Системный подход в работе над развитием связной речи младших школьников

Актуальность проблемы. В «Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» в качестве одной из основных задач обучения русскому языку выдвигается вооружение учащихся умениями и навыками свободного и сознательного владения языком как средством общения /4/- Решение этой задачи, как указывается в методическом письме «Совершенствование преподавания русского языка в общеобразовательных школах РСФСР», связано с необходимостью «поднять преподавание русского языка на качественно новый уровень, усилить практическую направленность обучения этому предмету.» /153/.

В поисках резервов повышения качества образования ж воспитания современная педагогическая наука все чаще обращается к применению системного подхода к процессам обучения и воспитания, ценность которого состоит в изучении объектов как целостных систем. В данном исследовании предпринимается попытка применить системный подход к процессу работы над развитием связной речи младших школьников с целью повышения качества обучения. На необходимость совершенствования работы по развитию речи учащихся настойчиво указывается в работах ведущих методистов (Болтовой Т.С., Величко Л. И, Капинос В. И., Ладыженской Т. А., Львова М, Р., Никитиной Е. И., Плен-кина H.A. и др.), а также в ряде документов, обращенных к школе /41- 116- 134/• Результаты специально проведенной нами проверки в начальной школе показали, что уровень сформированности речевых умений младших школьников не достигает программных требований: умением точно и полно передать содержание исходного текста владеет в среднем третьеклассников, умением достаточно полно раскрыть тему своего высказывания — 15% учащихся. По мнению методистов, одной из основных причин низкого уровня речевых умений школьников является отсутствие системы работы над развитием речи.

В методической науке неоднократно предпринимались попытки создать систему обучения связной речи. Различные подходы к ее построению объясняются различным пониманием самой сущности системы и того, что должно быть положено в ее основу. У истоков разработки данной проблемы под системой понималась определенная последовательность методических приемов в проведении упражнений, обеспечивающих увеличение самостоятельности учащихся при их выполнении (Ушинский К.Д. — 168). Действующая в настоящее время в начальной школе система обучения связной речи представляет собой, по сущестf" ву, систему видов упражнений. Система, созданная под руководством Ладыженской Т. А. и принятая сейчас в средней школе, строится на последовательной отработке специальных речевых умений /80- 152/. Рождественский Н. С. и Кустарева В. А. в основу системы обучения связной речи положили композиционное усложнение текстов /74/. В разработанной Пленкиным H.A. системе основой выступают типы речи: повествование, описание, рассуждение /127/. Никитиной Е. И. в качестве основы системы выделена совокупность речеведческих понятий, овладение которыми предусматривается в системе упражнений, охватывающих все виды речевой деятельности: восприятие, воспроизведение и порождение речи /108- 109/.

Общим для данных подходов является то, что в качестве основы системы выступают отдельные стороны работы над развитием связной речи. В настоящее время методическая наука исходит из философской трактовки системы как совокупности взаимосвязанных компонентов. Соответственно, системный подход к процессу обучения связной речи означает построение системы на основе учета взаимосвязей меэвду такими ее компонентами, как содержание (знания и речевые умения),.

— б методы и средства обучения.

Решение данной проблемы требует разработки ее преаде всего в теоретическом плане, поскольку в методической науке не определены теоретические основы и специфика применения системного подхода к процессу обучения связной речи. Установление теоретических основ системного подхода в работе над развитием связной речи предполагает опору на данные философии, а также смежных с методикой наук (педагогики, психологии, лингвистики) и взаимосвязи мевду ними, так как каждая из названных наук раскрывает различные стороны в построении системы. Философская сущность системного подхода позволяет определить понимание самой системы, ее качественных характеристик. Теория деятельности, специфика и структура речевой деятельности, раскрываемые в психологии, служат основой для выявления методических условий успешного протекания и формирования учебной и речевой деятельности. Лингвистические исследования текста позволяют установить содержание обучения (знания и речевые умения). Методические исследования определяют сам характер и содержание деятельности учителя и ученика, последовательность работы и условия реализации взаимосвязей между различными сторонами процесса обучения связной речи.

Необходимо отметить, что если в целом теория построения системы обучения связной речи на основе взаимосвязей между ее компонентами в методике не рассматривалась, то отдельные исследования, посвященные изучению взаимосвязей мевду компонентами данной системы, имеются. Так, в исследовании Новожиловой Ф. И. /115/ рассматриваются взаимосвязи изложений и сочинений, определяются основные линии внутренних связей — тематическая, жанровая, языковая. Реализация их в процессе обучения выражается в создании сочинения по аналогии с текстом изложения.

