Становление новой парадигмы образования как аспект современных цивилизационных процессов

Актуальность темы

исследования. В социально — гуманитарной науке сложилась такая парадоксальная ситуация, когда в осмыслении современной цивилизационной ситуации явно доминирует мотив кризисности — критический анализ причин и истоков кризиса, форм и масштабов его проявления. Но кризис цивилизации, затрагивающий все аспекты социального бытия, актуализирует не только критико-аналитические, но и прогностические функции социально — гуманитарных наук в первую очередь, социальной философии. Очевидно, что усилия по преодолению современного кризиса цивилизации: перестройке форм жизнедеятельности человека и корректировке траектории социально — культурного развития — должны направляться прогностическими усилиями философии, в частности оценками возможных моделей и сценариев развития как социального бытия в целом, так и его основных форм: науки, культуры, техники, экономики. В этом плане особую актуальность приобретают социально — философские прогнозы в отношении образования, которое в условиях формирующегося информационного общества и продолжающегося углубления общей кризисности цивилизации становится определяющим механизмом формирования и воспроизводства основных форм жизнедеятельности человека, человеческого потенциала.

В научно — философском дискурсе современную эпоху все чаще определяют как «век образования», подчеркивая тем самым, что образование, его адекватность современной цивилизационной ситуации и её вызовам становится главной гарантией будущности человека. Характерно, что сегодня перед проблемой реформирования и модернизации своих национальных систем образования стоят практически все страны, поскольку положение в этой сфере социального бытия осознается как неадекватное вызовам современности. Пока процессы цивилизационного развития оставались в основном в рамках индустриального модуса социального бытия и темпы общественного развития были умеренными, задержки в развитии образования не порождали острой обеспокоенности общества. Но ситуация радикально изменилась во второй половине XX века в контексте процессов становления информационного общества, которые сопровождаются резким возрастанием объемов знания и информации, вовлекаемых в общественную практику, утверждением идей культурного и цивилизационного плюрализма, множественной идентичности личности. Особенно остро неадекватность существующей модели образования вызовам времени проявляется в условиях нашей страны, где кризис образования накладывается на сложные и противоречивые процессы модернизационных реформ, настойчиво выдвигая на повестку дня проблемы реформирования образования.

Понятно, что усилия в этом направлении будут продуктивными лишь в том случае, если стратегия реформирования и модернизации образования отражает сущностные признаки формирующейся, т. е. исторически перспективной модели образования, что вновь и вновь указывает на актуальность темы нашего диссертационного исследования.

Поскольку общество и образование находятся в системных отношениях взаимной детерминации, то прогностические оценки типических признаков складывающейся модели образования возможны лишь в общем ключе осмысления современных цивилизационных процессов. Наше диссертационное исследование является попыткой в этом направлении.

Философский подход к осмыслению формирующейся модели образования актуализируется также и безуспешностью попыток педагогической науки в этом плане, которые так или иначе сводят проблему объективации формирующейся типической модели образования к отождествлению этой модели с её отдельными признаками, заявляя всерьез о том, что якобы формируется «либерально — демократический», «информационный», «культуротворческий» и даже «природосообразный» модус образования, так и не затрагивая сущностных, т. е. социально — антропологических характеристик формирующегося модельного типа образования.

Иначе говоря, вразрез с системно — целостной природой образования, глобальным характером его целеполагания и ориентиров развития в подходах педагогической науки преобладают аспектальные исследования современного кризиса образования и возможных перспектив его исхода в разноуровневой методологии частных научных дисциплин — педагогики, психологии, социологии образования, настоятельно актуализируя философский подход к рассмотрению данной проблемы.

Степень разработанности проблемы. Ныне существующая система образования в основных своих чертах сложилась под влиянием определенных философских и педагогических идей, которые сформированы в конце XVIII и начале XIX века Я. А. Коменским, И. Г. Песталоцци, Ф. В. А. Фребелем и далее развиты И. Ф. Гербартом, Ф. А. В. Дистервегом, Д. Дьюи' и др. и образуют так называемую «классическую» систему, или «классическую» модель образования.

