактором, определяющим стратегию, направление развития профессионального образования в целом, так и тип, вид учебного заведения, содержание, технологию его педагогической деятельности, выступает целостное развитие личности работника, специалиста, предусматривающее в ней единство профессионального, гражданского, нравственного, морально-этического, и на этой основе обеспечивающее гармоничное развитие личности, способной соединять в себе профессионализм и духовность, быть жизнестойкой и продуктивной в социальном взаимодействии с окружающей действительностью.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна. Полученные в исследовании результаты содержат в своей совокупности решение крупной научной проблемы — организационно-педагогическое обеспечение интеграционных процессов в системе непрерывного профессионального образования. Научная новизна исследования определяется следующим:

— выявлено, что регионализация, обусловленная спецификой социальноэкономических, природных, демографических, культурных условий, является одним из важнейших факторов, определяющих рациональные организационно-педагогические основы развития образования в стране, состоящей из территорий, глубоко отличающихся друг от друга по многим таксономическим характеристикам;

— научно обоснована и опытно-экспериментальным путем проверена оптимальность модели инновационного типа учебного заведения, интегрирующего начальное, среднее и высшее профессиональное образованиеопытная работа доказала, что в инновационном учебном заведении, интегрирующем три уровня профессионального образования, готовятся специалисты высокой квалификации, прошедшие трудовую школу от рабочего до инженера и способные работать в экстремальных климатических и технологических условиях;

— разработаны и сформулированы концептуальные подходы, теоретико-методологические положения, раскрывающие организационно-педагогические основы интеграционных процессов в системе непрерывного профессионального образования;

— обоснованы принципы, на основе которых реализуются интеграционные процессы: в системе профессионального образования: преемственность уровней, не только включающая комплексность содержания, технологии обучения и воспитания, но и углубляющая специализацию на всех ступенях и обеспечивающая кооперацию деятельности всех организационных структур учебного заведениягибкость и вариативность образовательных программ, реализующая индивидуализацию и дифференциацию обучения в соответствии с общественными потребностями, личными способностями и индивидуальными особенностями каждого и позволяющая учащемуся и студенту проявить свободу и самостоятельность в выборе своей образовательной траектории с учетом не только личностных, но и региональных социальных, экономических и других факторовединство и целостность образовательно-воспитательного пространства, создающие функционально-ориентированную учебную среду для осуществления разнообразных вариантов обучения, для формирования и развития у обучающихся профессиональных, личностных, гражданских качеств, обеспечивая как готовность и способность учащегося к саморазвитию, самообразованию и самовоспитанию, так и деятельность педагога-фасилитатора, стимулирующего и помогающего учащемуся в процессе самообразования и самостановления;

— обосновано и опытным путем доказано, что рациональность интеграции уровней и ступеней профессионального образования обеспечивается линейной стратегией, которая связана с организационно-структурной перестройкой образовательной системы и реорганизует ее, выстраивая вертикальную структуру в учебном заведении, обеспечивающую преемственность, взаимообусловленность, целостность образовательного процесса.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

— разработана концепция организационно-педагогического обеспечения интеграционных процессов в системе непрерывного профессионального образования, раскрывающая новые подходы и условия их реализации;

— теоретически определены и экспериментально обоснованы организационно-педагогические основы рационального функционирования инновационного типа учебного заведения, интегрирующего начальное, среднее и высшее профессиональное образование;

— определены критерии оптимальности целостного образовательно-воспитательного пространства учебного заведения для подготовки специалиста-профессионала;

— уточнен и дополнен категориальный аппарат педагогики новыми понятиями «интегрированное профессиональное образовательное учреждение», «целостность образовательно-воспитательного пространства учебного заведения», содержание которых научно обосновано и сформулировано.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования содержащихся в нем теоретических положений и выводов в решении вопросов интеграции в системе профессионального образования. Разработайная в исследовании модель выпускника инновационного типа образовательного учреждения, интегрирующего все ступени и уровни профессионального образования, уточняет стандарт профессионализма современного специалиста и может стать ориентиром для определения содержания начального, среднего и высшего профессионального образования. Положения и выводы диссертации внедрены в практику профессиональных учебных заведений Республики Саха (Якутия) и могут быть использованы для оценки эффективности интеграционных процессов в системе непрерывного профессионального образования и при реформировании региональных систем образования. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в работе профессиональных учебных заведений и в процессе повышения квалификации работников профессионального образования.

Достоверность результатов исследования обеспечены: исходными методологическими позициямипостроением авторской концепции на проверяемых данных и фактах, доступных для анализа и повторного воспроизведенияприменением комплекса взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования, согласованных с целью и задачами работыпроведением опытной работы на репрезентативной экспериментальной базе, качественным и количественным анализом результатов опытно-экспериментальной работымноголетним опытом работы диссертанта в системе профессионального образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Концептуальные положения и результаты исследования докладывались автором: на заседаниях кафедр общей педагогики Якутского государственного университета, управления образованием и социальной педагогики педагогического института Якутского госуниверситетана заседаниях объединенного педагогического совета профессиональных учебных заведений г. Якутскана международных, общероссийских, республиканских конференциях, форумах в 1995, 1997, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004 гг. Результаты исследования по проекту «Реализация модели многоуровневого профессионального образования в условиях высшего учебного заведения», который выполнялся в Якутском государственном инженерно-техническом институте в статусе «Федеральная экспериментальная площадка», были одобрены экспертными комиссиями федеральных экспериментальных площадок Министерства образования Российской Федерации в 20 012 003 гг.

Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях автора общим объемом около 43 п.л.

Функционирование созданного по нашей модели Якутского государственного инженерно-технического института, интегрирующего начальное, среднее и высшее техническое образование, является практическим результатом внедрения в практику данного исследования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений.

