Становление творческого стиля педагогической деятельности будущих учителей на основе учебного проектирования

На современном этапе развития высшего педагогического образования одной из приоритетных его задач выступает появление творчески мыслящего учителя.

Проблема творческого развития личности учителя приобретает все большую актуальность, поскольку эффективность будущей профессиональной деятельности студента зависит не только от профессиональных умений и навыков, но и от уровня его профессионально-творческого развития.

Творчество, будучи основой профессионального мастерства учителя, может быть развито при условии систематического привлечения его еще в студенческие годы к различным формам исследовательской и проектной деятельности.

Школе сегодняшнего дня нужен учитель, умеющий решать учебно-воспитательные задачи творчески, с опорой на научные открытия и передовой педагогический опыт. Только такой педагог способен научить, воспитать, ответить на все вопросы ученика, возникающие в процессе обучения.

Высшая школа, осуществляющая подготовку молодого специалиста высшего звена, должна быть ориентирована на потребности рынка.

Педагоги, имеющие в своем арсенале исследовательский подход к окружающему миру, к себеиндивидуальный стиль деятельностиобладающие творческим потенциалом, оригинальностью, нестандартностью мышленияконкурентоспособны и привлекательны для работодателей. По мировым стандартам современный учитель — это творческая индивидуальность, обладающая оригинальным проблемно-педагогическим и критическим мышлением, создатель многовариантных программ, опирающихся на передовой мировой опыт и новые технологии обучения, интерпретирующий их в конкретных педагогических условиях на основе диагностического целеполагания и рефлексии (Данильченко 2003).

Направленность содержания высшего профессионального образования на развитие профессионального творчества, творческой самостоятельности нашли свое отражение во многих научных исследованиях (Н. П. Абовский, В. И. Андреев, Д. В. Антонов, Д. Б. Богоявленская, С. Н. Литвин, А. Н. Лук, В. А. Моляко, Д. И. Ниренберг, Я. А. Пономарев и др.).

Разработаны формы и методы привлечения будущих учителей к творческой учебной деятельности (Ю. К. Амелина, В. И. Андреев, С. Н. Архангельский) — отражена структура творческой деятельности учителя (В. И. Зягвязинский, Н. И. Илясов, В. А. Кан-Калик) — обоснован процесс формирования творческих компонентов педагогического мышления (Ю. Н. Кулюткин, И. Ю. Медакова, Г. С. Сухобекова, Я. С. Трубковской и др.).

Вопросам подготовки студентов к творческому решению педагогических задач посвящены работы Л. В. Ведерниковой, Г. И. Ильина, В. А. Кан-Калика, И. А. Малаховой, Н. Д. Никандрова, Н. В. Палехи, Н. И. Пилюгиной, Ю. О. Турчаниновой, С. Л. Чуйковой и др.

Авторы едины во мнении, что творчество всегда предполагает развитие индивидуальности, которая предопределяет появление собственного стиля деятельности.

Проблема индивидуальности, индивидуального стиля деятельности исследовались в отечественной науке А. К. Байматовым, 3. И. Вяткиной, Ф. Н. Гноболиным, В. И. Гинецинским, Е. П. Ильиным, Е. А. Климовым, Н. С. Лейтесом, А. К. Марковой, В. С. Мерлиным, Л. М. Митиной, Н. Д. Никоновой, Ю. М. Орловым, А. В. Ошмариным, Н. Ю. Посталюк, Н. И. Петровой, Ю. А. Самариным, Г. В. Сорокиной, Б. М. Тепловым, В. А. Толочек, Е. К. Черничкиной и др.

Исследователями отмечается, что формирование индивидуального стиля обусловлено не только типологическими особенностями нервной системы, но и личностными качествами человека, его способностями, умениями, навыками, привычками (Чудновский, 1997).

