Становление профессионального мастерства и индивидуального стиля деятельности учителя начальных классов

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Становление профессионального мастерства и индивидуального стиля деятельности учителя начальных классов (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
- 1. 1. Состояние проблемы
- 1. 2. Структура и затруднения в деятельности учителя начальных классов
- 1. 3. Критерии и показатели профессионального мастерства учителя начальных классов
Выводы по первой главе
Глава 2. ЗАВИСИМОСТЬ ПРОЦЕССА СТАНОВЛЕНИЯ i ы-кънтъфг
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАфШ (Ш&& ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ОТ ОСОБЕННОСТЕЙ ИХ ЛИЧНОСТИ
- 2. 1. Отношение к профессиональной деятельности у учителей начальных классов разного уровня мастерства
- 2. 2. Особенности педагогических стереотипов учителей начальных классов разного уровня мастерства
- 2. 3. Исследование типологически обусловленного индивидуального стиля деятельности учителя начальных классов
Выводы по второй главе

Актуальность проблемы исследования. Реформа общеобразовательной и профессиональной школы, проходящая в РФ, требует принципиальных изменений во всей системе педагогики. Изменяются цели образования, совершенствуется содержание учебной информации, изменяются средства педагогической коммуникации, в значительной степени изменяется и сам объект педагогического воздействия — учащиеся. Все это вызывает необходимость повышения требований к уровню профессионализма учителей. Особенно касается это учителей начальных классов.

Начало обучения в школе — один из самых серьезных моментов в жизни ребенка. От того, в какой образовательной системе он окажется, каким будет его первый учитель, во многом зависит его успешность и самоактуализация личности в будущем. Процесс становления профессионального мастерства включает не только перестройку и совершенствование знаний, умений и навыков учителя, но и совершенствование его личности. Значимость подобного подхода к проблеме становления профессионального мастерства учителя начальных классов обусловлена, во-первых, повышенной ответственностью и сложностью задач, стоящих перед ним, а во-вторых, дефицитом научно обоснованных разработок эффективного воздействия на процесс становления профессионального мастерства учителя начальных классов.

Состояние проблемы исследования.

Определенный вклад в освещение проблемы развития общей и профессиональной культуры педагогов внесли работы Н. В. Кузьминой, А. И. Щербакова, В. А. Сластенина, Ю. Н. Кулюткина, А. К. Марковой, Г. С. Сухобской, В. П. Беспалько, Л. Ф. Спирина, Н. М. Таланчук, Н. Д. Хмель, А. А. Реан, В. А. Якунина и др. Особенности личности педагога рассматриваются в исследованиях С. Б. Елканова, К. М. Левитина, А. С. Белкина и др. Вопросы самосознания и мышления педагога разрабатываются О. С. Анисимовым, Ю. Н. Кулюткиным, Л. М. Митиной и др. Особую значимость имеют работы А. А. Бодалева, И. Н. Семенова, С. Ю. Степанова и др., где прослеживается отношение к педагогу и его деятельности. В научных исследованиях Н. В. Кузьминой, А. А. Деркача, Е. Н. Богданова и др. широко освещается проблема психолого-акмеологического подхода к изучению профессионального мастерства, профессионального творчества, профессионального самосознания педагогических кадров.

Вместе с тем можно констатировать недостаточную разработанность проблем становления профессионального мастерства и индивидуального стиля деятельности учителя начальных классов в конкретных профессиональных ситуациях.

Наметившиеся тенденции развития начального образования выявили проблемы, которые, требуется решать уже сегодня. Одной из таких проблем является неготовность большей части учителей начальных классов к полному пониманию и принятию приоритетности личностно-образующих целей образованиянеспособность учителя к быстрому многоаспектному анализу образовательных ситуаций и адекватному проектированию необходимых траекторий развития ребенка. Это проявляется в неумении самостоятельно разбираться в новаторских подходах, проводить сравнительный анализ образовательных технологий, давать им адекватную оценку и осуществлять выбор с позиций современных задач образования.

Наметился разрыв между требованиями к уровню квалификации учителя начальных классов и содержанием его подготовки в педагогических учебных заведениях. Сегодня ведущим является умение создавать условия, в которых ребенок чувствует себя самостоятельным, способным принимать решения, осуществлять выбор и быть за него ответственным. Усиление личностной направленности в процессе деятельности учителя заставляет по-иному оценивать его психолого-педагогическую подготовку.

Таким образом, актуальность проблемы и ее недостаточная научная разработанность предопределили тему, объект, предмет, цели и задачи диссертационного исследования.

Цель исследования — выявить психологические особенности становления профессионального мастерства и индивидуального стиля деятельности учителя начальных классов, а также условия, обеспечивающие эффективность изучаемого процесса.

Объект исследованияпрофессиональное мастерство и индивидуальный стиль деятельности учителя начальных классов.

Предмет исследованияпроцесс становления профессионального мастерства и индивидуального стиля деятельности учителя начальных классов.

Гипотеза исследования:

Содержанием процесса становления профессионального мастерства учителей начальных классов является формирование индивидуального стиля деятельности и позитивной личностной направленности на себя, деятельность и учащихся. Результатом этого процесса выступают новообразования в мотивационной, когнитивной, аффективной и поведенческой сферах личности педагога, а также повышение уровня познавательной и социальной самостоятельности учащихся. Психологическая коррекция затруднений в овладении структурой деятельности и формировании позитивной личностной направленности средствами специального комплекса методов окажет положительное воздействие на процесс становления профессионального мастерства и индивидуального стиля деятельности учителей начальных классов.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический и эмпирический анализ деятельности и особенностей личности учителей начальных классов, имеющих разный уровень профессионального мастерства.

2. Построить нормативную модель профессиональной деятельности учителей начальных классов и выявить затруднения, возникающие у начинающих учителей при овладении структурой деятельности.

3. Выявить особенности личности, влияющие на процесс становления профессионального мастерства и индивидуального стиля деятельности учителей начальных классов.

4. Определить психологические условия оптимизации процесса становления профессионального мастерства и индивидуального стиля деятельности учителей начальных классов.

5. Внедрить полученные в ходе исследования результаты в виде специальных учебных курсов, программ, учебных и методических пособий, методик по изучаемой проблеме.