Таковы основные результаты опытной работы, где апробированы положения модели единого воспитательного пространства в интегрированном учебном заведении. Отсюда, разрабатывая концепцию формирования и развития личности современного специалиста в стенах интегрированного профессионального учебного заведения, мы считаем целесообразным исходить из следующих принципиальных положений:

— саморазвитие человека как личности, которое реализуется через создание обществом соответствующих условий в материальной и духовной сферах для овладения молодыми людьми необходимыми им знаниями, умениями, системой ценностей;

— развитие у молодежи глубокого уважения к истории своей страны, традициям народов многонациональной страны, чувства боли за негативные явления в нашей жизниготовность решать проблемы, стоящие сегодня перед обществом, устремленность в будущееформирование социально ответственного гражданина;

— интенсивная и всесторонняя подготовка к включению молодых людей в трудовую деятельность, обеспечивающую им экономическую независимость, наполняющую смыслом их жизнь;

— утверждение общечеловеческих нравственных принципов;

— интерсоциальное воспитание молодежи как база для жизни в едином мировом сообществе;

— формирование активности молодежи во всех сферах социальной жизни, в различных подростковых и юношеских организациях, ориентированных на консолидацию молодежи во имя интересов общества и решения собственных проблем;

— перестройка позиции преподавателей в образовательно-воспитательной системе с авторитарной на позицию фасилитатора, советника, рассматривающего обучающегося равноправным субъектом педагогического процесса, ответственным за свое гражданское, личностное, профессиональное становление и развитие.

Таким образом, опытная работа по формированию личности современного специалиста-профессионала показала рациональность интеграции начального, среднего и высшего профессионального образования в одном учебном заведении, где имеется возможность обеспечить целостность, единство образовательно-воспитательного пространства, что создает реальные условия, интегрирующие:

— теоретическую подготовку будущих специалистов с приобретением ими практических умений и навыков (т.е. техник, инженер параллельно получают разные рабочие квалификации);

— формирование и развитие профессиональных, гражданских качеств как целостное личностное образование;

— целенаправленно организованную систему педагогического процесса со стихийным воздействием социального окружения и с объективной потребностью личности в самоорганизации и самостановлении.

3.6. Организационно-управленческое обеспечение образовательной деятельности в интегрированном учебном заведении.

В условиях интеграции начального, среднего и высшего профессионального образования в одном учебном заведении значительно усложняются функции управления в силу расширения как управляемых объектов в связи с увеличением их численности, так и состава участников образовательного процесса, которые отличаются друг от друга по многим параметрам. Ясно, что все организационно-управленческие решения принимаются с учетом всех обстоятельств, происходящих в учебном заведении, и интересов, потребностей всех субъектов, опосредованно или непосредственно задействованных при их реализации. С этих позиций в данном разделе диссертации рассмотрим наиболее существенные стороны организационно-управленческого обеспечения педагогической деятельности инновационного учебного заведения, которые выведены $ из проведенной многолетней практики и опытно-экспериментальной работы.

Современное образовательное учреждение все в большей степени становится автономным субъектом своих преобразований, что создает реальные условия для дальнейшего его развития. В интегрированном учебном заведении с разными ступенями и уровнями образования усложняется структура учреждения, что требует модификации всей системы управления — ее организационной стороны и содержательной части. Другое обстоятельство, на что мы особо обращаем (оно выведено из нашей многолетней практики), связано с позицией руководителя по отношению к объектам и субъектам управления. В данном случае речь идет о субъектах управления — это, с одной стороны, структурные подразделения учреждения, с другой, субъекты педагогического процесса (педагоги, учащиеся, студенты), механизмы их взаимодействия в образовательной сфере. И задача руководителя — полнее использовать внутренние возможности как каждого подразделения, так и каждого субъекта и их групп для развития образовательной системы.

Наша позиция по данному вопросу опирается на известный постулат: человеческое общество — это богатое многообразие индивидуализированных человеческих существ, живых и активных агентов исторического процесса. Из практики и обобщения опыта руководителей общеобразовательных и профессиональных образовательных учреждений при решении ими управленческих задач мы пришли к убеждению, что развитие образовательной сферы во многом зависит от умения руководителей интегрировать потенциальные возможности субъектов педагогической деятельности, пробуждать в них инициативу, творчество, формировать атмосферу их истинной заинтересованности в развитии учреждения.

Анализ современной практики управления образовательными системами позволяет выделить основные принципиальные позиции, необходимые при решении управленческих задач:

— демократический централизмлюбое подразделение учебного заведения или участник образовательного процесса, решая общие задачи, придерживается свободы в творческом поиске в решении стоящих перед ними вопросоводнако, координация общей системы работы учреждения требует централизации всей управленческой системы, выражающейся в ответственности (отчетности) нижестоящих органов перед вышестоящимиа децентрализация, о которой пишут много в литературе, на наш взгляд, больше касается управления всей системой образования в глобальном масштабе;

— обеспечение горизонтальных и вертикальных связей между разноуровневыми ступенями интегрированного учебного заведенияданная позиция требует от управленца четкого разграничения полномочий между всеми звеньями, созданными в образовательном учреждении, установления связей с научными, производственными структурами, общественными объединениями и организациями, принятия на подразделениях согласованных со всеми другими звеньями, субъектами управленческих решений;

— обеспечение в подразделениях, отделах и группах субъектов творческой самостоятельности, свободы в выборе путей и способов решения стоящих перед ними задач.

Наша опытно-экспериментальная работа по вопросу руководства и управления деятельностью образовательного учреждения была направлена на поиск рациональных путей реализации указанных подходов к модернизации управления. Учебное заведение — искусственная образовательная среда, где созданы отделы, подразделения, группы, объединяющие людей разных по темпераменту, протеканию нервных процессов, по опыту социальной жизни и т. д., и организующие их сотрудничество в совместной деятельности. При этом оптимизация управления деятельностью образовательного учреждения достигается через рациональное творческое взаимодействие субъектов педагогического процесса в образовательном пространстве.

Поиск оптимальных путей решения управленческих задач опирается на идеях, разработанных в философских трудах, показывающих, что связь личности и общества опосредована, прежде всего, первичным коллективом: семейным, учебным, трудовым. Только через коллектив каждый его член входит в общество, в нашем случае, в образовательное пространство учебного заведения. Отсюда понятна его решающая роль — роль исключительно важной «клеточки» целостного социального организма (в учебном заведении — это такие коллективы, как отдел, подразделение, творческая группа и др.), где личность складывается духовно и физически, где путем усвоения и овладения общественно выработанными формами деятельности она впитывает в себя в той или иной мере созданное трудами предшественников.

Здесь следует особо отметить следующее. Непосредственные формы общения, складывающиеся в коллективе, образуют социальные связи, формируя облик каждого человека. Через первичный коллектив идет «отдача» личности обществу и достижений общества — личности. И как каждая личность несет на себе отпечаток своего коллектива, так и коллектив несет на себе отпечаток составляющих его членов: будучи началом, формирующим личности, он сам формируется ими. Коллектив не есть что-то безликое, сплошное и однородное. Он в данном отношении представляет соединение разных, неповторимых личностей. И в нем личность не тонет, не растворяется, а выявляется и самоутверждается. Выполняя ту или иную общественную функцию, каждый человек иг-Ф рает свою неповторимую роль, имеющую в громадном спектре разнообразных видов деятельности единую основу. В развитом коллективе человек поднимается до осознания значимости своей личности.