В этой связи становится актуальным вопрос о поиске средств становления творческого стиля деятельности. При рассмотрении средств становления творческого стиля деятельности предпочтение отдается тем, которые способствуют активизации, актуализации качеств личностистановлению индивидуальностиразвитию креативности мышления.

Анализ практики показал, что большинство студентов (75%) даже не предполагают, что после окончания вуза у них, как у специалистов должен сформироваться определенный стиль педагогической деятельности. Выборочные исследования групп учителей и будущих учителей (независимо от специальностей), проведенные В. М. Данильченко (2003), показали, что свой индивидуальный стиль деятельности правильно определяют менее 10% российских учителей.

К числу средств становления творческого стиля педагогической деятельности авторы относят и исследовательский подход. По мнению Т. А. Файн, сущность исследовательского подхода состоит: во введении общих и частных методов научного исследования в процесс учебного познания на всех его этапахв организации учебной и внеучебной научно-образовательной, поисково-творческой деятельностив актуализации внутрипредметных, межпредметных и межцикловых связейв усложнении содержательной и совершенствовании процессуальной сторон познавательной деятельностив изменении характера взаимоотношений «учитель-ученик-коллектив» в сторону сотрудничества.

Таким образом, исследовательский подход можно охарактеризовать как путь знакомства обучающихся с методами научного познания, важное средство формирования у них научного мировоззрения, развития мышления и познавательной самостоятельности (Файн 2003).

Исследовательский элемент был, есть и, как мы и полагаем, ещё в большей степени будет важнейшим элементом практической педагогической деятельности (Загвязинский 1980).

Проектную деятельность в последнее время всё чаще рассматривают в качестве средства становления творческого стиля педагогической деятельности. По мнению И. Д. Чечель, метод проектов, ориентирует не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых знаний (порой и путем самообразования) для активного включения в освоение новых способов человеческой деятельности (Чечель 2003).

Некоторые аспекты учебного проектирования как средства обучения представлены в работах О. А. Булавенко, И. И. Ляхова, В. М. Монахова, В. Д. Симоненко и др.

Однако в исследованиях не выявлены в должной мере возможности учебного проектированияне выявлены условия включения студентов в этот вид деятельности, способствующие становления творческого стиля педагогической деятельностине представлено становление творческого стиля педагогической деятельности на основе разноуровневых учебных проектов.

Все это позволило выявить следующие противоречия между:

• необходимостью становления у будущих учителей творческого стиля педагогической деятельности и отсутствием исследований потенциала учебного проектирования для решения этой задачи;

• потребностью студентов в становлении творческого стиля педагогической деятельности и ориентированностью образовательного процесса на усвоение знаний репродуктивного характера;

• большим потенциалом профильных дисциплин в становлении творческого стиля педагогической деятельности и ориентацией процесса обучения на традиционную, информационную методологию подготовки будущего учителя.

Эти противоречия обусловили проблему исследования, которая заключается в научном обосновании процесса становления творческого стиля педагогической деятельности будущих учителей на основе включения студентов в учебное проектирование.

Для решения этой проблемы налицо теоретические предпосылки. В педагогике разработаны формы и методы привлечения будущих учителей к творческой учебной деятельности (Ю. К. Амелина, В. И. Андреев, С. Н. Архангельский) — отражена структура творческой деятельности учителя (В. И. Зягвязинский, Н. И. Илясов, В. А. Кан-Калик) — обоснован процесс формирования творческих компонентов педагогического мышления (Ю. Н. Кулюткин, И. Ю. Медакова, Г. С. Сухобекова, Я. С. Трубковской и др.) — представлены вопросы подготовки студентов к творческому решению педагогических задач (Л. В. Ведерникова, Г. И. Ильин, В. А. Кан-Калик, И. А. Малахова, Н. Д. Никандров, Н. В. Палеха, Н. И. Пилюгина, Ю. О. Турчанинова, С. Л Чуйкова и др.) — проектная деятельность, вопросы учебного проектирования рассматривались в исследованиях О. А. Булавенко, А. А. Добрякова, Е. А. Крюковой, В. М. Монахова, В. Д. Симоненко и др.