Специфика системы обучения связной речи, состоящая в направленности на овладение речью как деятельностью, обусловливает необходимость установления в процессе обучения преаде всего связей между формируемыми умениями. В методических исследованиях определены речевые умения, формируемые у учащихся средней школы. Специальных исследований, устанавливающих комплекс речевых умений, которым должны овладеть учащиеся в начальной школе, не проводилось. В то же время для создания системы обучения связной речи младших школьников необходимо определить, какие знания и умения должны быть у них сформированы в процессе обучения связной речи, как они взаимодействуют между собой, каковы пути реализации взаимосвязей мевду умениями при построении системы обучения, а также, как взаимосвязи мевду умениями влияют на последовательность их формирования и выбор методов и средств, обеспечивающих овладение ими. Указанные вопросы могут быть решены путем применения системного подхода к процессу обучения связной речи младших школьников, что обусловливает актуальность выбранной проблемы.

Цель исследования состоит в выяснении методических условий успешного обучения младших школьников связной речи, в выявлении речевых умений, формируемых у учащихся третьего класса, в определении системы работы по развитию связной речи с учетом взаимосвязей между ее компонентами.

Объект исследования составляет речевая деятельность младших школьников.

Предмет исследования — процесс формирования речевых умений на основе усвоения взаимосвязей между ними.

Гипотеза исследования. Результативность обучения связной речи повышается, если в системе работы реализуются связи между такими ее компонентами, как содержание, методы и средства обучения, а также связи между формируемыми речевыми умениями. Исходя из сущности речевых умений и наличия системных связей между ними, мы полагаем, что обучение связной речи окажется эффективным при соблюдении следующих условий: а) усвоения школьниками содержательной и процессуальной сторон речевых умений в их взаимосвязиб) осознания учащимися взаимосвязей и соподчиненности меищу речевыми умениями, обеспечивающими овладение различными сторонами текста: содержанием, структурой, речевым оформлениемв) овладения различными видами работы с текстом (анализом, воспроизведением, созданием) на основе усвоения взаимосвязей меаду соответствующими умениями.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:

1. Уточнить теоретические основы системного подхода и пути его реализации в процессе работы над развитием связной речи.

2. Установить комплекс речевых умений, формируемых у учащихся третьего класса при обучении связной речи.

3. Выяснить методические условия, обеспечивающие успешное овладение третьеклассниками комплексом речевых умений.

Разработать вариант системы обучения связной речи в третьем классе.

Методика исследования. Методологической основой исследования является марксистско-ленинская теория познания окружающей дейстм-тельности, учение о сущности языка как важнейшего средства общения и его единстве с сознанием, о рож деятельности в формировании личности, а также решения ХХУ1 съезда КПСС и поставления Партии и Правительства, направленные на совершенствование учебно-воспитательной работы в школе.

В соответствии с поставленными задачами в исследовании использовались следующие методы: педагогическое наблюдение за деятельностью учителя и учащихся в учебном процессеконстатирующий и обучающий экспериментизучение продуктов деятельности младших школьниковматематическая обработка результатов исследования.

Исследование проводилось в три этапа в течение трех лет (с 1981 по 1984 гг.) в школах г. Ленинграда. Первый этап (1981;1982гг.) включал изучение литературы по проблеме, определение теоретических основ исследования, проведение констатирующего эксперимента. Второй этап (1982;1983 гг.) — разработку варианта системы обучения связной речи в третьем классе и постановку обучающего эксперимента. Третий этап (1983;1984 гг.) — проверку данных, полученных на втором этапе исследования путем повторного эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

— уточнены философские, лингвометодические, психолого-педагогические основы системного подхода к обучению связной речи;

— определен и теоретически обоснован комплекс речевых умений, формируемых у учащихся третьих классов;

— выявлены связи между речевыми умениями, учет которых необходим в работе над развитием связной речи (связи соподчинения мезду речевыми умениями, связи меаду содержательной и процессуальной сторонами умений, между умениями воспринимать, воспроизводить и создавать текст) и пути их реализации в процессе обучения;

— выяснена зависимость успешного овладения речевыми умениями от осознания взаимосвязей между ними;

— экспериментально определены уровни владения младшими школьниками комплексом речевых умений.