Методологическую основу исследования составили научные положения о развитии личности (К.А.Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Д.Б.Элъконин) — о закономерностях формирования профессионального мастерства (Ф.Н.Гоноболин, АЛ. Деркач, Л. В. Иваяцова, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А. Сластенин и др.) — индивидуальном стиле деятельности (Е.А.Климов, З. Н. Вяткина и др.) — поиске алгоритмов продуктивного формирования Я-концепции профессионала (В.Г.Зазыкин, П. А. Корчемный, В. С. Агапов, Ю. Н. Олейник, М. Ф. Секач и др.) — оптимизации профессиональной подготовки и условий осуществления успешной профессиональной деятельности (Б.М.Теплов, В. А. Бодров, Ю. К. Бабанский, А. В. Зеер, А. В. Иващенко, В. Г. Крысько, В. А. Шадриков и др.) — формировании концептуальной модели профессиональной деятельности педагога (Г.В.Суходольский, А.П.Мережников) — личностно-ориентированном подходе в обучении младших школьников (В.С.Мухина, Н. Ю. Синягина и др.) — актуализации личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании (Р.Х.Тильмеева, Н. А. Переломова и др.).

Методы исследования.

Для реализации поставленных задач был использован комплекс научных методов, объединенных в рамках констатирующего и формирующего экспериментов. Основные методы: анкетирование, наблюдение, изучение документов, беседа, экспертный опрос, тестирование. Использовались также математические методы обработки, обеспечивающие достоверность исследования.

Эмпирическая база исследования. Выборочную совокупность исследования составили 1850 человек. Из них 450 — учителя начальных классов, 350 — студенты педагогического университета, 1050 — школьники младших классов.

Надежность и достоверность исследования обеспечивалась исходными методологическими принципами, теоретической обоснованностью, разнообразием и надежностью использованных методов, репрезентативностью выборки, математической обработкой полученных данных с использованием пакета компьютерных программ статистического анализа.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

1. Представлена теоретическая модель становления профессионального мастерства учителей начальных классов, которая включает: а) определение понятия профессиональных и личностных качеств учителя (интегративная характеристика профессиональных и личностных качеств учителя, совокупность знаний, умений и опыта в динамично развивающейся системе его профессиональной деятельности) — б) уточнение требований к субъекту процесса становления профессионального мастерства в системе повышения квалификации (мобильная, способная к самоопределению и саморазвитию личность со сформированной позицией свободного выбора способов и форм деятельности, усвоенных на профессиональном уровне) — в) конкретизацию состава, структуры, содержания, профессиональной деятельности и мастерства учителяг) выявление индивидуального стиля деятельности и затруднений в профессиональной сфере, а также условий и факторов, обеспечивающих оптимизацию изучаемого процесса.

2. Доказательно показано, что у учителей, отличающихся положительным отношением к труду и высоким уровнем профессионального мастерства, имеются отчетливо выраженные устойчивые особенности деятельности, проявляющиеся на уроках при решении различных педагогических задач. Сопоставление их с типом нервной системы показало, что степень выраженности и преимущественное преобладание тех или иных структурных компонентов деятельности у лиц с разной нервной системой различны и обусловлены определенным сочетанием свойств нервной системы.

Организаторско-коммуникативный стиль деятельности присущ учителям с сильной подвижной нервной системой. Его основными признаками являются: творческий и разнообразный характер ведения урока, склонность к импровизацийоперативность в решении различных педагогических задач непосредственно в ходе урокаиспользование разнообразных методических приемов обучения и способов педагогического воздействиябольшая интенсивность общения, его экс-промтный и непринужденный характер.

Конструктивно-организаторский стиль деятельности присущ учителям с сильной инертной нервной системой. Его основные признаки: устойчивость системы требований к организации учащихся в начале урока и в ходе его (стереотипное начало урока) — ярко выраженный контроль качества выполнения заданий, указаний и распоряжений учителяоднообразный и устойчивый репертуар дисциплинарных воздействийотносительная бедность и стандартность средств общения.

Конструктивно-коммуникативный стиль деятельности свойственен для учителей со слабой нервной системой. Для него характерны: повышенная ответственность при подготовке и проведении урокатщательность в отборе учебного материалаповышенное внимание к организации класса в начале урокаинтенсивное общение, обусловленное в основном потребностью в установлении деловых, предварительно обдуманных взаимоотношений с учащимисяровный, спокойный, преимущественно доброжелательный тон обращения к учащимся.

3. Выявлены некоторые особенности деятельности учителей с различными свойствами нервной системы. Так, у учителей сильного инертного и слабого типов нервной системы по сравнению с учителями сильного подвижного типа конструктивный компонент деятельности на уроке проявляется более ярко. Организаторский компонент деятельности в большей степени выражен у учителей сильного подвижного и сильного инертного типов нервной системы. В коммуникативной деятельности у сильных подвижных преобладает личная форма общения в основном с целью дисциплинирования, у инертных официальная форма обращения осуществляется в спокойном тоне для передачи учебной информации.

4. Определены психологические условия, обеспечивающие эффективность становления профессионального мастерства учителей начальных классов: формирование положительных стереотипов по отношению к образам педагога и школьника, выработка типологически обусловленного индивидуального стиля деятельности, с помощью которого учителя с разным типом нервной системы получают возможность достигать наивысших уровней мастерства.

5. Установлено, что процесс формирования индивидуального стиля деятельности у студентов каждой типологической группы имеет свои особенности. Так, студенты с сильной подвижной нервной системой быстрее вырабатывают индивидуальный стиль деятельности. Умело используя систему учебных заданий, юмор, остроумные сравнения, выразительную речь, они создают положительный эмоциональный настрой, у них быстро находятся помощники, легко устанавливаются хорошие взаимоотношения с классом и т. д. У студентов с инертной нервной системой индивидуальный стиль деятельности формируется постепенно. Это связано с присущим людям инертного типа нервной системы медленным формированием навыков, привычек. Так же медленно формируется индивидуальный стиль деятельности у студентов со слабой нервной системой, которые, как известно, отличаются чрезмерной тревожностью, повышенной ответственностью и более трудной адаптацией к новым условиям и требованиям деятельности.

6. Системообразующими принципами построения модели повышения квалификации учителей начальных классов с учетом их типологически обусловленного индивидуального стиля деятельности являются: интеграция знаний о человеке и мире, целостно отражающих фундаментальное развитие основных педагогических противоречийформирование творческой личностиэтнокультурная самоидентификация личности. Эффективность этого процесса достигается: созданием психологически положительной атмосферы в системе повышения квалификациивысоким уровнем профессионализма преподавателей и методистовналичием мотивации у учителей, ориентированной на личностно-профессиональный роствыявлением запросов и потребностей учителей, представлением свободы выбора учебного и профессионального маршрута, широкого спектра образовательных услуг, видов учебной деятельности с учетом их индивидуально-типологических свойств личности и индивидуального стиля деятельности.