Современное высшее учебное заведение — это большой и сложный организм. Одному руководителю не под силу решать все управленческие задачи. Поэтому в управлении возникает необходимость совместной работы многих людей и разделение функций. В управляющей системе возникают подразделения, должностные лица (ректор, проректор, декан факультета, заведующий кафедрой), органы управления (ученый совет, педагогический совет, методический совет, проблемно-экспертный совет и др.) и различные временные творческие коллективы и др. Формирующиеся в учебном заведении коллективы и со! ставляющие его основные подразделения имеют, в свою очередь, свои отделы и мини коллективы. За каждым должностным лицом и каждым подразделением закрепляется ответственность за выполнение определенных функцийони наделяются соответствующими правами и обязанностями и между ними устанавливаются связи и отношения. Связи и отношения характеризуют организационную структуру управления.

Термин «структура» означает совокупность устойчивых связей и отношений между частями какого-то целого. Организационная структура управления — это совокупность органов, между которыми распределены полномочия и ответственность за выполнение управленческих функций и существуют регулярно воспроизводимые связи и отношения.

В зависимости от того, как группируются управленческие работы и распределяются полномочия и ответственность между должностными позициями и органами, возникают структуры управления различных типов.

Наиболее простой тип организационной структуры управления — линейная структура. Для этой структуры характерно наличие двух или более иерархических уровней управления, на каждом из которых руководителю подчиняется группа сотрудников и отношения между руководителем и подчиненными строятся по принципу единоначалия. Достоинство линейной структуры управления состоит в том, что решение по всем вопросам, касающимся участка работы, принимается одним руководителем. В такой структуре все замкнуто на руководителе, он должен быстро переключаться на решение разных по типу задач и поэтому испытывает высокую нагрузку.

Сегодня наиболее распространенной структурой управления является линейно-функциональная структура. В такой структуре наряду с иерархией линейного руководства существуют функциональные подразделения, которые специализированы на выполнение определенных видов управленческих действий, и которые могут принимать решения относительно ограниченного круга специальных вопросов. Принципиальная схема такой структуры приведена на рис. 28, 29.

Роль функциональных подразделений в управляющей системе могут выполнять: ученый и педагогический советы, проблемно-экспертный совет, кафедры, методические объединения, временные творческие коллективы по разработке интегрированных учебных планов и программ, межпредметных и междисциплинарных связей и др.

Все эти органы обладают только функциональными полномочиями. Так, методические объединения могут, например, принимать решения только по вопросам содержания и методики обучения и воспитания, обязательные для выполнения всеми их членами, но многие другие вопросы деятельности вуза не входят в их компетенцию.

Рис. 28. Принципиальная схема линейно-функциональной структуры управления.

Достоинство линейно-функциональной структуры состоит в том, что за счет специализации она позволяет более качественно решать определенные задачи и предъявляет меньшие требования к разносторонней подготовке руководителей и специалистов.

Однако в нестабильных внешних условиях или когда приходится решать множество нестандартных задач, требующих совместной работы разных подразделений эта структура оказывается малоэффективной. Другой их недостаток состоит в том, что функциональная дифференциация приводит к утере общих целей деятельности всей системы. Каждое подразделение видит лишь свою часть работы. Поэтому только на ректора ложится задача видения развития всего института в целом и только он оказывается носителем общих целей и задач.

В процессе опытной работы нами применялись различные структуры управления: линейная, линейно-функциональная, дивизиональная. При диви-зиональной структуре управления преобладает децентрализация в ее системе. Так, каждая ступень профессионального образования, создающая определенное функциональное подразделение в учебном заведении, имеет свою относительно самостоятельную структуру управления и наделяется полномочиями вырабатывать решения по широкому кругу вопросов, относящихся как к подразделению, так и учебному заведению.

При такой структуре каждому подразделению делегированы определенные управленческие полномочия. Управление данной частной структурой строится по линейно-функциональному принципу. Дивизиональная структура позволяет повысить скорость принятия необходимых решений. Это связано с тем, что при передаче ответственности за принятие ряда решений функциональным подразделениям (при децентрализации) потоки информации, циркулирующие в управляющей системе, значительно сокращаются и делают структуру управления более гибкой.

Эффективность дивизиональной структуры управления, как показала наша практика, заключается в том, что:

— рационализируется контроль со стороны ответственного за данный участок работы;

— повышается уровень творчества и самостоятельности исполнителейф — специализация подразделения, обусловливающая его комплексность, позволяет сократить число регламентированных правил и процедур для принятия решения, устанавливать новые горизонтальные связи, гибко изменяя состав и группы исполнителей.

Учитывая наличие многих уровней профессионального образования, сложности целей и задач, решаемых интегрированным образовательным учреждением для повышения эффективности координации работы структурных подразделений по интеграции начального, среднего и высшего профессионального образования мы приняли дивизионально-матричную структуру управления вузом (рис. 29).

Это структура позволяет создавать относительно самостоятельные подструктуры управления отдельными частями вуза и наделять их полномочиями вырабатывать решения по широкому кругу вопросов. Каждая из этих частных подструктур строится по линейно-функциональному принципу. Обобщенная ^ структура управления вузом приведена в приложении 5.

В интегрированном образовательном учреждении возникает необходимость создания временных творческих коллективов, которые одновременно реализуют важные задачи интеграции по разработке интегрированных учебных планов и программ, практической реализации концепции подготовки инженера нового типа (практикоориентированного специалиста), разработке модели выпускника интегрированного вуза и др.

Реализация дивизионально-матричной структуры управления позволяет организовать внедрение концепции интеграции начального, среднего и высшего профессионального образования в одном образовательном учреждении, осуществлять в полной мере инновационную деятельность в вузе, ориентированную на развитие и повышение качества профессиональной подготовки, позволяет существенно повысить гибкость управления институтом.

Рис. 29. Принципиальная схема дивизионально-матричной структуры управления.