К практическим предпосылкам следует отнести: принятие национальной доктрины образованияразработку государственных стандартов высшего образованияувеличение доли инновационных процессовпотребность образовательных учреждений в педагогах, обладающих творческим стилем деятельности.

С учетом вышесказанного была сформулирована тема исследования: «Становление творческого стиля педагогической деятельности будущих учителей на основе учебного проектирования».

Объект исследования — профессиональная подготовка будущих учителей.

Предмет исследования — становление творческого стиля педагогической деятельности студентов на основе учебного проектирования.

Цель исследования — научно обосновать и проверить в условиях опытно-экспериментальной работы возможности учебного проектирования в становлении творческого стиля педагогической деятельности студентов.

В соответствии с целью и предметом исследования сформулированы следующие задачи:

1. Выявить сущностные характеристики творческого стиля педагогической деятельности.

2. Обосновать педагогический потенциал учебного проектирования в становлении творческого стиля педагогической деятельности.

3. Разработать модель процесса становления творческого стиля педагогической деятельности.

4. Выявить педагогические средства наиболее способствующие процессу становления творческого стиля педагогической деятельности.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что становление творческого стиля педагогической деятельности будущего учителя будет происходить эффективнее по сравнению с массовой практикой, если:

1) творческий стиль педагогической деятельности будущих учителей понимается как система способов, направленных на осмысление и интеграцию накопленного ранее творческого педагогического опыта, обогащение его собственными нестандартными решениями, находками и наработками, и использование данного опыта в профессиональной деятельности и принимается в качестве одной из приоритетных целей подготовки учителя;

2) в качестве основного педагогического средства процесса становления творческого стиля педагогической деятельности будущего учителя используется учебное проектирование;

3) модель процесса становления творческого стиля педагогической деятельности содержит три этапа: мотивационно-стимулирующий, операционно-исполнительский, рефлексивно-коррекционный, на каждом из которых доминирует соответствующий компонент творческого стиля педагогической деятельности;

4) в основу учебного проектирования с целью становления творческого стиля педагогической деятельности будущего учителя будет положена система разноуровневых проектов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили философские, психолого-педагогические и методические труды, связанные с рассматриваемой проблемой: концепция целостного системного подхода (В. С. Ильин, В. В. Краевский, И. Я. Лернер) — концепция проблемно-содержательного образования (Дж. Дьюи, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Б. Г. Зильберман, А. М. Матюшкин, В. Оконь и др.) — концепция личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В. А. Сластенин, В. В. Сериков, А. П. Тряпицина, И. С. Якиманская) — положение о целостности и активности личности (Э. В. Ильенков, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) — положение профессионально-деятельностного подхода (Б. С. Гершунский, Ю. А. Лавриков, Е. Э. Смирнова) — комплекс научных идей о закономерностях, принципах и функциях построения общепедагогической подготовки учителя (Н. Д. Никандров, Н. М. Яковлева) — труды отечественных и зарубежных ученых, занимающихся проблемами психологии творчества (А. В. Брушлинского, Л. В. Выготского, П. Я. Гальперина, И. П. Калошиной, А. Н. Леонтьева, Я. П. Пономарева, Э. Стоунса и др.).

В работе была использована совокупность методов исследования, выбор которых определялся спецификой решаемых на каждом этапе теоретических задач (анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, материалов и публикаций периодических изданий с целью изучения состояния проблемы исследования) — изучение и обобщение педагогического опыта, теоретическое моделированиепедагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование, анализ результатов деятельности преподавателей и студентов и опытно-экспериментальная работа, включающая формирующий педагогический эксперимент, математические методы обработки результатов.