7. Обосновано, что становление профессионального мастерства учителя и его индивидуального стиля деятельности проходит более эффективно, если включает: информационно-аналитическую, мотивационно-целевую, планово-прогностическую, организационно-исполнительскую, контрольнодиагностическую, регулятивно-коррекционную составляющие. Мотивационно-целевая установка служит основанием для прогнозирования и планирования деятельности, определяет организационные способы, средства, формы для исполнения принятых решений, служит нормой для контроля (экспертизы) и оценки на диагностической основе профессиональных результатов, позволяет корректировать и регулировать процесс развития, поведения и деятельности учителя.

Практическая значимость исследования состоит в том, что программа становления профессионального мастерства и индивидуального стиля деятельности учителей начальных классов может быть использована для совершенствования профессиональной подготовки педагогических кадров в системе вузовского и поствузовского образования на вузовском и адаптационном этапах профессионализации личности, руководителями школ в системе повышения квалификации учителей начальных классов, а также психологами в практике индивидуального консультирования для составления конкретных рекомендаций педагогам, руководителям школ и психологического сопровождения процесса профессионального становления учителей начальных классов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись как в ходе формирующего эксперимента, так и непосредственно в профессиональной деятельности учителей начальных классов Лутугинского района Луганской области. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр психологии и педагогики Луганского государственного педагогического университета, психологии личности и педагогики Института молодежи. Они апробированы автором на заседаниях учебно-методических комиссий Лутугинского района Луганской области, на психолого-педагогических чтениях профессорско-преподавательского состава Луганского государственного педагогического университета (1991 -1999 гг.), а также были использованы при проведении в Луганском государственном педагогическом университете спецкурсов по профессиональному мастерству учителей начальных классов.

Положения, выносимые на защиту:

Становление профессионального мастерства учителя начальных классов проходит как процесс формирования индивидуального стиля деятельности на основе творческого преобразования нормативной модели деятельности в соответствии с личностными характеристиками учителя и особенностями взаимодействия в социально-психологической и педагогической системе «учитель — учащиеся» .

При личностно-ориентированном подходе в образовании взаимодействие в системе «учитель — учащиеся» проходит как сотрудничество, т. е. строится на гуманистических и демократических отношениях, предполагает целостность всего учебно-воспитательного процесса, обеспечивает формирование значимой деятельности при поддержке личности и ее начинаний. При высоком уровне профессионального мастерства в действиях учителей начальных классов, реализующих личностно-ориентированный подход в образовании, наблюдается эффект самоорганизации, который заключается в максимальном приближении к представлению о наивысшем технологическом уровне деятельности. Наиболее значимыми примененными технологиями оказываются «индивидуальная работа», «диалогический контакт», «поддержка позитивного имиджа», «адекватность в различных педагогических ситуациях» и др. При этом, чем выше уровень профессионального мастерства учителя, тем адекватнее цели и выше продуктивность его деятельности, выше удовлетворенность субъектов от взаимодействия с педагогом, и, одновременно, выше уровень самооценки учителя.

Формирование новой педагогической технологии и индивидуального стиля деятельности учителя в целом должно начинаться с понимания особенностей личности, тормозящих процесс становления профессионального мастерства. Если с процессуальной точки зрения становление профессионального мастерства учителя начальных классов проходит как овладение нормативной моделью деятельности во всей ее целостности и формирование индивидуального стиля деятельности, то с личностной точки зрения становление профессионального мастерства предполагает формирование определенных профессиональных стереотипов и типологически обусловленного индивидуального стиля деятельности. Профессиональные стереотипы как система ожиданий по отношению к самому себе и к учащимся являются той призмой, через которую преломляется вновь поступающий опыт взаимодействия и которая делает восприятие всего происходящего пристрастным.

Между уровнем профессионального мастерства и профессиональными стереотипами существует взаимозависимость. С одной стороны, только с изменением структуры и содержания стереотипов начинаются изменения в содержании и структуре деятельности, а значит, начинается рост профессионального мастерства. С другой стороны, по мере роста профессионального мастерства происходят изменения в функционирующих стереотипах у учителей. Увеличивается профессиональная перспектива, более критичной становится профессиональная самооценка. Отличительной чертой профессиональной самооценки у учителей высокого уровня мастерства является то, что она представляет собой не только реалистическую оценку себя, но и формирование лично очень значимого эталона, по отношению к которому выносится самооценка. Поэтому эмоциональный компонент образа профессионального «Я» у учителей высокого уровня мастерства выявляет личностную активность, выражающую себя через увлеченность делом, заинтересованность, желание передать людям свой опыт и т. д.

Формирование типологически обусловленного индивидуального стиля деятельности позволяет лицам с различным сочетанием свойств нервной системы достигать одинаково высоких уровней мастерства. При этом степень выраженности и преимущественное преобладание тех или иных структурных компонентов деятельности у лиц с различной нервной системой различны и обусловлены определенным сочетанием свойств нервной системы. Индивидуальный стиль деятельности служит способом реализации творческого потенциала учителя и существенно влияет на продуктивность его профессионального труда.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Выводы по второй главе.

Анализ результатов эмпирического и экспериментального исследования позволяет сделать ряд выводов.

Установлено, что для большинства опрошенных характерно отсутствие целостной, четкой объективной модели современного учителя начальных классов. Есть учителя, у которых наблюдается многоуровневая структура субъективной модели учителя, ее систематизирующими факторами являются общечеловеческие ценности: качества творческой личности, высокий профессионализм. Но большинство учителей имеют неопределенное представление о модели учителя, о его социально-психологическом портрете. Одни сосредоточивают внимание на качествах личности, другие (и их больше) — на деловых качествах. Значительно реже встречаются субъективные модели учителя, включающие творческие способности, направленность на саморазвитие, развитие профессионального «Я» .

Современный педагог должен владеть методологией и технологией проектирования своей профессиональной деятельности, быть способным к изобретению и оформлению оригинальных техник и методик своей работы. Рефлексивные знания о профессиональной деятельности, законах ее освоения должны стать неотъемлемой частью педагогического образования.

Учитель должен быть не только хорошим предметником, но и прежде всего педагогом, владеющим основами возрастной психологии, педагогом, который видит главный предмет своего труда в личности ученика, а не в учебной дисциплине. Однако результаты сравнительного анализа оценочных суждений преподавателей и учащихся по блоку Профессионально-значимые качества показали заметное расхождение в оценках. Так, знание реальных способностей своих учеников по самооценкам учителей 4,4 балла, по оценкам учащихся — 3,8- знание познавательных интересов (соответственно 3,6 и 3,1 балла).