В любом управлении объектами его становятся люди. Рациональность управляющей системы достигается, когда каждый человек становится ее субъектом. Отсюда основное направление в управленческой системе состоит в создании таких условий, чтобы преподаватели, воспитатели, учащиеся, студенты, активно взаимодействуя друг с другом, решали все вопросы, касающиеся функционирования и развития образовательного учреждения. Основное, из чего мы исходим при определении наших методологических позиций, что каждый субъект образовательной сферы есть личность. В этой связи на основе анализа проведенной опытной работы остановимся на отдельных методологических подходах, обусловливающих эффективность управления в интегрированном профессиональном учебном заведении.

Во-первых, в философских трудах подчеркивается, что человек, ставший личностью, сознательно выделяет себя из окружающего, проявляет самостоятельность мысли, внутреннюю собранность. Отсюда личность как целеустремленная частица общества имеет главной функцией осуществление индивидуального способа общественного бытия. При этом мы руководствовались положением К. Роджерса о том, что условия среды сами по себе не определяют его поведения, как не определяют его сами по себе и внутренние стимулы самого индивида [260]. Последнее особенно важно для нашей концепции, поскольку интегративные процессы, обеспечивающие взаимодействие внешних и внутренних стимулов в образовательной деятельности, регулируются, создаются в процессе управления образовательным учреждением.

Во-вторых, обращается внимание на то, что личность также и есть самоорганизующаяся система. Объектом ее внимания и деятельности служит не только окружающий его внешний мир, но и она сама, что проявляется в чувстве «Я», которое включает в себе представления о себе и самооценку, программы самосоврешенствования. К. Роджерс, Г. Олпорт и др. представители гуманистической психологии подчеркивают в своих трудах самоактуализацию личности как одно из условий ее развития.

В.И.Андреев, рассматривая понятие «саморазвитие», сравнивает его с «развитием» и находит, что в отличие от развития саморазвитие обусловлено тем, что изменения в личностной сфере детерминируются не влиянием извне, а благодаря целенаправленному воздействию личности на самое себя. И это, по его мнению, происходит не только в мотивах, интеллектуальной, эмоциональной сферах, но и в процессе самопознания, самоопределения, самореализации, самоуправления [10]. Проблема саморазвития широко и всесторонне рассматривается в трудах Л. Н. Куликовой [169, 170]. Ее подход к данной проблеме определяется тем, что личностное саморазвитие понимается как «сознательное управление своим поведением», как «процесс видения жизненных перспектив». В отличие от других Л. Н. Куликова, рассматривая процесс саморазвития, показывает его содержательную и процессуальную стороны. Так, она в нем выделяет такие процессы, как самопознание, саморегуляция, самосовершенствование, управление собой, самоактуализация, самореализация, самоукрепление и др.

В-третьих, личность не только возникает, но и сохраняет себя лишь в постоянном расширении сферы своих взаимоотношений с людьми и вещами. Здесь достаточно ссылаться на представителей гуманистической психологии, которые едины в мысли, что развитие человека как открытой системы происходит всегда во взаимосвязи, во взаимоотношениях с другими людьми, с социумом. Так, К. Роджерс, не абсолютизируя влияния среды, делает вывод о том, что «Я-концепция» личности формируется не иначе, как в процессе контактов, отношений человека с окружающей социальной средой. Это весьма важный момент в том плане, что управление образовательным учреждением, опираясь на взаимодействия субъектов образовательной деятельности, одновременно и обеспечивает личностное их развитие.

В-четвертых, личность развивается в процессе создания и освоения нового, т. е. в основе развития лежит процесс движения к качественно иному состоянию, причем не случайному, а объективно необходимому. В этой плоскости мы руководствуемся тем, что развитие как философское понятие предполагает процесс необратимого, закономерного изменения, перехода из одного состояния в другое, более совершенное, что развитие изменяет не только объект, но и сам субъект. В данном случае выделяется идея, что развитие всегда связано с инновациями.

Инновация — это управляемый процесс создания, освоения и применения новшеств. Об успехе нововведения можно говорить в том случае, если освоение положенного в его основу нового средства позволило решить образовательные задачи учебного заведения. Исходной точкой инновационного процесса является проблема, понимаемая как несоответствие, рассогласование между имеющейся потребностью в обновлении школы и уровнем ее реализации.

В-пятых, реализация инновационных идей и мыслей обеспечивается, прежде всего, потенциалом педагогического коллектива, определяющим его способность к саморазвитию. В данном случае следует особо выделить идею из теории А. И. Пригожина: самоорганизованным системам (каковой является образовательное учреждение) нельзя навязать пути развития, которые не определяются их внутренними потребностями, которые обусловлены потенциалом педагогического коллектива, состоящим из следующих компонентов:

— профессиональные знания, умения и навыки (квалификационный потенциал);

— работоспособность (психофизиологический потенциал);

— академические и дидактические способности (образовательный потенциал);

— креативные способности (творческий потенциал);

— способность к сотрудничеству, коллективной организации, взаимодействию (коммуникативный потенциал);

— ценностно-мотивационная сфера (идейно-мировоззренческий, нравственный, эмоционально-ценностный потенциал) [252].

Итак, управление деятельностью профессионального учебного заведения, где интегрированы разные уровни и ступени образования, дает эффект, когда каждой структурной единице делегированы адекватно ее профессионально-педагогическим задачам функции управления, выполняемые ими самостоятельно и творчески. Их управляющие функции горизонтально взаимосвязаны и взаимообусловлены и составляют компоненты целостной системы управления в учебном заведении. Отсюда линейно-функциональная и дивизиональная структуры управления наиболее оптимальны в данном инновационном профессиональном учебном заведении.

Переходя к расшифровке содержания системы руководства в учебном заведении данного типа, следует выделить ряд принципиальных подходов, на основе которых осуществлялось управление педагогическим процессом в опытной работе. Как отмечено выше, основная стратегическая линия заключалась в том, чтобы учебное заведение находилось в режиме развития. А это, как известно, требует работы в инновационном режиме, в режиме постоянного поиска нового. Обеспечивая работу коллектива в данном направлении, мы убедились в правильности мысли О. Г. Хомерики, который выделяет ряд последовательных этапов (или фаз) протекания инновационных процессов:

1. Фаза становления, для которой характерны осмысление и переоценка ^ опыта, поиск новых идей, появление и распространение в сообществах (в педагогической, родительской, управленческой среде) нового понимания ценностей образования, создание первоначальных проектов и моделирование новых систем.

2. Фаза активного формирования, включающая целенаправленное практическое моделирование действующих образовательных проектов, принятие и поддержку ценностей нового мышления и опыта, распространение новых культурных сред образования, создание новых сообществ, ориентированных на совместное развитие образования.