Практическая значимость исследования состоит в разработке варианта системы обучения связной речи в третьем классе с учетом взаимосвязей меяду содержанием (знаниями и речевыми умениями), методами и средствами обучения и связей между формируемыми умени.

— гаями. Практический материал исследования может быть использован в качестве методического руководства для учителей в работе по развитию связной речи в третьем классе. Полученные выводы могут быть учтены при совершенствовании школьных программ и учебников в целях дальнейшего уточнения работы по развитию связной речи. Материалы диссертации могут быть использованы в курсе методики преподавания русского языка в разделе «Развитие связной речи», в спецкурсах и спецсеминарах по данной теме.

Положения" выносимые на защиту.

1. Системный подход в работе над развитием связной речи осуществляется путем установления и реализации в процессе обучения связей между компонентами системы: знаниями, речевыми умениями, методами и средствами обучения, а также связей между речевыми умениями.

2. Системный характер речевой деятельности и текста как ее продукта обусловливают необходимость учета системных связей между их элементами в процессе обучения связной речи.

3. Осознанному применению умений в различных видах работы с текстом, а также с текстами различных типов и стилей способствует усвоение учащимися процессуальной стороны умений во взаимосвязи с их содержательной стороной.

Реализация взаимосвязей между речевыми умениями в процессе их формирования, осознание этих связей учащимися позволяет повысить уровень владения связной речью.

Апробация работы. Результаты исследования докладывались в 1983, 1984; гг. на ХХХУТ и ХШП Герценовских чтениях в ЛГПИ им. А. И. Герценаход и результаты работы обсуждались на методических объединениях учителей, участвовавших в эксперименте (24−1, 190, 387 школы г. Ленинграда).

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ.

1. В результате анализа философской, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы было установлено, что теоретические основы системного подхода в работе над развитием связной речи младших школьников составляют данные философии о сущности и принципах системного подхода, данные педагогики и психологии о закономерностях формирования учебной деятельности школьников и специфике овладения речевой деятельностью, данные лингвистики по теории целого текста и данные методики, определяющие характер деятельности учителя и учащихся в процессе обучения.

2. Реализация системного подхода в процессе обучения младших школьников связной речи осуществляется путем установления связей между компонентами системы: знаниями, речевыми умениями, методами и средствами обучения, а также связей и соподчиненности между формируемыми речевыми умениями. Как системообразующие, связи между умениями учитываются при определении последовательности их формирования, при выборе методов и средств обучения, в методике работы с текстом, направленной на осознание этих связей учащимися.

3. В комплекс речевых умений, формируемых у учащихся третьего класса, как показало исследование, входят умения, связанные с восприятием и созданием текста. В каждой из данных групп выделяются умения, обеспечивающие владение различными сторонами текста: информационно-содержательные, структурно-композиционные, умения, связанные с использованием речевых средств. При работе над письменным текстом предусматривается группа умений, связанных с совершенствованием текста.

4. Ведущими в комплексе речевых умений выступают умения раскрывать тему и главную мысль текста, что обусловлено определяющим положением в тексте его замысла, идеи. Вся методика работы стекстом строится с учетом его идеи и направлена на осознание учащимися умений раскрывать тему и идею текста как ведущих, подчиняющих себе остальные. Методика работы над формированием всех речевых умений строится с учетом их роли и значения для овладения ведущими умениями.

5. Осознанность овладения речевыми умениями обеспечивается реализацией в процессе обучения взаимосвязей между ними по следующим линиям: а) взаимосвязь содержательной и процессуальной сторон уменийб) взаимосвязь между умениями, обеспечивающими овладение различными сторонами текста: содержанием, структурой, речевым оформлениемв) взаимосвязь между умениями воспринимать, воспроизводить и создавать текст.

6. В экспериментальном исследовании обнаружена зависимость уровня владения комплексом речевых умений от реализации связей между ними в системе обучения. Усвоение учащимися связей между умениями способствует осознанности овладения ими, что выражается в умении обосновать свои действия при работе с текстом, расчленить действие на составляющие его операции, позволяет осуществлять перенос сформированных знаний и умений в новые условия, повышает активность и самостоятельность школьников в работе, обеспечивает интерес не только к результату, но и к способам осуществления деятельности. Формирование умений на основе взаимосвязей между ними ведет к качественным изменениям в овладении текстом, которые выражаются в более точном и полном раскрытии темы и главной мысли при воспроизведении и создании текста, в осознанном употреблении языковых средств, соответствующих целям высказывания, в правильном структурном оформлении текста.