Установлено, что у учителей начальных классов, отличающихся высоким уровнем профессионального мастерства и положительным отношением к труду, вырабатывается индивидуальный стиль деятельности. Своеобразие стиля определяется разной степенью выраженности и сочетания структурных компонентов профессиональной деятельности в зависимости от свойств нервной системы. Выявлены разные стили деятельности учителей начальных классов: организаторско-коммуникативный, конструктивно-организаторский, конструктивнокоммуникативный.

Индивидуальный стиль деятельности рассматривается как способ реализации творческого потенциала учителя, существенно влияющего на успешность его трудакак путь согласования, уравновешивания индивидуальных особенностей нервной системы учителя в соответствии с требованиями профессиикак признак профессионального мастерства.

Решение задачи становления профессионального мастерства учителя начальных классов предполагает наличие эффективной системы профессиональной ориентации и отбора, профессионального выпуска в педагогических учебных заведениях, наличие информационного и учебно-методического, научно-методического обеспечения учебного плана и программ с учетом регионального компонента, используемых в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования, мониторинга возможностей, затруднений, потребностей педагогических кадров, мотивационных механизмов профессионального роста.

Проблема формирования организационно-педагогических условий по формированию профессионального мастерства педагогов является особенно важной. По данным опроса, первое место в рейтинге профессиональной привлекательности занимает такой аспект труда учителя, как возможность творчества (его отметили 27,3% опрошенных), далее по степени привлекательности следуют: возможность заниматься любимым предметом (23,7% выборов), возможность учить и воспитывать (22,9% выборов) и общение с детьми (21,3% выборов). Эти данные актуализируют проблему организационно-педагогических условий формирования профессионального мастерства учителя в системе повышения квалификации.

Исследование характера и уровня знаний учителя в области опытно-экспериментальной работы дает основание считать, что профессиональная готовность учителя начальных классов к экспериментальной работе предполагает такое профессиональное самосознание учителя, в котором фиксируется и оценивается его собственная позиция лишь как средство, способ позитивного воздействия на личность учащегося, стимулирующий его саморегуляцию, творческую активность, самореализацию.

Развитие профессионального мастерства учителя начальных классов необходимо рассматривать в контексте социально-педагогического и психологического мониторинга. Основные показатели профессионального роста учителя должны быть адекватны основным требованиям мониторинговой системы и отражать черты реальной диагностической практики: принцип развития, собственно диагностический принцип, принцип главного звена, принцип преемственности и поэтапности, принцип гуманизма и демократизации, принцип опоры на конечный результат.

В целях эффективного формирования профессионального мастерства учителя необходимо иметь не только разовую или оперативную информацию, но и банк данных, позволяющий делать прогнозные и перспективные выводы, корректировать содержание учебного процесса, осуществлять прямую связь.

Информационно-поисковая система, мониторинг, система слежения за процессами в учительской среде, в школе, на учебных курсах и занятиях, обслуживание всего того, что связано с процессами формирования самосознания и профессиональной адаптации, создание пакета методик, является условием формирования профессионального мастерства учителя.

Можно представить следующую модель мониторинга:

1) разработка профессиограммы и акмеограммы учителя начальных классов;

2) создание комплексной психо-диагностической методики по сбору, обработке и анализу информации, определяющей портрет учителя начальных классов;

3) реализация методики путем: а) изучения и анализа профессиональных интересов, потребностей учителей на местах: в знаниях, новациях, формах и методах обучения перспективам и мотивам обучения, уровень притязаний и некоторые личностные характеристикиб) выявления механизмов внутренней самореализации и способности к саморазвитию слушателей курсов и семинаров, диагностику ценностных ориентации и результатов обучения;

4) процесс компьютерной обработки информации, получения вторичной информации, сравнительный анализ, введение в банк данных;

5) выявление «проблемного поля», разработка программы личностно-профессионального роста, а также разработка алгоритмов продуктивного решения педагогических задач, выработка способов реализации инноваций в рамках общей стратегии профессионального развития учителя начальных классов:

6) научно-методическая деятельность на основе полученных данных, проведение отдельных поисковых и корректирующих психологических и педагогических исследований.

Ускорение темпов внедрения в практику школ новых технологий (социально-психологических, когнитивных, социально-перцептивных и др.) следует рассматривать как важнейшее организационно-педагогическое условие совершенствования системы непрерывного педагогического образования учителя начальных классов. Поэтому экспериментальная модель развития профессионального мастерства включала несколько компонентов: тестированиеприменение учителями психолого-педагогических и методических знаний в решении нестандартных задачустойчивая эффективность занятийиспользование оригинальных целостных систем обученияумение оценивать эффективность авторских программ и др.

Основными условиями перестройки системы повышения квалификации учителя начальных классов являются: совершенствование системы повышения квалификацииединство и преемственность в работе научных, методических и учебно-воспитательных учрежденийориентация на непрерывный процесс профессионального развития учителяединство социально-нравственного, профессионального, общекультурного развития педагогических кадров и др.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основной замысел исследования состоял в определении сущности, структуры, состава, содержания профессионального мастерства и индивидуального стиля деятельности учителя начальных классов, выявлении условий и факторов, обеспечивающих оптимизацию процесса их профессионального становления.

Решение обозначенной проблемы осуществлялось в контексте задач развития системы повышения квалификации, создания организационно-педагогических условий, способствующих профессиональному росту учителя начальных классов, способного творчески решать педагогические задачи.

В этом контексте решались задачи выделения теоретико-методологических предпосылок решения указанной проблемы, анализа разработанности проблемы профессионального мастерства учителя начальных классов в отечественной и зарубежной литературе, раскрытия сущности требований к профессиональной деятельности и личностным качествам учителя начальных классов и определения условий становления профессионального мастерства и индивидуального стиля деятельности учителя с учетом индивидуально-психологических свойств личности. Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы.

В новой социальной ситуации становление профессиональной компетентности учителя является необходимым условием, обеспечивающим профессиональное мастерство учителя и высокое качество образования.

Основные теоретико-методологические и методические основы становления профессионального мастерства и индивидуального стиля деятельности учителя начальных классов включают: целостный, системный, личностно-ориентированный и личностно-деятельностный подходы, относящиеся к субъекту, процессу, содержанию обученияпринципы построения целевой и процессуальной моделей, принципы диагностичности, вариативности, динамичности, относящиеся к содержанию образования.