Достоверность результатов исследования определяется целостным подходом к решению проблемы, обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций исследованиякорректной организацией опытно-экспериментальной работыбольшим объемом выборки при проведении диагностирующего эксперимента (более 200 человек) — применением комплекса научных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследованияустойчивой повторяемостью результатов, разнообразием источников информациииспользованием математических методов в обработке результатовстатистической значимости экспериментальных данных и контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытомпозитивными отзывами коллег, использующих материалы исследования в своей деятельности, и студентов, участвующих в эксперименте.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые учебное проектирование рассматривается в качестве средства становления творческого стиля педагогической деятельности студентов на основе разноуровневых проектовконкретизированы уровни творческого стиля педагогической деятельностиуточнены возможности разноуровневых проектов в становлении творческого стиля педагогической деятельностиразработана теоретическая модель становления творческого стиля педагогической деятельности на основе учебного проектирования.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в разработке и научном обосновании возможностей учебного проектирования в становлении творческого стиля педагогической деятельности, что является вкладом в развитие теории высшего педагогического образования в русле теории целостного подходаподтверждении определяющей роли учебного проектирования в становлении творческого стиля педагогической деятельности, что позволяет подготовить педагога — исследователя, способного организовать процесс обучения на должном уровне, отвечающем требованиям современного обществав разработке критериев, позволяющих определить уровень творческого стиля педагогической деятельности будущего учителя, что является вкладом в решение задач по формированию основ профессионально-педагогического мастерства на этапе вузовской подготовки. Полученные результаты исследования могут служить теоретической базой для дальнейших работ в области становления творческого стиля деятельности в ходе подготовки специалистов иного профиля.

Практическая ценность результатов исследования определяется тем, что его положения являются основанием для поиска новых педагогических решений в современной образовательной практикерационального планирования процесса обучения и включения студентов в новый (интегративный) вид деятельностирешения таких актуальных задач, как повышение качества образования и самостоятельности студентов, направленности деятельности студентов на профессионально-творческое самовыражение и саморазвитие.

Апробация результатов исследования нашла отражение в программе курсов по выбору «Химия окружающей среды» для студентов, обучающихся по специальности «Химия», Волгоградского государственного педагогического университета. Основные положения и результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры химии и методики преподавания химии Волгоградского государственного педагогического университета естественно-географического факультета (2003 — 2005 гг.).

Основные положения исследования обсуждались на ежегодных конференциях профессорско-преподавательского состава Волгоградского государственного педагогического университета (Волгоград, 2001 -2005 гг.) — международных научных конференциях: «Актуальные проблемы процесса обучения: Модернизация аграрного образования» (Саратов, 2004 г., Саратовский Аграрный Университет) — «Инновационные основы университетского педагогического образования» (Ульяновск, 2003 г., Ульяновский государственный педагогический университет) — на ежегодной региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2003 -2005гг.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось на занятиях по общей и неорганической химии, по ботанике, физиологии человека.

Положения, выносимые на защиту:

1. Творческий стиль педагогической деятельности будущих учителей понимается как проявление в педагогической деятельности ранее накопленного, осмысленного педагогического опыта, обогащение его собственными нестандартными решениями, находками и наработками и готовность использования данного опыта в профессиональной деятельности. Основными структурными компонентами творческого стиля педагогической деятельности будущих учителей являются: информационно-мотивационный, личностно-интеллектуалъный, оценочно-волевой и коммуникативный. На основе компонентов и их показателей выделено четыре уровня становления творческого стиля педагогической деятельности будущего учителя — аналоговый, адаптивный, эвристический, креативный.

2. Педагогический потенциал учебного проектирования представляет собой систему оснований, действие которых позволяет раскрыться творческим возможностям личности, способствует становлению творческого отношения к себе и профессии и в контексте становления творческого стиля педагогической деятельности будущих учителей воссоздает их профессиональную деятельность.