7. Проведенное исследование показывает, что формирование комплекса речевых умений связано с определенными трудностями. Наибольшие трудности вызывает у младших школьников овладение умениями раскрывать тему и главную мысль своего текста и умением использовать речевые средства для выразительной и образной передачи своих мыслей, а также для передачи своего отношения к описываемому. В связи с этим возникает необходимость специальной работы над средствами речевой выразительности и передачи авторского отношения как на уроках обучения изложениям и сочинениям, так и на уроках русского языка и чтения.

8. В исследовании определены уровни владения учащимися обобщенными умениями воспроизводить и создавать текст. Уровни выделены по совокупности показателей, характеризующих владение различными сторонами текста: содержанием (полнота, точность или достоверность раскрытия темы и главной мысли), структурой (выделение частей в тексте, связность и последовательность изложения материала), речевым оформлением (наличие речевых ошибок и недочетов).

9. Теоретические положения и результативность рекомендуемой системы обучения связной речи проверены в эксперименте, результаты которого подтвердили, что реализация связей между содержанием, методами и средствами обучения, а также связей мевду формируемыми умениями при разработке системы способствует повышению уровня владения учащимися связной речью.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Изучение философской, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы, анализ школьных программ позволил определить теоретические основы системного подхода в работе над развитием связной речи младших школьников.

Анализ различных подходов к созданию системы обучения связной речи в школе показал, что в качестве основы данной системы методистами выдвигалась какая-либо одна сторона работы: виды упражнений в связной речи, характер текстов для изложений и сочинений (его типы или композиционно-структурная сложность), специальные речевые умения. Исходя из современной философской трактовки системы как совокупности взаимосвязанных элементов, а также принципов системного подхода (принципа сложности изучаемого объекта, целостности, структурной упорядоченности и иерархичности) в исследовании установлено, что для построения научно обоснованной системы обучения необходимо: четкое определение элементов создаваемой системы, анализ связей между ними и учет их при ее построении. Реализация системного подхода при построении системы обучения связной речи требует прежде всего учета связей таких компонентов как знания (грамматические, лексические, стилистические), речевые умения, методы и средства обучения.

Основную цель данной системы составляет формирование определенного комплекса речевых умений. Являясь основной целью системы, речевые умения выступают ее системообразующим фактором. Соответственно связи между умениями, формируемыми в процессе обучения связной речи, являются системообразующими. При разработке, системы связи между умениями учитываются при определении последовательности формирования умений, при выборе методов и средств обучения, а также в методике работы с текстом,' ставящей задачу сделать эти связи для учащихся предметом рассмотрения и осознания.

В результате анализа лингвистической литературы по теории текста в исследовании определены теоретические основы содержания системы обучения связной речи младших школьников, а также отобран теоретический материал, необходимый для усвоения учащимися в процессе формирования речевых умений. В разработке содержания системы нашли отражение теоретические положения о системном характере текста, о его смысловой целостности и единстве трех сторон: содержания, структуры и речевого оформления, о необходимости коммуникативного подхода к тексту, о наличии в тексте ССЦ как основных структурных компонентов, о системном характере функциональных стилей, об особенностях функционально-смысловых типов речи (повествования, описания, рассуждения), которые составили лингвометодические основы системного подхода в работе над развитием связной речи.

Исходным в обосновании психолого-педагогических основ системного подхода в работе над развитием связной речи выступил деятельностный подход к процессу обучения. Анализ исследований сущности деятельности, ее структуры и закономерностей формирования позволили определить методические условия эффективной организации процесса обучения связной речи. К ним относятся активность и самостоятельность учащихся, осознание ими цели, содержания и структуры осуществляемой деятельности в их взаимосвязи, развитие познавательного интереса не только к результатам, но и к способам деятельности, формирование комплекса положительных мотивов.

В качестве психолого-педагогических основ обучения связной речи выделены следующие теоретические положения, отражающие характер и специфику формируемой деятельности:

— Речь как специфический вид человеческой деятельности носит системный характер и имеет свою структуру. В качестве структурных компонентов речевой деятельности выступают мотив, цель, условия общения, речевые действия и операции, результат.