Хотя эта модель и эволюционизировала в каких — то аспектах, в своих основных характеристиках она осталась в общем неизменной, что как бесспорный факт констатируется в большинстве исследований современной ситуации в образовании. В частности, A.JI. Андреев, М. Битянова, В. ИБорисенков, В. Р. Дольник, А. О. Карпов, А. М. Кушнир, B.C. Леднев, Ю. В. Сенько, М. Н. Руткевич, А. В. Хуторской, А. Е. Чучин — Руссов2 трактуют современную ситуацию в образовании как кризис старой образовательной модели, сформировавшейся в условиях индустриальной культуры и вступившей в противоречие с новыми социальными, культурными и антропологическими реалиями постиндустриального общества.

Уже подчеркивалось, что XXI век часто именуют веком образования. В этом плане особенно характерны работы Н. Н. Моисеева, 3 в которых образование рассматривается как главный механизм освоения человеком принципиально новых форм жизнедеятельности и преодоления таким образом современного цивилизационного кризиса, что, с другой стороны, предполагает формирование и радикально новой модели образования.

А в работах Б. Л. Вульфсона, Н. В. Громыко, У. Д. Джонстона, Э. А. Днепрова, А. Ф. Зотова, Ф. Г. Кумбса, В. И. Купцова, А. Р. Маркова, В. М. Межуева,.

A.Новикова, Б. Саймона, В. Г. Царева, Е.В. Шикина4 при анализе современного состояния образования указывается на общую кризисность образования, при этом делается упор на специфичность проявления кризиса образования в условиях современной России.

Мотив необходимости смены ныне существующей модели образования так или иначе доминирует в суждениях и оценках большинства авторов, исследующих образование в контексте современных цивилизационных процессов. Это относится к работам Н. Г. Алексеева, А. С. Ахиезера,.

B.С.Библера, А. В. Бузгалина, Л. П. Буевой, А. П. Валицкой, Б. С. Гершунского, В. Л. Иноземцева, В. В. Кумарина, В. А. Лекторского, Ф. Т. Михайлова, А. П. Огурцова, А. А. Пинского, А. Н. Садовского, Г. К. Селевко, С. А. Смирнова, И. И. Сулимы, В. М. Торосяна, Х. Г. Тхагапсоева, Г. П. Щедровицкого, П. Г. Щедровицкого.5 Вместе с тем, несмотря на большой объем исследований, в которых в той или иной форме ставится проблема взаимной детерминированности социального бытия и образования, практически не разработана методология отражения форм её детерминации, как не разработана и философская прогностика образования.

Методологическая и теоретическая база диссертации основана на историческом и диалектическом подходах к анализу социокультурных процессов, применении теоретических приёмов их анализа, синтеза и интерпретации. При этом используются современные философские и общенаучные концепции общества, культуры и образованияфилософские, культурологические и общепедагогические теории образованияметодологический опыт исследования социально — философских проблем общества, в том числе в аспектах прогнозирования тенденций развития социального бытия. На основе этой комплексной методологии в работе формируется взгляд на образование как на сферу социальной действительности со своими закономерностями и на возможные варианты её преобразования.

Объект исследования — современные цивилизационные процессы и формы детерминации ими образования как сферы социального бытия.

Предмет исследования — философская прогностика парадигмальнотипических социально — антропологических характеристик модели образования, формирующейся в контексте современных цивилизационных процессов.

Целью диссертационного исследования является актуализация и задействование прогностических функций и методологического потенциала социальной философии для выявления и конкретизации типических, идентифицирующих социально — антропологических черт новой, формирующейся в общем контексте современных цивилизационных процессов модели образования. Задачами исследования являются:

— вычленение из общего многообразия современных цивилизационных процессов тех, которые в наибольшей мере детерминируют образование, его цели, содержание, формы и методы;

— концептуализация образования как относительно самостоятельной сферы социального бытия, характеризующейся собственными, исторически изменчивыми социально-антропологическими характеристиками;

— анализ закономерностей изменения социально — антропологических характеристик доминирующей модели образования в общем контексте цивилизационного развития;

— выявление сущностных социально — антропологических признаков модельного типа образования, формирующегося в современных цивилизационных условиях.

— разработка методологии ретроспективного анализа парадигмальных трансформаций образования.