Моделирование личностно-ориентированного обучения строится на основе различных уровней развития профессионального мастерства учителя и его кризисов и включает следующие этапы: диагностический, аналитический, информационный, деятельностный, коррекционный, оценочный.

Изучение профессионального мастерства и индивидуального стиля деятельности учителя начальных классов носит диагностический и прогностический характер, охватывая не только прошлый опыт профессиональной деятельности, но и ближайшую и отдаленную перспективы профессионального развития, базируясь на пластичности, компенсаторных возможностях человека и логике индивидуального развития учителя.

Поэтапное лонгитюдное психолого-педагогическое исследование в период с 1991 по 1999 гг. позволило зафиксировать основные изменения в системе повышения квалификации, влияющие на динамику роста профессионального мастерства и индивидуального стиля деятельности учителя начальных классов, выяснить зависимости, которые существуют между характеристиками профессиональных и личностных качеств, мотивами и структурой ценностных ориентаций, качества и результатов деятельности.

Итогом становления профессионального мастерства учителя в системе повышения квалификации в условиях активизации инновационных процессов должен стать учитель начальных классов, способный реализовать современные технологии, организовать учебный процесс с детьми, с учетом реальных тенденций развития системы образования в XXI веке.

Дальнейшая разработка проблемы может быть связана с исследованием зависимости гфодуктивности решения педагогических задач учителем начальных классов от уровня развития его профессиональных способностей, профессионального и творческого «Я» специалиста.