— Речевое умение представляет собой действие или систему действий, направленных на восприятие или создание высказывания в соответствии с целями и условиями общения и нормами литературного языка.

— Комплекс формируемых в процессе обучения связной речи умений является системой. Связи мезду умениями в комплексе обусловлены сущностью речевых действий, направленных на оперирование языковым материалом, иерархической соподчиненностыо компонентов речевой деятельности и текста как ее продукта, общностью речевых умений по содержанию и структуре.

Предметом проведенного исследования являлся процесс формирования речевых умений воспринимать, воспроизводить и создавать текст. В связи с этим в центре внимания находилось уточнение комплекса речевых умений, формируемых у учащихся третьего класса, и выяснение методических условий, способствующих успешному овладению ими.

В ходе эксперимента был определен комплекс речевых умений, необходимых для восприятия, воспроизведения и создания текста, включающий четыре группы умений:

I) умения информационно-содержательного характера, обеспечивающие содержательную сторону текста;

2) структурно-композиционные умения, обеспечивающие правильное построение текста, связность и последовательность изложения;

3) умения, связанные с использованием языковых средств, обеспечивающие правильность, точность, богатство и выразительность речи;

4) умения, связанные с редактированием текста, направленные на повторную работу над текстом с целью совершенствования каждой из его сторон.

В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что учащиеся начальной школы на низком уровне владеют умениями, связанными со всеми тремя сторонами текста, и, соответственно, обобщенными умениями излагать текст или создавать свой. 60% изложений учащихся вторых классов, 59% изложений и 72% сочинений учащихся третьих классов составляют тексты, в которых имеются ошибки и недочеты как в содержании, так и в структуре и речевом оформлении.

Наибольшие трудности в группе содержательных умений представляют умения раскрывать тему и главную мысль в собственном тексте. Основные недочеты в раскрытии темы сочинения связаны с неумением раскрыть микротемы текста. В сочинениях учащихся микротемы только называются, отчего сочинение представляет собой перечень фактов, имеющих отношение к теме. Типичным способом передачи своего отношения является включение в текст предложений, информативно передающих настроение автора.

Наименее сформированными в группе структурно-композиционных умений оказались умение делить текст на части (владеет 29% учащихся), составлять план текста, полно отражающий его содержание (35,8%), умение выделять части в собственном тексте (18% учащихся). Кроме того, выяснилось, что формирование умений связно и последовательно излагать содержание требует специальных наблюдений над смысловыми связями предложений и частей и языковыми средствами их выражения.

В изложениях и сочинениях учащихся допускается большое количество речевых ошибок и недочетов (54% изложений и 49% сочинений третьеклассников содержат более двух речевых ошибок). Самыми распространенными из них являются: повторение одних и тех же слов (в среднем 45,5% всех ошибок) и неудачный выбор слова или употребление слова в несвойственном ему значении (в среднем 11,4% ошибок). Наиболее трудной задачей для младших школьников выступает использование речевых средств для создания выразительности высказывания и передачи авторского отношения к описываемому. Анализ изложений показал, что при передаче содержания у учащихся наблюдается тенденция к замене эмоционально и экспрессивно окрашенных слов нейтральной лексикой. Собственные попытки использовать языковые средства выразительности отмечаются в единичных случаях. Одной из причин этого являются обнаруженные в эксперименте затруднения учащихся в разграничении эмоционально-экспрессивной и нейтральной лексики, а также в различении положительной и отрицательной окраски слов.

Данные эксперимента об уровне владения умениями в работе с текстами различных типов подтвердили имеющееся в методической литературе мнение о том, что для младших школьников описательные тексты являются более трудными, чем повествовательные как для восприятия, так и для создания.

В исследовании установлено, что одна: из основных причин низкого уровня владения речевыми умениями и ошибок, допускаемых учащимися в работе с текстом, заключается в том, что в методике обучения детей не учитывается взаимодействие между содержательной и структурной сторонами текста, обеспечивающее осознанное выделение опорных моментов высказывания, определение главного и второстепенного в тексте, не раскрываются системные зависимости меаду содержанием и речевым оформлением текста, осознание которых обеспечивает отбор речевых средств в соответствии с целями высказывания. В процессе формирования речевых умений не реализуются взаимосвязи между ними, не предусматривается усвоение учащимися операционного состава речевых умений.