Научная новизна работы обусловлена её прогностической направленностью и комплексом полученных результатов: -выявлен и задействован прогностический потенциал социальной философии для оценки перспектив развития образования — одной из важнейших сфер современного социального бытия;

— выстроена комплексная методология анализа закономерностей развития образования, в рамках которой образование рассматривается как сфера социальной действительности, характеризующаяся типологическими социально — антропологическими признаками, изменяющимися закономерно в контексте цивилизационных процессов;

— показано, что развитие образования в общем контексте социогенеза и культурогенеза может быть интерпретировано как процесс «парадигмальных сдвигов» ;

— определены социально — антропологические характеристики ныне формирующейся парадигмы образования, которая впервые идентифицируется как «проективно — личностная парадигма образования». На защиту выносятся следующие положения:

1. В условиях современных цивизизационных процессов образование становится универсальным механизмом социального конструирования и доминирующим институтом социализации индивида. Соответственно особенности цивилизационных процессов выступают как вызов в отношении образования, его целей, структуры, функций и форм организации.

2. Закономерности трансформации образования в общем контексте исторического развития социального бытия релевантно отображаются посредством категории «парадигма», и они могут рассматриваться как серия «парадигмальных сдвигов» .

3. «Парадигмальный сдвиг» в образовании детерминируется комплексом объективных факторов социального порядка, формами социальности и типом личности, которые, в свою очередь, обусловлены конкретно — историческими особенностями цивилизационных процессов, сводя к минимуму роль субъективного фактора в процессах формирования парадигмы образования.

4. Общая сущностно — типическая характеристика новой, формирующейся в современных условиях парадигмы образования в социальноантропологическом измерении может быть определена как «проективноличностная парадигма» .

5. «Проективно — личностная «парадигма образования в условиях информационного общества стирает грани между традиционными структурно — институциональными формами образования (школа, колледж, вуз и.т. д.) и массмедийными институтами, которые становятся репликаторами новых форм образования.

Теоретико-практическая значимость работы состоит в разработке методологии прогностики образования как сферы социальной действительности и в идентификации на этой основе социально — антропологических характеристик формирующейся парадигмы образования.

Результаты исследования могут быть использованы для определения эффективных направлений образовательной политики, обоснования стратегии развития образования и приоритетных направлений его первоочередной модернизации.

Апробация работы: Рабочая гипотеза и основные положения диссертационного исследования нашли отражение в научных публикациях общим объемом 14,09 пл.- апробированы на конференциях, семинарах, слушаниях и других форумах: на всероссийском совещании — «Современные стратегии образования» (Москва, 1994) — на республиканском семинаре работников образования — «Духовное обновление и школьное образование» (Нальчик, 1993) — на республиканской научно — практической конференции.

Актуальные проблемы акмеологии" (Нальчик, 2004) — на парламентских слушаниях по проблемам современного образования в Парламенте КБР (Нальчик, 2003) — на республиканских семинарах руководителей образовательных учреждений (Нальчик, 1998 — 2004), на республиканских совещаниях работников начального профессионального образования КБР по проблемам состояния и задачам развития системы начального профобразования (Нальчик, 1993 — 1996) — на заседании кафедры философии Кабардино — Балкарского госуниверситета (2004).

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из вводной части, трех глав, содержащих десять параграфов, заключения, библиографии из 214 наименований. Общий объем 165 страниц.

Заключение

.

Главный итог нашего диссертационного исследования заключается в том, что разработана и апробирована философская методология прогностического дискурса в отношении образования — одной из важнейших сфер современного социального бытия. В рамках этой методологии образование рассматривается в трех модусах:

— как специфический вид деятельности;

— как относительно самостоятельная сфера социального бытия, характеризующаяся собственными закономерностями;

— как часть системного целого (общества, социального бытия), закономерности которого детерминирует образование.

Для отражения закономерностей образования в исследовании используется категория «парадигма», реконструктивно-прогностическая функциональность которой подтверждена обширным опытом истории, социологии и философии науки.

Из множества современных социальных процессов в качестве доминатных в отношении образования и системообразующих признаков его формирующейся парадигмы выделены экологический, культурно-антропологический и социальный кризисы, а также процессы глобализации и становления информационного общества. Прогностическая оценка формирующегося модельного типа (парадигмы) образования осуществлена на основе синтеза двух методологических принципов: историко-реконструктивного анализа основных этапов цивилизационного развития человечества и сопутствующих им модусов образованияпроецирования доминирующих особенностей современной цивилизационной ситуации, которые интерпретируются как «вызовы образованию», на сферу образования.