Показать весь текст

Список литературы

Абалакина М.А., Абашкина Е. Б. Современные концепции личности в американской гуманистической психологии // Личность. Общение. Групповые процессы: Сборник обзоров АН СССР, ИНИОН. М.: АН СССР, ИНИОН, 1991.-161 с.
Абдулина О.А. Проблема педагогических умений в теории и практике высшего педагогического образования // Советская педагогика. 1976. — № 1. -С. 75−84.
Абраменкова В.В. Развитие гуманных отношений ребенка и социальная психология детства // Вопросы психологии. 1986. — № 4.
Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973.-288 с.
Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. — 299с.
Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. М.: ИХЦ «Изограф», 1997. — 685 с.
Активизация учебной деятельности / Под ред. Г. А. Китайгородской. -М.: МГУ, 1982. 175 с.
Александровская Э.М. Типологические варианты формирования личности младших школьников. М.: Педагогика, 1993. — 214 с.
Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1983. — 208 е., ил.
Амонашвили Ш. А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе // Вопросы психологии. 1984. — № 5.
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т. 1. М.: Педагогика, 1980.-288 е., ил.
Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности // Проблемы способностей. М., 1962. С. 15−32.
Ананьев Б.Г. Психология и современная школа. М.: Наука, 1972. — 32
Анисимов О.С. Акмеологическая концепция самоорганизации педагога: творчество и рефлексивная культура мышления: Автореф. дисс. .докт. пси-хол. наук. М.: РАО, 1994.
Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / ИНОИ АН СССР. Всесоюзный методологический центр. -М.: Экономика, 1991. 416 с.
Антропова М.В., Ефимова С. П., Лосева О. А., Лушина Л. В., Полянская Н. В. Режим дня, работоспособность и состояние здоровья школьников. М.: Просвещение, 1974. — 96 с.
Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психологический журнал. Т. 13. 1992. — № 5.
Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей / Т. И. Артемьева, АН СССР, Ин-т психологии. -М.: Наука, 1977.-184 с.
Артемьева Т.И. Проблема способностей: личный аспект // Психологический журнал. Т. 5. 1984. — № 3. — С. 46−55.
Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.- 158 с.
Асмолов А.Г. Психология личности. — М.: Изд-во МГУ, 1990. — 367 с.
Ахмедзянова Л.М. Педагогическое призвание и динамика его развития у студентов: Автореф. канд. пед. наук. Л., 1972. — 19 с.
Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (Метод, основы). -М.: Просвещение, 1982. 192 с.
Базилевская Л.С. Формирование социально-перцептивных умений у студентов педагогических вузов: Дисс.. канд. психол. наук. Гродно, 1984. -220 с.
Бедерханова В.П. Обучающие игры как средство подготовки студентов университета к воспитательной работе: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Л., 1977. -19 с.
Безруких М.М., Ефимова С. П. Знаете ли вы своего ученика? М.: Педагогика, 1991. -146 с.
Березовин Н.А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. -Минск: Нар. асвета, 1975. 202 с.
Берулава М.Н. Гуманизация образования: состояние и перспективы // Гуманизация образования. 1994. — № 1.
Бехтерев В.М., Ланге М. В. Влияние коллектива на личность / Педология и воспитание. М.: Медицина, 1928. — С. 31−38.
Бим-Бад Б. М. Антропологические основания теории и практики современного образования. М.: Новая школа, 1994. — С. 23−90.
Блинов В.М. Эффективность обучения. М.: Педагогика, 1976. — 192 с.
Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1979. Т. 1. — 301 е.- Т. 2. — 399 с.
Блонский П.П. Память и мышление / Избр. пед. и психол. произв. в 2-х т. М.: Педагогика, 1979. Т. 2. — 399 с.
Богуш A.M. Речевая подготовка детей к школе. Киев: Наукова думка, 1984.-92 с.
Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982. — 199 с.
Бодалев А.А. Личность и общение / Избр. психол. труды. 2-е изд., переработ. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 326 с.
Божович Л.И. Воспитание как целенаправленное формирование личности // Вопросы психологии. 1974. — № 1.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.-464 е., 469 с.
Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка / Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Просвещение, 1972. -360 с.
Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1976. — № 6.
Божович Л.И. Психологическое развитие школьника и его воспитание. М.: Просвещение, 1979. — 290 с.
Божович Л.И., Славина Л. С. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников. М.: Изв. АПН РСФСР, 1951. — Вып. № 36. — С. 20−28.
Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья третья) // Психологический журнал. 1993. — № 6.
Бурменская Н.В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. --М.: Изд-во МГУ, 1990. 136 с.
Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. М.: Просвещение, 1986. -208 с.
Валлон А. Психическое развитие ребенка. -М.: Мысль, 1967. 124 с.
Венгер Л.А., Венгер А. Л. Домашняя школа мышления. М.: Знание 1982. — 80 с.
Вульфов Б.З. Профессиональная карьера учителя // Мир образования. -1996.-№ 1.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Союз, 1997.-96 с.
Выготский Л.С. Проблема возраста / Собр. соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1982. Т. 3. — 365 с.
Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте / Избр. психол. исследования. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. — 487 с.
Вяткина З.Н. Индивидуальный стиль деятельности в педагогическом мастерстве учителя. Пермь, 1979.
Вяткин Л.Г. Опыт развития познавательной самостоятельности // Педагогика. 1993 — № 1.
Гаврилова Т.П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и младших подростков. М.: Просвещение, 1981. — 116 с.
Гаргай В.Б. США: персонологический подход в повышении квалификации учителей // Педагогика. 1993. — № 1.
Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. -М.: Просвещение, 1965. 260 с.
Гордин А.Ю. Формирование отношений педагогов и учащихся в современной общеобразовательной школе: Автореф. дисс. .д-ра пед.наук. М., 1982.-47 с.
Гузеев Д., Лизинский В. Учитель в зеркале психологии (психолого-педагогические очерки). М.: Знание, 1993. — 90 с.
Гусев Л.И. Секреты педагогического мастерства. ~ Алма-Ата: Мактеп, 1986.-64 с.
Гуткина Н.И., Данг С. Х. К характеристике мотивации поведения младших школьников // Вопросы психологии. 1975. — № 4.
Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. 1995. -№ 1.
Давыдов В.В. Личности надо «выделяться» / С чего начинается личность. -М.: Педагогика, 1979. 114 с.
Давыдов В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности. М.: Просвещение, 1992. — 212 с.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М: Педагогика, 1986.-198 с.
Деминцев А.Д. Развитие творческой активности учителей и совершенствование их мастерства: Автореф. дисс. канд. пед.наук. М., 1972. — 21 с.
Деркач А.А., Кузьмина Н. В. Акмеологические пути постижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993. — 32 с.
Диянова Э.Ф. Особенности продуктивной педагогической деятельности мастеров производственного обучения: Автореф. дисс. .канд. пед.наук. -Л., 1982. 17 с.
Дубровина И.В. Индивидуальные особенности школьников. М.: Педагогика, 1975. -116 с.
Дубровина И.В., Лисина М. И. Возрастные особенности психического развития детей. -М.: Знание, 1982. 144 с.
Дусавицкий А.К. Психологическая характеристика отметки как мотива учения // Вестник Харьковского ун-та. Вып. 8. Харьков, 1975. — С. 18−24.
Егоров М.С., Марютина Т. М. Развитие как предмет психогенетики // Вопросы психологии. 1992. -№ 5−6.
Елманова В.К. Формирование гностических умений у будущих педагогов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1973. — 20 с.
Емельянов Ю.Н., Кузьмина Е. С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. Л.: Изд-во ЛГУ, 1983. — 104 с.
Ермолаева О.Н. К вопросу об оценке результатов учебной деятельности младших школьников авторской школы / Приоритеты образования младшего школьника. Ульяновск: Изд-во филиала МГУ, 1996. — С. 47−51.
Ершова Л.Д. Особенности восприятия учителем личности ученика: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. О., 1973. — 25 с.
Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. -Л., 1974.-112 с.
Загвязенский В.И. Методология и методы дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 158 с.
Зак А. З. Путешествие в сообразилию, или как помочь ребенку стать смышленым-М.: Изд-во МГУ «Перспектива», 1993.-102 с.
Зак А. З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. -М.: Педагогика, 1984. 98 с.
Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. -424 с.
Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности: В 7-ми т. / Принцип развития в психологии. М.: Педагогика, 1978. Т. 2.-296 с.
Запорожец А.В. Интеллектуальная подготовка детей в школе / Избр. психол. труды в 2-х т. М.: Педагогика, 1986. Т. 1. — 316 с.
Зверева В. Диагностика профессиональной деятельности учителя // Мир образования. 1996. — № 3.
Зеленова М.Е. Психические особенности педагога, влияющие на адаптацию ребенка в начальной школе: Автореф. дисс.. канд. псих.наук. М., 1992.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1997.-480 с.
Зобков В. А Психология отношения учащихся к деятельности: Автореф. дисс. д-ра психол.наук. М., 1993.
Иванцова JI.B. Психолого-педагогические предпосылки становления профессионального мастерства у преподавателей среднего профтехучилища: Автореф. дисс.. канд. пед.наук. Д., 1987. — 215 с.
Иллеш И.Е. Экзаменационный стресс // Комсомольская правда. 1987. -20.03.-С. 4.
Инновационная деятельность учителя в учебно-воспитательном процессе школы. Псков: Изд-во Псковского пед. ин-та, 1992. — С. 44- 58.
Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Мысль, 1981.-112 с.
Калмыкова З.И. Психологические принципы развития. М.: Знание, 1975.-90 с.
Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. — 79 с.
Кан-Калик В. А. Грамматика общения. Грозный: Чечено-Ингуш. Кн. Изд-во, 1988. — 68 с.
Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Дисс.. д-ра пед.наук. Д., 1981. — 31 с.
Караковский В.А. Воспитание в обществе социальных перемен // Мир образования. 1995. -№ 9.
Карпова С.Н., Колобова И. Н. Ориентировка на слово у детей. М.: Педагогика, 1975. — 87 с.
Клайн В. Как подготовить вашего ребенка к жизни. М.: Просвещение, 1991.- 166 с.
Климов Е.А. Психология профессионала. М.-Воронеж: Изд-во «Институт практической психологии», НПО «МОДЭК», 1996. — 400 с.
Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во МГУ, 1998. -197 с.
Кондратьев М.Ю. Взаимосвязь авторитета личности и авторитета роли учителя // Вопросы психологии. 1987. — № 2.
Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. — № 5.
Корчак Я. Как любить детей. М.: Политиздат, 1968. — 493 с.
Крейтсберг П.У. Взаимодействие учителя и учащихся в рамках передачи и принятия целей обучения / Взаимодействие коллектива и личности в коммунистическом воспитании. Таллин, 1982. — С. 41−43.
Крейтсберг П.У. Цели обучения и изучение эффективности деятельности учителя / Учитель и его профессия. Таллин, 1977. — С. 91−111.
Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. -М.: Педагогика, 1976. 288 с.
Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1980. — 348 с.
Кузьмина З.В. Исследование особенностей самооценки личности в условиях успеха и неудачи: Автореф. дисс.. канд. пед.наук. -М., 1973.
Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. 172 с.
Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.-183 с.
Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984. — № 1. — С. 20−27.
Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.-33 с.
Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г. С. Творческая направленность деятельности педагога. Л., 1978. — 102 с.
Кумекер Л., Шейн Д. Свобода учиться, свобода учить. М.: Педагогика, 1994.-230 с.
Кустова В.И. Особенности перестройки педагогической деятельности учителя при переходе на новое содержание обучения: Дисс.. канд. пед.наук. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1983. 176 с.
Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Педагогика, 1990. — 204 с.
Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. М.: Прогресс, 1992. -187 с.
Лазарев B.C., Афанасьев Т. П., Елисеева И. А., Пуденко Т. И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. М.: Новая школа, 1995 -220 с.
Ле Шан Э. Когда Ваш ребенок сводит Вас с ума. М.: Прогресс 1990.-218 с.
Леви В. Нестандартный ребенок. -М.: Знание, 1989. 256 с.
Лейтес Н.С. Возрастные и типологические предпосылки развития способностей: Автореф. дисс. д-ра психол.наук. М., 1970. — 36 с.
Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Изд-во МГУ, 1984.-66 с.
Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Изд-во МГУ, 1971. -90 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Изд-во МГУ, 1975.-304 с.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1983. — 317 с.
Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии. -1960. -№ 1.
Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. — 186 с.
Лидере А.Г. Методы исследования умственного развития ребенка. -М.: Изд-во МГУ, 1980. 35 с.
Липкина А.И. Психологический анализ труда, вложенного в учение // Вопросы психологии. 1983. — № 6.
Личко А.Е. Психопатология и акцентуации характера у подростков. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1983. 100 с.
Личность и межличностные отношения в коллективе / Межвузовский сборник научных трудов ГУПИ им. И. Н. Ульянова. Ульяновск, 1981. — 126 с.
Лукьянова М.И. Диагностика профессионально значимых личностных качеств учителя Ульяновск: Изд-во ИППК, 1995- 45 с.
Люблинская А.А. Детская психология. М.: Просвещение, 1971. -302 с.
Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности / Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. -М., 1983. С. 64−73.
Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия / Психолого-педагогические проблемы взаимодействия и учащихся. М., 1980. -С. 37−52.
Макаренко А.С. О личности в обществе / Пед. соч. в 8-ми т. М.: Педагогика, 1983. Т. 3.-420 с.
Максименко С.Д. Экспериментальный метод в советской возрастной и педагогической психологии: Автореф. дисс. д-ра психол. наук. -М., 1989.
Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Просвещение, 1983. — 96 с.
Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.
Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. — 308 с.
Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 208 с.
Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории. -М.: Педагогика, 1981. -190 с.
Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. 256 с.
Мерлин B.C. Психология индивидуальности. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-448 с.
Методы изучения профессиональной направленности личности учителя. Моделирование педагогических ситуаций /Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. — 120 с.
Мир детства. Младший школьник /Под ред. А. Г. Хрипковой. М.: Просвещение, 1982. — 456 с.
Митина Л.М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя. М., 1992. — 59 с.
Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. — 216 с.
Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение (книга для старшеклассников). ~М.: Просвещение, 1986. 160 с.
Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М.: МГПИ, 1985. — 103с.
Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М.: Просвещение, 1976. -124 с.
Мухина B.C. Возрастная психология. М.: Изд-во Центр «Академия», 1997.-432 с.
Мухина B.C. Психология дошкольника. М.: Просвещение, 1975. -135 с.
Мясищев В.Н. Психология отношений. М.-Воронеж: ЕЛО «МОДЭК», 1995.-356 с.
Никандров Н.Д. О соотношении методов и организационных форм в дидактике // Вестник высшей школы. 1972. — № 11. — С. 44−47.
Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. Творчество как условие профессиональной подготовки будущего учителя // Советская педагогика. 1982. — № 4. ~ С. 90−93.
Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. М.: Просвещение, 1991. — 160 е., ил.
Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива: вопросы теории. -М.: Педагогика, 1978. 144 с.
Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.-360 с.
Петровский А.В. О характере отношений родителей к детям // Воспитание школьников. 1983. — № 4.
Петровский А.В. Психологическая теория коллектива. М., 1979. -239 с.
Прежесецкая С.И. Когнитивное и личностное развитие младших школьников в разных системах обучения: Автореф. дисс.. канд. психол. н. -М., 1995.
Психологические проблемы учебной деятельности школьников / Под ред. В .В. Давыдова. М., 1977. — С. 32−90.
Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. -М.: АПН СССР, 1980. 159 с.
Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и воспитанников как сущностная характеристика форм воспитания / Совершенствование форм и методов коммунистического воспитания школьников. Л.: ЛГПИ, 1984. — С. 39−46.
Радушкевич Л.Я. Особенности творчества преподавателя высшей школы в конструировании учебной информации: Автореф. дисс.. канд. пед. наук.-Л., 1978.-15 с.
Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний / Под ред. М. В. Зверевой. М., 1983. — С. 11−16,34−38,51−57.
Ратинов А.Р., Михайлова О. Ю. Жестокость как правовая и нравственно-психологическая норма // Вопросы борьбы с преступностью. М., 1985. -Вып. 2.
Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Просвещение, 1987. — 170 с.
Раченко И.П. Проблемы развития педагогического творчества учителей: Автореф. дисс.. канд. пед.наук. -М., 1965. 21 с.
Реан А.А. Психолого-педагогический анализ проблемы выбора методов обучения в высшей школе: Дисс.. канд. пед.наук. Л., 1983. — 199 с.
Реан А.А. Психолого-педагогические основы познания педагогом учащихся: Автореф. дисс. д-ра пед.наук. СПб., 1992.
Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск:
Реан А. А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. 1990. — № 2.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. Т. 1.-485 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. Т. 2.-322 с.
Русалинова А.А. Влияние взаимоотношений между мастером и учащимися на формирование коллектива учебной группы профессионально-технического училища. М., 1968. — 38 с.
Рыбакова М.М. Конфликт взаимодействия в педагогическом процессе. -М.: Просвещение, 1991. 128 с.
Синица М.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. М.: Педагогика, 1983. — 247 с.
Синягина Н.Ю. Задача с 14 известными // Народное образование. -1994. № 2−3. — С. 68−70, 76.
Синягина Н.Ю. Начальное образование в авторской школе // Частная школа. 1995. -№ 3. — С. 37−41.
Синягина Н.Ю. Основы познавательного и личностного развития учащихся в авторской школе. М.-Ульяновск: Фирма Darp, 1996. — 135 с.
Синягина Н.Ю., Лебедева Л. Д. Психология развития младшего школьника в авторской школе. М.-Ульяновск: Фирма Darp, 1996. — 112 с.
Сластенин В.А. Формирование личности учителя // Советская педагогика. 1975. — № 1. — С. 83−93.
Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М., 1976. 160 с.
Сластенин В.А., Тамарина Н. В. Психологические проблемы подготовки учителя к коллективной педагогической деятельности // Вопросы психологии. -1986. 3.
Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Просвещение, И -120 с.
Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Наукова дул! 1972.-204 с. 1
Сухомлинский В.А. Сто советов учителю / Избр. произ.: В 5-ти tj 5.М., 1979.-718 с.
Третьяченко В.В. Психологическое воздействие оценки на успе ность деятельности дошкольника: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. I 1987.
Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания / Собр. соч. Ъ Просвещение, 1960. Т. 8. — 324 с. 1
Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального рс вития личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1985. — № 6.
Филлипова В.И. Культура и мировоззрение учителя // Педагогика. 1992.-№ 3−4.
Фридман Л.М., Волков К. Н. Психологическая наука учителю. IV Просвещение, 1985. — 224 с.
Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личн^ cm. М.: Знание: (Новое в жизни, науке, технике), 1986. — № 6.I
Шадриков В.Д. Психология, деятельность и способности человека. М.: Изд-во корпорация «Лотос», 1995. 320 с. I
Шайгородский Ю.Ж. Точка отсчета. Методика личностной и соци ально-педагогической диагностики учителя. М.: Знание, серия «Педагогика психология», 1993. — 80 с.
Шакуров Р.Х. Директор школы и микроклимат учительского коллек! тива. М.: Знание, серия «Педагогика и психология», 1979. — 48 с.
Шакуров Р.Х. О структуре функций управления школой // Радяньскг школа. 1974. № 4.
Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М.: Педагогика, 1982. — 208 с.
Шаова Ф.И. Дидактическая игра на уроках как средство активизации учебной деятельности учащихся профтехучилища: Автореф. дисс.. канд. пед. наук.-Л., 1984.-18 с.
Шацкий С.Т. Избранные педагогические произведения в 2-х томах. -М.: Педагогика, 1980. Т. 1. 370 с. Т. 2. — 388 с.
Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя // Психология труда и личности учителя. Вып. 1. Л., 1976,-С. 3−30.
Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования. Л., 1968. — 266 с.
Щербича В.И. Формирование готовности педагога к творческому труду. Алма-Ата, 1983. — 88 с.
Щукина Г. И. О проблемах современного урока // Советская педагогика. 1987. — № 1 — С. 48−51.
Щукина Г. И. Познавательная деятельность учащихся. М.: Просвещение, 1988. -154 с.
Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. М.: Тривола, 1995. -167 с.
Эльконин Д.Б. Психология игры. -М., 1978.
Эльконин Д.Б. Детская психология / Развитие ребенка от рождения до семи лет. -М.: Просвещение, 1960. С. 12−67.
Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. — № 4.
Эльконин Д.Б. Проблемы психодиагностики. -М., 1980.
Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И. И. Ильясова. М.: Просвещение, 1970. -С. 3−11, 54−70.
Экономическая социология и перестройка / Под ред. Т. И. Заславской, Р. В. Рыбкиной. -М.: Прогресс, 1989.-232 с.
Эсаулоз А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высш. школа, 1982. — 223 с.
Юнг К. Психологические типы / Под ред. В. Зелинского, С. П. Ювенита. -М.-СПб.: Ювенита, М.: Изд. фирма «Прогресс-Универс», 1995. 156 с.
Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления у школьников. -М.: Педагогика, 1980. 240 с.
Якунин В.А. Психологические аспекты формирования педагогического мастерства // Вестник ЛГУ. 1979. — № 11. — С. 52−59.
Ямбург Е.А. Единое образовательное пространство // Народное образование. 1994. — № 1.
Ямбург Е.А. Педагогическая философия адаптивной модели школы // Мир образования. 1996. — № 6.
Ямбург Е.А. Разработка и запуск новой модели школы. Первые шаги // Народное образование. 1991. — № 2.
Anderson Karen С. Kids Big Book of Games. Workman Publishing. N.Y., 1990.-68 p.
Anooshian L., Pascal V., Young H. Children’s Cognitive Maps and Search Strategies in large-scale Environments. N.Y., 1984. — 300 p.
Ault R.L. Childrens Cognitive Development. N.Y.: Oxford Universite Press, 1977.-670 p.
Berkowitz L. Whatever happened to the frustration-aggression hypothesis / American Behavioral Scientist. 1978, 691−708. PP. 33, 45−67.
Blumenthal S.J. Suicide: a guide to risk factors, assessment, and treatment of suicidal patients. Mes. Cline North Am, 1988. 202 p.
Dollard J., Doob L., Miller N., Mowrero O., Sears R. Frustration and aggression. New Haven: Yale University Press, 1939. PP. 39−70.
Gillihan D. The facts about Child physical Abuse. Cassel. New York, 1994.-400 p.
Hall E., Lamb M., Perlmutter M. Child psychology today. Random House. NtwYork, 1986. -506 p.
Idem I. Cluster of suicides and suicide attempts. New Jersey. JAMA, 1988:259:2666−8. PP. 3−89.
Johson Anne A. Cats Gradual. Klutz Press, Palo Alto, California, 1993.24 p.
Johson Т., Rule B. Mitigating circumstance information, censure and aggression. Journal Of Personality and Social Psychology. 1986. — PP. 537−543.
National Center for Health Statistics. Advance report of final mortality statistics. 1986 Monthly Vital Statistics Report / vol. 37 /no/б/ Hyattsville/ MD: Department of Health and Human Services. 1988. — 354 p.
Phillips B. Scyjjl stress and anxiety. N.Y., 1978. — PP. 67−198.
Rosenberg ML., Gelles R., Holinger PC. et al. N.Y.: Oxford University Press, 1987.-PP. 164−178.
Sinyagina N., Sinyagin Y. New apporoach to cretivity Development in Schools. 10-th World Congress of Gifted and Talented Educate. — Toronto, 1993. -PP. 14−19.
Sinyagina N. Aufgabe mit 14 Bekannfen. Of the European Council for High Abinity (ECHA). — Aerlin, 1993. — PP. 21−23.
Sinyagina N. Pedagogical concept of experimental Individual Development School. 10-th World Congress of Gifted and Talented Educate. -Toronto, 1993.-PP. 53−58.
Skolos N., Baily E., Lumb-King E.L. Calculator mania! Addison-Wesley, MA, 1994.-PP. 45−101.
Virdginia Child Protection Newsletter, Spring, 1986. PP. 3−56.

Заполнить форму текущей работой