3. Фаза трансформирования, содержащая нормативное обеспечение инновационных форм деятельности, их широкое распространение и использование в том или ином виде, системные изменения в образовательном пространстве, проявление готовности педагогов и администраторов участвовать в реализации новшеств [333].

Через все эти фазы становления проходит модернизация сферы образования, что меняет и модернизирует структуру управления образовательной системой учебного заведения, на что мы обратили внимание выше. Осмысление данного пути управления учебным заведением привело нас к сопоставлению его с позицией Л. Н. Гумилева, объясняющей философские основы управления. Так, согласно его теоретических взглядов, в своем развитии этнос как социальная система проходит определенные этапы развития: латентный (эмбриональный) — пассионарный подъемпассионарный перегревнадломинерционная фазаобскурацияреликтовое состояние [100]. Выделенные Л. Н. Гумилевым этапы развития этноса почти совпадают с фазами развития инновационных процессов, обозначенных О. Г. Хомерики. Они полностью наблюдаются в развитии образовательного учреждения. И можно утверждать, что учебное заведение как социальная система, как составная часть этноса в своем становлении проходит те же этапы, что и этнос.

Так, в латентном (эмбриональном) периоде (по О. Г. Хомерики, фаза становления) происходит глубокое осмысление всего содержания проводимой в образовательном учреждении работы. Из нашей практики видно, что на данном этапе коллектив работает в режиме функционирования, но внутри одного элемента системы развивается (созревает) новая идея, позволяющая в дальнейшем перевести учебное заведение на новый режим развития. В эмбриональном периоде идея (в нашем случае — создание целостного образовательного пространства, органов студенческого самоуправления и др.) рождается как субъективное мнение отдельного члена коллектива и ограничивается только внутренней ментальной его сферой. На данном этапе коллектив не чувствует никакого толчка, импульса, хотя механизм развития уже приведен в движение.

Механизм реализации идеи приводится в движение, когда носитель идеи обменивается ею со своими коллегами (в нашем опыте, например, преподаватели начали выступать за необходимость усиления практической подготовки студентов вузапреподаватели начального и среднего уровней — о необходимости повышения уровня теоретических знаний учащихся, фактически о фунда-ф" ментапизации подготовки специалистовидея создания Центра молодежных инициатив начала обсуждаться в группах кураторов и т. д.). Иначе, на данном этапе взаимодействие субъектов педагогического процесса осуществляется на уровне сотрудничества, т. е. когда за круглым столом, на заседаниях методических объединений или в узком кругу обсуждается какой-нибудь интересующий всех вопрос, выносится на обсуждение какая-либо проблема и т. д.

В дальнейшем начинается, по Л. Н. Гумилеву, этап пассионарного подъема, пассионарного перегрева (по О. Г. Хомерики, фаза активного формирования). Этот период характеризуется тем, что идея ставится для реализации перед коллективом. Этап характеризуется тем, что взаимодействие субъектов педагогического процесса переходит на уровень соорганизации, т. е. на кафедрах, в методических объединениях, в студенческих группах или в других подразделениях создаются творческие группы, временные исследовательские коллективы для разработки совместных проектов по решению насущных проблем и задач. В управляющей системе на данном этапе важно создание творческой группы, активно поддерживающей идею. От того, как руководством учебного заведения поддерживается свободная, творческая деятельность данной группы, зависит внедрение идеи в жизнь.

Фаза активного формирования инновационной идеи включает и фазу надлома (по Л.Н.Гумилеву). Как видно из практики, не всегда новая идея поддерживается всеми, иногда обостряется борьба полярных точек зрения. И в управленческой системе требуется принципиальность и настойчивость руководителей функциональных подразделений учебного заведения, а также руководства учреждения, чтобы новая идея реализовалась.

После того, как идея принята, начинается фаза трансформирования (или этапы обскурации и реликтового состояния, по Л.Н.Гумилеву). На данном этапе взаимодействие осуществляется на уровне сотворчества, что предполагает не только совместную разработку идей, положений, концепций, но и их реализацию, проверку, корректировку, чтобы получить инновационный результат, достойный для распространения среди коллег из других коллективов. Учебное заведение переходит в режим функционирования. Здесь следует заметить, что через определенное время новая идея теряет свою актуальность и заданный ритм работы тоже постепенно замедляется и затухает. Задача руководителей учебного заведения заключается в том, чтобы, не затягивая, дать новый импульс развитию коллектива. Только своевременная подпитка новой идеей на фазе трансформирования дает новый толчок развитию образовательной сферы в учебном заведении.

Таково общее состояние управления образовательным учреждением, что обеспечивало, чтобы учебное заведение могло постоянно находиться в режиме развития. Система управления здесь исходила из того, что рациональное функционирование и дальнейшее развитие образовательной системы в учебном заведении во многом зависит от взаимодействия, сотрудничества субъектов педагогического процесса. Остановимся на данной проблеме с управленческих позиций.

Прежде всего, мы исходим из того, что основу развития составляет инновация: новые подходы к решению традиционных проблемновое видение проблемы с позиций современной парадигмы образованиясовершенствование технологии обучения и воспитания в соответствии со стратегией развития системы и т. д. Управленческая позиция в реализации новых идей состоит в решении такого вопроса, как изучение потребностей субъектов педагогического процесса в новшествах и их отношения к ним, что дает представление об инновационном потенциале коллектива. Отсюда в подразделениях учебного заведения управленческая деятельность направляется на формирование мотивов и потребностей в создании и использовании новшеств.

Для этого основным механизмом управления, что направлено на обеспечение оптимальных условий для рационального использования педагогического потенциала субъектов системы, является создание в коллективе ядра, несущего новую зарождающуюся идею. Это объединение некоторого числа людей, которые поддерживают идею нововведения и стремятся ее проверить и внедрить. Ядро, несущее новую идею, составляют творческие группы (преподавательские, студенческие) единомышленников.