3. Процесс становления творческого стиля педагогической деятельности будущих учителей рассматривается как последовательность трех этапов: мотивационно-стимулирующего (стимулирование на осознание значимости, приобретение более высокого уровня творческого стиля педагогической деятельностиформирование интереса и внутреннего мотива к осознанию необходимости проявления творческого стиля педагогической деятельности через включение в исследовательскую деятельность), операционно-исполнителъского (формирование базовой основы новых знаний, умений и навыков о творческом стиле педагогической деятельности), рефлексивно-коррекционного (осознание необходимости, приоритетности творческого стиля педагогической деятельности, апробация новых знаний, умений и навыков о творческом стиле педагогической деятельности).

4. Наиболее эффективным педагогическим средством становления творческого стиля педагогической деятельности является система разноуровневых проектов, определяющая в качестве структурной единицы проект, включающий аспекты личностно ориентированного, гуманитарного, системного процессов обучения, что обеспечивает возможность свободного выбора в решении производственных, экологических и прочих проблем, когда осуществляются самостоятельный выбор, оценочное суждение, рефлексия собственной деятельности и взятие на себя ответственности, когда возможность самостоятельного исследования и претворения его в жизнь позволяет будущим учителям осмыслить явления, актуализировать личностные функции.

База исследования. Исследование было проведено на естественно-географическом факультете отделений «Биология» и «Химия» Волгоградского государственного педагогического университета. В исследованиях приняли участие более 200 студентов 1−5-х курсов.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2000 — 2001 гг.) — теоретико-поисковый — включал изучение и анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической и специальной литературы по проблеме исследования, опыта работы педагогов высшей школыотбор диагностических методик, методов, средств по проблеме становления творческого стиля педагогической деятельности, определение объекта и предмета, задач исследования и гипотезы.

Второй этап (2001;2003 гг.) — теоретико-экспериментальный, на котором разрабатывался план эксперимента, научного исследования в целом, уточнялся понятийный аппарат, проектировалась модель процесса становления творческого стиля педагогической деятельности на основе учебного проектированияопределялись оценочные критерии творческого стиля педагогической деятельностивыявлялись эффективные формы организации занятий, их соотношение по объему, чередование занятий, способствующих становления творческого стиля педагогической деятельностиосуществлялся поэтапный анализ данных, получаемых в ходе констатирующей части эксперимента.

Третий этап (2003;2005 гг.) — опытно-экпериментальный — включал проведение формирующего экспериментаобработку и обобщение результатов, полученных в процессе опытно-экспериментальной работыразработку дидактических требований к методическому обеспечению процесса обученияоформление текста диссертации.

Объем и структура диссертации определены целью и задачами исследования, логикой раскрытия темы. Общий объем работы составил 265 страниц. Диссертация включает введение (14 е.), две главы (72 е., 86 е.), заключение (10 е.), список использованной литературы (157 наименований) и 20 приложений. Текст диссертации содержит 7 таблиц.

результаты исследования.

Экспериментальная работа по изучению процесса становления творческого стиля педагогической деятельности проводилась нами в период с 2001 по 2005 гг. Она представляла собой две части: констатирующую и формирующую.

Формирующая часть эксперимента проходила на базе Естественно географического факультета Волгоградского государственного педагогического университета. В эксперименте в общей сложности принимали участие более 200 студентов.

Формирование контрольных и экспериментальных групп для проведения опытно-экспериментальной работы являлось важным моментом, поскольку в достаточной мере определяло чистоту эксперимента. Возможность работы с большим количеством студентов (студенческих групп) позволяла сформировать достаточно адекватные группы по уровням обученности и обучаемости. При определении уровня обученности нами использовались тесты обучаемости, как совокупность заданий, сориентированных на определение уровня усвоения отдельных аспектов содержания предмета. Тесты предполагали задания на выполнение деятельности определенного уровня и эталона.

Тесты строились на основе методики диагностирования В. П. Беспалько (Беспалько 1983).