Экспериментальная система обучения связной речи в нашем исследовании строилась на основе: I) четкого определения комплекса формируемых речевых умений, анализа их содержательной и процессуальной стороны- 2) установления взаимосвязей между умениями, выделения ведущих среди них- 3) учета взаимосвязей между умениями при определении последовательности их формирования- 4) выбора методов и средств обучения в соответствии с характером речевого умения и этапом его формирования, обеспечивающих активность и самостоятельность учащихся в овладении речевой деятельностью- 5) подбора текстового материала, способствующего общему развитию учащихся, формированию основ коммунистического мировоззрения, воспитанию высоких моральных качестве, привитию художественного вкуса.

Реализация системного подхода в работе над развитием связной речи нашла отражение в организации процесса обучения. Вся методика работы с текстом былагодчинена задаче осознания учащимися выполняемых действий, взаимосвязей и соподчиненности между ними. В соответствии с этим в процессе обучения предусматривались следующие моменты:

— постановка учебной задачи, определяющей формируемые на данном уроке умения с целью вычленения их из общей работы с текстом;

— создание речевой ситуации, способствующей осознанию целей и условий осуществления деятельности, установлению системных связей и соподчиненности выполняемых действий с задачами высказывания;

— ориентация всей работы с текстом на идею высказывания с целью выделения умений раскрывать тему и основную мысль текста как ведущих;

— анализ содержательной и процессуальной сторон формируемых умений, составление пооперационных планов работы с текстом, установление общности и специфичности операций, выполняемых при восприятии, воспроизведении и создании текста;

— включение формируемых умений в систему связей с другими умениями;

— формирование умений создавать свой текст на основе умений, связанных с анализом и изложением текста, установка на перенос полученных знаний и умений с одного вида работы с текстом на другой, а также на самостоятельную работу с текстом.

Результаты обучающего эксперимента подтверждают правомерность выдвинутой нами гипотезы о том, что формирование комплекса речевых умений окажется эффективным при соблюдении следующих условий: а) усвоения школьниками содержательной и процессуальной сторон речевых умений в их взаимосвязиб) осознания учащимися взаимосвязей и соподчиненности между речевыми умениями, обеспечивающими овладение различными сторонами текста: содержанием, структурой, речевым оформлениемв) овладения различными видами работы с текстом (анализом, воспроизведение, созданием собственного текста) на основе усвоения взаимосвязей между соответствующими умениями.

Исследование показало, что формирование отдельных умений во взаимосвязи с другими позволяет организовать работу так, чтобы отработка одних умений способствовала совершенствованию других и обеспечивала повышение уровня владения последними, а также всем комплексом речевых умений.

Как показал проведенный эксперимент, установление связей между умениями влияет на качество*владения ими. Качественные изменения связаны с более высоким уровнем осознанности выполнения действий, которая проявляется в умении обосновать, мотивировать свои действия, исходя из знаний о тексте как речевой единицев умении расчленить действие на составляющие его операциив умении составить план, отражающий последовательность выполняемых в работе с текстом операций. Усвоение связей между компонентами текста и между соответствующими умениями обеспечивает более точное, с меньшими пропусками существенного воспроизведение текста, более полное раскрытие темы и главной мысли в собственном тексте, осознанное употребление языковых средств в соответствии с целями высказывания, правильное структурное оформление текста.

Итоги проведенного исследования дают основание полагать, что системный подход в работе над развитием связной речи способствует повышению эффективности обучения. Анализ изложений и сочинений учащихся показал, что в экспериментальных классах уровень владения умениями, связанными с передачей содержания и созданием собственного текста, значительно выше, чем в контрольных. Умением точно (без искажений) и полно (без пропусков существенного) воспроизводить текст овладели 53% учащихся (в контрольных — 20%), умением выделять части в тексте — 81% (в контрольных — 41%), умением полно раскрывать тему и главную мысль в сочинении — 50% (в контрольных — 14%), правильно ввделять части в своем тексте — 80% (в контрольных — 18%). Количество изложений и сочинений высокого уровня, в которых полно и точно раскрыта тема й главная мысль текста, правильно выделены части, связно и последовательно изложено содержание, допущено не более двух речевых ошибок, в экспериментальных классах соответственно 30% и 25%, в контрольных — 10% и 2%.

Дальнейшей разработки требует вопрос об установлении уровней сформированности отдельных умений по классам, об определении показателей этих уровней.