Реализация данной управленческой задачи включает в себя решение организационных целей, т. е. раскрытие совокупности организационных задач обеспечения инновационной деятельности, определение ролей и функций каждого участника творческой группы, определение приоритетных направлений исследовательской деятельности учебного заведения и его подразделений. Данный подход, как показал наш опыт, обусловливает основу развития и использования педагогического потенциала коллектива. Для этого важно создание как организационно-педагогических, так и психолого-педагогических условий, с одной стороны, обеспечивающих организацию педагогического процесса, с другой, способствующих формированию механизмов развития потенциала субъекта педагогического процесса в реализации нововведений. ^ Следующий управленческий компонент — определение организационных форм взаимодействия субъектов образовательной деятельности. Задача при этом состоит в том, чтобы определить конкретные задачи и функции того или иного подразделения, исходя из необходимости обеспечения целостности образовательного пространства интегрированного учебного заведения. Организационные формы обусловлены структурой управления, функционирующей на сочетании линейно-дивизиональной и матричной схем руководства деятельностью подразделений в образовательном пространстве учебного заведения. В интегрированном учебном заведении каждая ступень профессионального образования выполняет присущие ей функции для решения задач, стоящих перед образовательной системой данной ступени. Между тем, решая функциональные ' задачи самостоятельно по дивизиональной схеме управления, подразделения по многим вопросам, интегрирующим различные образовательно-воспитательные задачи, комплексно используют такие организационные формы, как методические советы, педагогические советы, научно-практические конференции, кон-¦ t> курсы, олимпиады, экспертные советы, творческие группы и др.

В опытной работе выделяется и другой управленческий компонент — создание организационных условий для активной, творческой деятельности групп и объединений субъектов педагогического процесса. Организационные условия определяются организационно-управленческой системой образовательного учреждения и представляют собой создание комфортной психологической обстановки, обеспечивающей активность, самостоятельность, творчество, продуктивность работы субъектов педагогической деятельности. Организационные условия включают в себя также повышение профессионального уровня преподавателей, подготовку руководителей подразделений и исследовательских коллективов к обеспечению продуктивной совместной деятельности в отделениях и группах, стимулирование творческих инициатив, разработки и внедрения инновационных программ, проектов, планов.

Деятельность групп, обеспечивающих работу подразделений или выпол-^ няющих другие конкретные задачи, подчиняется такому закону синергетики синергетика" - слово греческого происхождения и означает «совместное действие, сотрудничество»), как закон самоорганизации и эволюции, где основные его механизмы опираются на принципах рождения порядка из хаоса. Это объясняется следующим. Взаимодействие субъектов процесса, по синергетике, можно охарактеризовать как открытую систему, которая постоянно обменивается энергией, информацией с окружающей средой и находится в постоянном изменении — флуктуации. Такая ситуация способствует применению различных способов управления процессом взаимодействия, сотрудничества субъектов педагогического процесса.

Одним из них является организация «помогающих отношений», по К.Роджерсу. Такое управленческое средство, как «помогающие отношения», К. Роджерс выводит из того, что далеко не всякое взаимодействие субъектов образовательного процесса способно позитивно влиять как на их саморазвитие, так и на совершенствование деятельности учебного заведения. Руководствуясь этим, в процессе опытной работы нами были созданы «помогающие отношения» как между коллегами в преподавательской и студенческой среде, так и между педагогами и студентами, между преподавателями и руководителями. Опыт показал, что такое управленческое средство способствует принятию другого как индивида, имеющего ценность, формирует глубинное эмпатическое понимание другого. И все это является весьма ценным психологическим механизмом совершенствования и развития внутриучрежденческого управления.

В результате в действие включается в дальнейшем закон сотворчества. Механизм его действия — кооперация единомышленников в решении инновационных задач в творческих группах. Продуктивность их деятельности (весьма важно, чтобы она была замечена другими, т. е. в этом случае в аспекте управления мы имеем дело с созданием «помогающих отношений») обеспечивает самостоятельность, креативность участника творческой группы, что в конечном итоге способствует повышению педагогического потенциала коллектива. В этом плане мы подтвердили справедливость утверждения В. И. Андреева о том, что эффективность саморазвития личности находится в прямой зависимости от продуктивности сотворчества и кооперации в решении творческих задач [11].

Другое проявление созданных в управленческой системе «помогающих отношений» подчеркнуто Л. Н. Куликовой. Это «непрерывный обмен влияниями», что характеризуется взаимостимулированием, предъявлением друг другу требований, обогащением тех или иных способностей друг другаэффективность обмена, контактов субъектов педагогической деятельности достигается при гуманистическом взаимодействии [170]. Выделенные нами точки зрения В. И. Андреева и Л. Н. Куликовой в определенной степени созвучны с содержанием созданных нами «помогающих отношений» для грамотной организации сотрудничества, результатом которого является содержательное и смысловое пополнение субъектами сотрудничества, взаимодействующими партнерами внутренних потенциалов друг друга.

Организуя взаимодействие субъектов педагогического процесса, в управленческой системе мы опирались на его психологическое обоснование. При этом нашли, что взаимодействие одними рассматривается как самостоятельная категория, другими — как интерактивная сторона общения, третьими — как вариант деятельности индивида, четвертыми — как вид человеческой активности и т. д. С позиции управления, на наш взгляд, точное определение взаимодействия дает М. И. Лисина: взаимодействие — это общение людей, направленное на объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата [182]. Другими словами, задача, стоящая перед управленческой системой образовательного учреждения, — найти механизмы, чтобы контакты между сотрудничающими субъектами процесса были продуктивными.

Чтобы найти механизмы, обеспечивающие продуктивные контакты между субъектами процесса, мы также руководствовались и другими психологическими установками. Так, Л. Л. Леонтьев считает, что «. общение непосредственно обеспечивает взаимодействие, а уж это последнее — коллективную деятельность» [180, с.4]. Иначе, взаимодействие и деятельность выступают как самостоятельные, но тесно взаимосвязанные между собой категории. По Г. М. Андреевой, общение обеспечивает обмен информацией, выполняя коммуникативную функцию, а взаимодействие, помимо этого, — организацию совместных действий для реализации общей для коммуникантов деятельности. И она подчеркивает, что взаимодействие — это интерактивная составляющая общения, что позволяет, с одной стороны, исключить отрыв взаимодействия от коммуникации, а с другой — избежать их отождествления [59]. Рассматривая данный вопрос, А. А. Бодалев подчеркивает, что в процессе общения развертывается взаимодействие личностей, их характеров, поэтому основным условием эффективности межличностного контакта выступает не позиция «над», а позиция равного [13]. В данном случае создание в управленческой деятельности «помогающих отношений» представляет собой обеспечение межличностного и межролевого контакта сотрудничающих на позициях уважения, восприимчивости, открытости.