При этом показано, что:

— закономерности трансформации образования в общем контексте исторического развития социального бытия релевантно отображаются посредством категории «парадигма», и они могут рассматриваться как серия «парадигмальных сдвигов» ;

-" парадигмальный сдвиг" в образовании детерминируется комплексом объективных факторов социального порядка, — формами социальности и типом личности, — которые, в свою очередь, обусловлены конкретно-историческими особенностями цивилизационных процессов, сводя к минимуму роль субъективного фактора в процессах формирования парадигмы образования- -общая сущностно — типическая характеристика новой, формирующейся в современных условиях парадигмы образования в социально — антропологическом измерении может быть определена как «проективно-личностная парадигма» ;

-" проективноличностная парадигма" образования в условиях информационного общества стирает грани между традиционными структурно-институциональными формами образования (школа, колледж, вуз и т. д.) и массмедийными институтами, которые становятся репликаторами новых форм образования.

Таким образом, современная цивилизационная ситуация, нарастающие процессы постиндустриального (информационного) общества, а точнеестановление информации решающим ресурсом цивилизационного развития, выводят на первые позиции человеческой деятельности по творению культуры протопроектную и проективную организацию «всего духовного» в неразрывной связи с электронными технологиями, компьютеромглобальным выражением культуры проектности в цивилизационной перспективе становится соорганизация человека и биосферы, общества и природы, культуры и технологии, предопределяя проективноличностную парадигму образования.

Особенностью развиваемой в нашей работе прогностической методологии является то, что в качестве критериально — идентифицирующих признаков парадигмы образования рассматриваются не наборы педагогических признаков (как это принято в большинстве исследований в этой области), а системные социально-антропологические характеристики.

Иначе говоря, парадигмальная модель образования нами рассматривается как нечто гораздо большее, чем набор педагогических качеств образования, поскольку образование, будучи одной из форм общественных отношений, имеет наряду с педагогическими и другие измерения — культурные, антропологические, социальные, которые и выражают сущность той или иной парадигмальной модели образования, и она может считаеться проявленной и идентифицированной лишь в том случае, если выявлены её интегральные, социально-антропологические характеристики.

Таким образом, в нашей работе впервые формирующаяся парадигма образования идентифицируется (определяется, интерпретируются, оценивается) в социальнофилософской категориальности.

И, наконец, поскольку философская методология исследования объективно носит реконструктивный характер, а образование, как показывают фактологические данные, неоднократно претерпевало парадигмальные трансформации в общем контексте историко-культурного процесса, нами предпринята попытка по реконструкции исторически прошлых парадигм образования.

При этом предварительно выделены шесть парадигмальных типов (парадигм) образования:

— адаптационно-трансмиссионное образование;

— сакрально-личностное образование;

— культурно-трансмиссионное образование;

— социальнотрансмиссионное образование;

— социальнопроективное образование (образование социальной инженерии);

— проективноличностная парадигма.

Адаптационно-трансмиссионная, культурно-трансмиссионная и сакрально-личностная парадигмы образования соотносятся с древнейшим периодом антропосоциогенеза, от неолитической революции до формирования древнейших цивилизаций, когда социально-культурный опыт оставался синкретическим, а все знания (любые знания) были вплетены в общую ткань культуры, а точнее, в мифы, традиции, ритуалы.

Сакрально-личностная и социально-трансмиссионная парадигмы образования соотносятся с историческим периодом от эпохи древней цивилизации до Нового Времени, когда бытие человека и общества детерминировалось, прежде всего, религией и жесткой иерархией социальных отношений, подчиняя образование трансляции религиозных верований, закреплению неизменности социальных структур.

Новое Время, отмеченное десакрализацией бытия, крушением средневековых социальных отношений и характеризующееся интенсивным развитием науки и технологии, объективно обуславливает устремленность всех интенций социума в будущее, творимое на основе научно-технического могущества и покорения сил природы, а главное — на основе «технологической организации» общества по образу и подобию механических систем, конвейера и конвейерной формы производства. Соответственно и образование в этих условиях обретает массовый характероно подчинено, прежде всего, овладению и трансляции прагматических знаний, формированию и воспроизводству массовой культуры потребления. Именно эта модель образования ныне пришла в острое противоречие с современным этапом атропосоциогенеза, и на смену ей приходит проективно-личностная парадигма образования.

Эти оценки носят предварительный характер и требуют дальнейших исследований.