Тесты обучаемости имеют важное значение для комплектования групп, поскольку правильное представление о возможностях будущих достижений студентов — важный показатель. Ведь обучаемость — это способность овладевать чем-либо. Важнейшим показателем обучаемости в тестологии исследователи представляют: потенциальные возможности обучаемогофонд действенных знаний (тезаурус) — обобщенность мышления (мыслительного процесса) — темп продвижения в обучении (Аванесов 1989).

Поскольку мы исходили из наличия прямой связи между обученностью и обучаемостью и понимания того, что на уровень обученности сказываются его потенциальные возможности, фонд действенных знаний и обобщенность мышления, а диагностика обученности нами предполагалась на уровне усвоения, то в первую очередь при формировании групп нас интересовали характеристики темпа продвижения студентов в обучении, к таковым отнесены:

Темп усвоения знаний (Ту). Под темпом усвоения понимается отношение:

Ту = Тф/Тэх 100% где: Тф — фактически затраченное время на полное усвоение эталонного понятия или выполнение эталонного теста конкретным обучаемымТэ — среднестатистическое время выполнения эталонного задания. Темп продвижения в обучении (ТД Аналитическое выражение показателя:

Тп = Ту / Тэ х 100% где: Ту — время полного усвоения раздела (части курса, всего учебного предмета) конкретным студентом;

Тэ — эталонное время усвоения того же объема, установленное экспертным путем.

Темп прироста результатов (Тс). Это показатель динамики обучения:

Тр = Тп / Тд X 100% где: Т&bdquo- - последующее зафиксированное значение показателя обученности;

Тд — зафиксированное значение достигнутого (предыдущего показателя).

Кроме того, мы учитывали, количество студентов, получивших максимальный балл и, соответственно, минимальный балл, чтобы это количество было примерно одинаковым. На основе обозначенного выше были отобраны экспериментальные группы.

Цель констатирующей части эксперимента заключалась в определении уровней творческого стиля педагогической деятельности студентов и в уточнении эффективного средства становления. Уровень творческого стиля педагогической деятельности студентов на этапе констатирующего эксперимента выявлялся покомпонентно:

Степень развития информационно-мотивационного компонента определялась нами на основе следующих методик: мотивация успеха и боязнь неудачи (Приложение № 1) — диагностика социально-психологических установок в мотивационно-потребностной сфере (Приложение № 3) — потребность в достижении творческого стиля педагогической деятельности (Приложение № 10).

Степень развития личностно-интеллектуального компонента определялась нами на основе следующих методик: оценка реализации потребностей будущих педагогов в развитии и саморазвитии (Приложение № 5) — направленность ума (Приложение № 6) — ваш творческий потенциал (Приложение № 7) — карта педагогической оценки и самооценки творческих способностей личности (Приложение № 9).

Степень развития оценочно-волевого компонента определялась нами на основе следующих методик: опросник Н. Б. Стамбуловой (Приложение № 2) — адаптированный тест-опросник для выявления уровня сформированности инициативности студентов (Приложение № 4).

Степень развития коммуникативного компонента определялась нами путем методики «Выявление тенденций к стилям педагогического общения» (Приложение № 8).

Кроме этого нами были разработаны методики определения уровня творческого стиля педагогической деятельности на основе метода независимых экспертов.

Студент относился нами к аналоговому уровню творческого стиля педагогической деятельности, если: при возможности выбора проекта предпочтение отдавал проектам первого вида — репродуктивным, которые не требовали объемной дополнительной подготовки и могла быть реализованы с минимальными волевыми усилиями;

— наблюдалось отсутствие активности в работе над проектом;

— участие в реализации проекта было продиктовано мотивом избегания неприятностей (формальное отношение, отметка, рейтинг);

— не осознавал необходимости становления творческого стиля педагогической деятельности, не видел практического применения получаемых исследовательских знаний, умений и навыковсознательно избегал неоднозначных вопросов, предоставляющих возможность проверить свои индивидуальные способности;

— требовалась значительная, постоянная помощь преподавателя и однокурсников, находящихся на более высоких уровнях творческого стиля педагогической деятельности;

— избегал проектов, напрямую связанных с педагогической действительностью.