Проходя все этапы в своем развитии и становлении, процесс сотрудничества преподавателей, учащихся, студентов в дальнейшем обеспечивает такое качественное состояние образовательной системы, как «интегративное», когда внутриучрежденческое управление добивается четкой организации деятельности всех структурных подразделений и установления четких функциональных связей между ними. Интегративность также проявляется в создании целостного образовательного пространства. В целом, следует подчеркнуть, что эффективное сотрудничество субъектов педагогического процесса достигнуто, т.к. управленческая система осуществлена на основе таких принципов, как: а) гуманизация в управлении, предполагающая индивидуальный, личностно-ориентированный подход, уважение и доверие к педагогу, студенту, комфортность для творчества и личностного развитияб) демократизация в управлении, предполагающая свободу в действиях в сочетании с ответственностью, коллективное принятие решений и т. д.- в) научность, направленная на повышение профессиональной компетентности преподавателей, с одной стороны, будущих специалистов, с другой, на умение глубоко и всесторонне анализировать явления и прогнозировать их.

Таким образом, как показала наша опытная работа, эффективность системы управления достигается, когда организационно-управленческая деятельность в учебном заведении основана на современной системной методологии управления (принцип управление качеством), направленной на обеспечение качества на всех уровнях профессионального образования, во всех подразделениях учебного заведения. Качество образовательной деятельности обеспечивается, когда в профессиональном учебном заведении, интегрирующем разные ступени и уровни профобразования, создана линейно-дивизиональная, дополненная матричной схемой, система управления творческим содружеством субъектов педагогического процесса в преподавательском и студенческом коллективах, организуемом на следующих позициях:

— каждый субъект образовательной деятельности (преподаватель и сту-t) дент) обладает индивидуальным потенциалом, проявление и развитие которого зависит от созданного в учебном заведении образовательного пространства, обусловливающего творчество, активность, самостоятельность;

— в образовательной среде, созданной как полиморфный мир творчества, где контакты, взаимодействие осуществляются на принципах терпимости и гуманности, предполагая взаимное доверие, признание и уважение чужих ценностей, манер и форм поведения, корректность и гуманность, проявляется, формируется и развивается личность с обширной информацией, гибким мышлением, устойчивым убеждением;

— целостность образовательного пространства учебного заведения, интегрирующего разные уровни и ступени образования, обусловливает активное сотрудничество, взаимодействие преподавателей разных уровней профессионального образования, творчество, самостоятельность, активность студентов, что обеспечивает развитие высоких профессиональных качеств будущих специалистов.

Заключение

.

Научно-обоснованное обеспечение непрерывности в сфере профессионального образования, прежде всего, требует решения организационно-педагогических основ интеграционных процессов в системе. Постановка и исследование данной проблемы обусловлены необходимостью обеспечить мобильность профессионального учебного заведения путем создания целостной структуры со своими подсистемами для подготовки современного специалиста с разными уровнями профессиональной подготовки, а также разрешения выявленных нами противоречий между:

— многообразием уровней и ступеней, систем и форм профессионального образования и потребностью в научно обоснованных моделях интегрированных образовательных систем, реализующих непрерывной образование, и недостаточной разработанностью их концептуальных положений;

— жесткой централизацией системы профессионального образования, затрудняющей осуществление интеграционных процессов в образовательной сфере, и необходимостью создания целостной системы многоуровневой, многопрофильной подготовки в профессиональном образовательном учреждении;

— необходимостью решения интеграционных процессов как основы дальнейшего развития непрерывного профессионального образования и недостаточной разработанностью их организационно-педагогических основ;

— ориентацией педагогической деятельности в образовательном пространстве учебного заведения на традиционную функционально-образовательную парадигму и все более утверждающейся в мировой практике личностно-ориентированной моделью образования, содержание которой направлено на целостное развитие человека, формирование будущего специалиста как носителя не только специальных знаний, но и общечеловеческих, профессиональных и надпрофессиональных ценностей.

В ходе теоретической разработки гипотезы исследования выявлено, что ведущей тенденцией развития современного профессионального образования является интеграция разноуровневой, многоступенчатой подготовки специалиста, создание целостной образовательной системы. На основе изучения теоретических и прикладных вопросов осуществления непрерывного профессионального образования определены методологические подходы к разработке положений разработанной нами концепции организационно-педагогического обеспечения интеграционных процессов в системе непрерывного образования, направленных на личностно-профессиональное становление специалиста.

Во-первых, непрерывность профессионального образования, направленная на непрерывность становления современного специалиста-творческой, созидающей личности, — связана с ориентацией системы на раскрытие всех сущностных сил обучающегося, его индивидуальности, личностного потенциала как человека целостного, носителя духовного начала, свободного в своих выборах познания и деятельности, наделенного природой на постоянное непрерывное саморазвитие, самостановление.

Во-вторых, непрерывность обеспечивается интеграцией различных уровней, компонентов и подсистем профессионального образования для перехода от его квалификационно-ступенчатой архитектоники к квалификационно-сетевой конструкции.

В-третьих, интегрированная система внутренне дифференцирована, и повышение степени интеграции закономерно вызывает усиление ее внутренней дифференциации: в масштабе страны это проявляется в регионализации, которая является фактором повышения доступности профессионального образования, тесно связанной с конкретными потребностями регионов и обеспечивающей прочные связи учебных заведений с потребностями рынков труда, социальных партнёров и конкретных фирм и предприятийв инновационном образовательном учреждении — в самостоятельноинтегрированном функционировании ступеней образования в едином |? образовательном пространстве учебного заведения.

В-четвертых, интеграционные процессы в многоуровневом профессиональном учебном заведении обусловливают единое образовательно-воспитательное пространство, где создается основа преемственно-последовательной взаимосвязи различных элементов и ступеней профессионального образования, целостности и целенаправленности, гибкости и динамичности образовательной деятельности.

В-пятых, интеграция профессионального образования, обеспечивая освоение специально отобранных, структурированных дисциплин общепрофессионального цикла на основе университетизации высшего профессионального образования в сочетании с практикоориентированностью фундаментальных знаний, формирует у студентов целостную систему профессиональных знаний, умений и личностных качеств, их непрерывное развитие как личности, ориентированной на непреходящие духовно-ф нравственные ценности, реализирующей все потенциальные возможности и способности, что обусловливает профессионализм и компетентность будущего специалиста.

На основе выделенных методологических подходов в соответствии с гипотезой и задачами исследования разработана модель организационно-педагогического обеспечения интеграционных процессов в системе профессионального образования.'Она направлена на создание инновационного типа профессионального учебного заведения, интегрирующего все уровни профессионального образования, на формирование его организационной структуры, творческих коллективов субъектов педагогического процесса для решения образовательных задач в соответствии с современными • парадигмальными установками. Модель также направлена на создание целостного образовательного пространства в интегрированном учебном заведении, создающем оптимальные условия для формирования и развития личности современного специалиста-профессионала.

Положения модели проверены в процессе опытно-экспериментальной работы, проведенной в 1991;2003 гг. Результатом исследования является целостная концепция, раскрывающая организационно-педагогические основы обеспечения интеграционных процессов в системе профессионального образования. Она предусматривает:

— создание в контексте регионализации образования в едином общероссийском образовательном пространстве инновационного типа профессионального учебного заведения на основе вертикальной интеграции начального, среднего и высшего профессионального образования, объединив их в новое образование с новым качеством, с выделением вуза как базового ядра интегрируемой группы, с реструктуризацией учебного процесса и процесса управления;

— новую модель единого образовательного пространства в профессиональном учебном заведении, построенной на основе вертикальной интеграции организационных форм и горизонтальной интеграции содержания и технологии личностно-профессиональной подготовки специалиста на ступенях профессионального образования в соответствии с современной методологией человеческого фактора в жизни обществацелостность образовательного пространства обусловливает активное сотрудничество, взаимодействие преподавателей всех ступеней профессионального образования, творчество, самостоятельность, активность студентов, что обеспечивает развитие высоких профессиональных качеств будущих специалистов;

— модернизацию содержания и технологии учебно-познавательной деятельности, совершенствование системы воспитательной и организационно-управленческой работы в учебном заведении в соответствии с законами интеграции и непрерывности;

— горизонтальную интеграцию, обеспечивающую преемственность изучаемых дисциплин по ступеням обучения, взаимосвязь и единение знаний фундаментального и прикладного направлений, межпредметные курсы, разработанные на основе содержательной и процессуальной интеграции и обеспечивающие системность, целостность знаний, их перенос на профессиональное становлениеобогащение технологии образовательной деятельности, используя прогрессивные традиции народной педагогики, регионально-этническую специфику культурной и социальной среды;

— построение образовательного процесса (содержания, формы и технологии) с ориентацией на человека, его неповторимую индивидуальность и базовые потребности, созданием условий для раскрытия всех его потенциальных возможностей, для его самореализации и самосовершенствованияорганизационно-педагогическое и методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса через призму деятельностного подхода, определяющего трудовую деятельность в качестве структурообразующего элемента развития и саморазвития личности квалифицированного специалиста;

— гуманизацию педагогического процесса, предусматривающую: обеспечение в педагогическом процессе активности учащегося как свободной личности и субъекта процесса саморазвитияизменение деятельности педагога как фасилитатора, стимулирующего и помогающего студенту в процессе самообразования, самостановленияобразовательную среду, созданную как полиморфный мир творчества на принципах терпимости и гуманности, признания и уважения чужих ценностей, где проявляется, формируется и развивается личность с обширной информацией, гибким мышлением, устойчивым убеждениемрациональные виды и формы деятельности в процессе учебно-воспитательной работы, которые формируют потребности и внутренние мотивы, обеспечивающие простор для работы и развития активности и творческих сил личности;

— организационно-управленческую деятельность, основанную на современной системной методологии управления, направленной на обеспечение качества на всех уровнях профессионального образования, во всех подразделениях учебного заведения, организованную комплексом линейно-дивизиональной и матричной систем управления, что предусматривает творческое содружество субъектов педагогического процесса в преподавательском и студенческом коллективах, организацию управления на основе синергетического закона, позволяющем понять целое как объединение многообразного, как упорядоченное множество хаотичных компонентов, подчиненных единым целям и задачам, поскольку каждый компонент имеет свой внутренний потенциал, который нужно упорядочить, гармонизировать, чтобы получить интегрированное целое.

Проведенное исследование выяснило, что инновационное профессиональное учебное заведение как учебно-научно-производственное объединение является сложной системой, которая рационально функционирует через систематически осуществляемые интеграционные процессы. Эффективность данной системы оценивается по таким параметрам и критериям, как скоординированность уровней и ступеней образования, обновление содержания и технологии педагогического процесса, развитость студенческого самоуправления, сотрудничества субъектов образовательного процесса, степень комфортности психолого-педагогической среды в целостном образовательном пространстве, уровень отношения студентов к учебе, к труду, к общественным нормам, закону, ответственность всех участников за результаты образовательно-воспитательного процесса.

Результаты опытно-поисковой работы показывают, что инновационное профессиональное учебное заведение, интегрирующее начальное, среднее и высшее профессиональное образование в одном учебном заведении, ориентировано на мировые тенденции интенсификации профессионального образования, отличается высокой гибкостью регулировать профили и уровни подготовки специалистов, позволяет осуществлять подготовку инженера нового типа, владеющего 1−2 рабочими специальностями, квалификацией техника, фундаментальными знаниями, умениями и навыками современного инженера, использующего в своей практической деятельности информационные технологии, знания иностранных языков, конкурентно-социально защищенного в современном обществе.

Полученные результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и свидетельствуют о том, что разработанные организационно-педагогические основы обеспечения интеграционных процессов в организации и деятельности профессиональных учебных заведений являются определенным вкладом в решении проблем развития непрерывного профессионального образования. Доказательство положений гипотезы и решение задач исследования позволяют утверждать, что положения, вынесенные на защиту, защищены, и цель нашего исследования достигнута. Выводы, идеи диссертационного исследования могут быть основой для дальнейшего изучения проблемы с учетом углубления интеграционных процессов в системе непрерывного профессионального образования.

Вместе с тем результаты диссертационного исследования не исчерпывают всех аспектов изучаемой сложной проблемы. В его рамках не представляется возможным рассмотреть все аспекты интеграционных процессов в системе профессионального образования. Они рассмотрены нами в плоскости организационно-педагогического обеспечения непрерывной, целостной профессиональной подготовки специалистов нового поколения, что позволило остановиться на таких интеграционных процессах, как создание интегрированного учебного заведения и обеспечение педагогической деятельности в целостном образовательно-воспитательном пространстве. На основе данной работы возможно расширение исследования в проектировании содержания и технологии педагогического процесса на каждой ступени профессионального образования, в создании целостной системы внеаудиторной профессионально-направленной работы с обучающимися и др.