Студент относился нами к адаптивному уровню творческого стиля педагогической деятельности, если:

— в случае предоставления возможности выбрать из предлагаемых проектов, наблюдалась тенденция к выбору проектов продуктивного вида, но иногда останавливал свой выбор на репродуктивных проектах, более характерных для аналогового уровня;

— наблюдалась фрагментарная активность, связанная с разработкой вопросов проекта;

— участие в разработке проекта было определено возможностью узнать прикладной аспект темы проекта;

— не в полной мере осознавал необходимость становления творческого стиля педагогической деятельности, но приобретаемые исследовательские знания, умения, навыки, умел адаптировать под соответствующую ситуациюотчасти избегал вопросов, требующих творческого подходапознавательный интерес не устойчив;

— периодически нуждался в помощи преподавателя, а также студентов эвристического и креативного уровнейявляется «ведомым» в ходе работы над проектом;

— пытался реализовать проекты с педагогической проблематикой, но не очень успешно.

Студент относился нами к эвристическому уровню творческого стиля педагогической деятельности, если:

— при возможности выбора предпочитал в большей степени проекты частично-поискового вида (в меньшей степени — продуктивные проекты), требующие работы с дополнительной литературой, привлечения технических средств для реализации проекта, проведение собственного исследования;

— в ходе реализации проектов появлялись мотивы самоутверждения, признания;

— участвуя в разработке проекта меньше всего думал об оценке преподавателяпознавательный интерес имел широкий характер;

— осознает необходимость присутствия творческого стиля педагогической деятельности и его перспективные возможности в профессиональной деятельности;

— не оставлял без внимания творческие вопросы, познавательный интерес имел устойчивый характер;

— помощь преподавателя носила консультативный характер;

— отдавал предпочтение проектам с педагогической проблематикой;

— наблюдалось умение вычленить этапы собственной деятельности в реализации проекта с указанием успехов, трудностей и применяемых способов деятельности;

Студент относился нами к креативному уровню творческого стиля педагогической деятельности, если:

— при возможности выбора проекта практически всегда отдавал предпочтение проектам исследовательского вида и в редких случаях проектам частично-поискового вида;

— если в проектах привлекала возможность проявить творческие способности, найти собственное оригинальное решение, продемонстрировать умение интегрировать знания из различных областей наук;

— в ходе разработки проекта раскрывался его творческий потенциалуглублялись и расширялись знания, интересующей области исследования;

— в ходе выполнения проектов преобладали познавательный мотив, мотив самосовершенствования;

— принимал творческий стиль педагогической деятельности как наиболее перспективныйреализация проекта приобретала личностный смысл;

— видел альтернативу решения вопроса, отстаивал собственную позицию;

— умело организовывал исследовательскую работусамостоятельно находил прикладной аспект в результатах исследования;

— проявлял личностно-осознанное отношение к разрабатываемым проектам и к самому процессу разработки;

— реализуемые проекты чаще связаны с предстоящей педагогической деятельностью;

— наблюдалось желание привлечь (показать, объяснить, заинтересовать) товарищей (находящихся на аналоговом и адаптивном уровнях тв’орческого стиля педагогической деятельности) к более глубокому проникновению в проект;

— умел найти и представить различными образными средствами смысловую идею изучаемого вопроса (явления, объекта);

— овладевал (и применял на практике) комплекс приемов и методов генерации идей в групповой и индивидуальной деятельности в ходе реализации исследовательских проектов;

— наблюдалось умение конструировать динамическую модель развития изучаемого в ходе работы над исследовательским проектом вопроса (явления, объекта).

На основе этого было выявлено распределение студентов экспериментальной и контрольной групп по уровням становления творческого стиля педагогической деятельности: