Особенности музыкального воспитания учащихся общеобразовательной школы после Великой Отечественной войны до начала 1970-х гг

Актуальность исследования. Общественно-политические и экономические преобразования, происходящие в России, до предела обострили социальные аспекты жизни всех слоев населения. Вместе с тем, именно в этих условиях особенно ярко проявляется роль образования и культуры в формировании демократического, гражданского общества, в его обновлении, гуманизации, в признании не только общенациональных ценностей, но и ценностей и идеалов всех народов, населяющих Россию, ценностей всего человечества.

Нельзя не видеть, что экономические, социальные и демографические потрясения сказались на всей системе образования. Сокращение государственного финансирования, отток высококвалифицированных кадров — все это свидетельство кризисных явлений в отрасли. Государство предпринимает ряд важных шагов, в частности, разрабатывает Федеральную целевую программу в области образования, которая имеет особенности, отвечающие. требованиям современности. К сожалению 1 один из основополагающих принципов «Закона Российской Федерации об образовании» (1992 т.), на котором основывается государственная политика в этой области — принцип «гуманистического образования, приоритета общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности» 1 — все еще не реализован. В предпринимаемых в последние годы попытках разработать стратегию образования, в том числе и культурологического, проблеме его гуманизации вновь придается первостепенное значение.

Современную гуманистическую образовательную парадигму можно назвать парадигмой самореализации личности, ибо в этом смысле она есть основа образовательно-воспитательного, механизма, который органически сочетает в себе необходимость педагогического руководства и.

1 О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации об образовании. Принят Гос. Думой 12 июля 1995 г. — М., 1998. — С.2. организацию саморазвития в ходе активного освоения и переработки культурного наследия.

В то же время одной из насущных проблем обновляемого педагогического процесса в общеобразовательной школе является преодоление излишней рационализации и интеллектуализации, которые способствуют тому, что аспекты воспитания, связанные с формированием и развитием эмоционально-ценностного отношения к миру, образного мышления, творческих способностей теряют свою суть и сводятся часто к узкому практицизму. В результате утрачивается важнейший компонент гуманизации школы и, в конечном счете, ее образовательная ценность.

Одним из путей преодоления указанной тенденции является увеличение доли искусства в образовательно-воспитательном процессе. «Безнадежна попытка гармонизировать и гуманизировать школу и общество, — подчеркивал Б. М. Неменский, — не вливая в умы молодых поколений искусство с теми же правами, что у вливаемых сегодня наук» 1.

Однако, как свидетельствуют реалии сегодняшнего дня, школа, неоднозначно решающая воспитательные задачи средствами искусства, остро нуждается не только в новых идеях, концепциях, теориях, но и освоения уже имеющегося в этой сфере опыта, содержательный потенциал которого может составить ценную основу для развития перспективных путей, новых направлений, нестандартных подходов.

В этом смысле представляет большой интерес опыт, накопленный общеобразовательной школой в области музыкального воспитания, которое в настоящее время определяется чаще как музыкальное обучение (образование)2. В соответствии с утвердившимся в отечественной педагогике широким социальным взглядом на изучение музыки как искусства и как многостороннего средства воспитания, а также со сложившим.

1 Неменский Б. М. К 90-летию со дня рождения Д. Б. Кабалевского / /Искусство в шк. — 1994. — № 3. — С.4.

2 Абдуллин Э. Б. Теоретические и методические основы музыкального обучения в общеобразовательной школе: Уч. пособие. — М., 1982; Гончарук А. Ю. Методика преподавания эстетических дисциплин: Теоре-тич. курс авторизованного изложения. — М., 1992. ся пониманием музыкального воспитания как процесса передачи общественно-исторического опыта музыкальной деятельности новому поколению, мы оставляем за собой право использования вышеупомянутого общепринятого термина, смысловое значение которого, по нашему убеждению, позволяет наиболее полно рассмотреть существенные явления в истории музыкального воспитания и раскрыть в этой связи важные тенденции в развитии его теоретических основ и воспитательной практики. Данное уточнение представляется важным, поскольку накопленный в этой сфере богатый арсенал идей и подходов еще далеко не полностью востребован современным педагогическим процессом.

Так, на наш взгляд, недостаточно изучена представляющая большой интерес содержательная сторона сборников журналов «Музыка в единой трудовой школе», «Музыка в школе» (1921 г.), в которых утверждались идеи всеобщего музыкального воспитания, внедрения в школу изучения классического музыкального наследия, при этом подчеркивалась роль хорового пения как основного вида исполнительской деятельности (Б.В. Асафьев, Н. Я. Брюсова, В. Г. Каратыгин, С.Т. и В. Н. Шацкие, Б. Л. Яворский и др.).

Интересен для исследования также и своеобразный опыт работы в 30-е годы, который отличался большой дидактичностью, определенной целенаправленностью, которые в 20—30-е годы нашли достаточно широкое освещение в ряде исследований1. Значительное влияние на методику музыкального воспитания оказали в свое время взгляды таких известных психологов, как JI.C. Выготского и П. П. Блонского.

1 Апраксина О. А. Музыкальное воспитание в русской общеобразовательной школе. — М.- JL, 1948; Дышлевская В. А. Русская народная песня в музыкальной работе с детьми в школе: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — М., 1950. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1917—1941 гг.) /Отв. ред. Н. П. Кузин и др. — М., 1980; Плохова М. Г. Проблемы эстетичского образования и воспитания в советской школе и педагогике (1917—1925): Автореф. дис.. канд. пед. наук. — М., 1973. Шацкая В. Н. Идейное воспитание средствами музыкального искусства и воспитания художественного вкуса в советской школе: автореф дис.. — М., 1949.

Пожалуй, наибольший интерес сегодня представляет послевоенный период отечественной школы, когда усилиями замечательных педагогов-музыкантов и психологов стали возрождаться лучшие традиции отечественной музыкальной педагогики. Именно в это время в творческой практике передовых педагогов В. Н. Шацкой, H.JI. Гродз^нской, М. А. Румер, Н. А. Ветлугиной, В. К. Белобородовой, О. А. Апраксиной и др. сохранялись традиции отечественной музыкальной культуры в общеобразовательной школе.

Исследовательский интерес к периоду, охватывающему время с середины 1940;х — по начало 1970;х гг., продиктован рядом обстоятельств. Прежде всего необходимостью вычленения и глубокого изучения того созидательного, творческого начала, которое несмотря на условия строгого регламента и администрирования, порождавшего единомыслие и единообразие, находило внимание и развитие в деятельности лучших педагогов как в содержании, формах, так и в методах музыкального воспитания учащихся общеобразовательных школ. Современная общеобразовательная школа, основной чертой которой является ее плюралистическая направленность, как раз и располагает реальными возможностями для того, чтобы творчески использовать оригинальные идеи прошлых лет, рождавшиеся в научных спорах и творческих дискуссиях, характеризующих исследуемые годы.

Интерес к освещаемому процессу в рамках определенного исследованием периоде обусловлен также сложностью и неоднозначностью социально-педагогического контекста, во многом определявшимися идеологическими переменами и теми конкретными задачами, которые ставила Сама жизнь. Сегодня ощущается большая потребность в разработке методологических проблем истории педагогики, в поиске действенных путей усиления ее роли в совершенствовании современной системы народного образования. Современная система образования на этапе ее кардинальной перестройки особенно заинтересована в учете рекомендаций историков. В этой связи больше представляется необходимым органическое единение прошлого, настоящего и будущего (см. работы: М.В.

Богуславского, Р. Б. Вендровской, М. И. Ганелина, С. Ф. Егорова, А. И. Пискунова, М. Г. Плоховой, З. И. Равкина, Ф. А. Фрадкина и др.).

Историки педагогики справедливо утверждают, что актуальные проблемы современности следует рассматривать только с исторической точки зрения, что недооценка исторического опыта может привести к повторению прошлых ошибок. Вот почему нам представляется важным раскрыть сочетание теории и истории в музыкальном воспитании школьников исследуемого периода, выявить закономерности педагогического процесса, дифференцировать изучение прошлого опыта музыкального воспитания и успешно использовать их в условиях современной системы воспитания.

В данном историко-педагогическом исследовании автором были изучены и проанализированы содержание, формы и методы школьного и внешкольного музыкального воспитания на определенном отрезке времени, в результате изучения ретроспективного опыта выделены нетрадиционные подходы в опыте работы отдельных педагогов, школ и внешкольных учреждений. Это позволило обосновать концепцию музыкального воспитания исследуемого периода, выявить наиболее перспективные формы и методы работы в условиях современной школы.

В первые послевоенные годы, относящиеся к начальному этапу исследования, возникли благоприятные предпосылки для актуализации вопросов музыкального воспитания. Они были вызваны реальной возможностью гуманизации школы, обусловленной окончанием войны и связанной с личностно ориентированными подходами в воспитании и обучении.

Однако действительные условия послевоенных лет, во многом определявшиеся жесткой политизацией учебно-воспитательного процесса, а также трудностями социально-экономического плана, не способствовали развитию наметившихся положительных тенденций в характеризуемом процессе. Закрепившиеся уже в 30-е годы негативные явления в воспитаний учащихся средствами искусства (заидеологизированность учебных программ, преобладание в них формальных знаний о музыке в ущерб ее воспитательным задачам, а также формальных элементов в самой практике преподавания музыки) лишали школу возможности средствами музыки полноценно воздействовать на школьников, обогащать и в определенной мере изменять их духовный мир. В результате богатый гуманистический потенциал музыки в педагогическом процессе оставался невостребованным, а музыкальное воспитание в школе послевоенного периода, имея отчетливо выраженную социальную направленность, выступало как средство выполнения государственного заказа — воспитания определенного, потребного обществу типа личности. Это противоречие явилось серьезным препятствием в реализации новых идей и начинаний, которые не соответствовали строгим нормативам, установленным системой управления народным образованием.

Вместе с тем, необходимо отметить, что несмотря на все социально-педагогические сложности, которые были характерны для послевоенного периода, в общеобразовательной школе и внешкольных учреждениях формировался интересный опыт благодаря усилиям таких педагогов-исследователей, как О. А. Апраксина, К. В. Головская, H.JI. Гродзенская, М. А. Румер, В. Н. Шацкая, известных методистов Т. А. Беркман, Е. Я. Гембицкой, К. Н. Грищенко, Е. А. Гурари и др. В своих исследованиях и практической работе они опирались на труды отечественных психологов: М. М. Рубинштейна, Б. М. Теплова, П. Я. Якобсона. Блестяще проявили себя в те годы специалисты в области вокальной педагогики: В.А. Бага-дуров, И. И. Левидовхорового пения: Д. Л. Локшин, В. Г. Соколов. Они и их сподвижники активно участвовали в поиске путей преодоления возникавших в области музыкального воспитания Противоречий.

В течение последующих лет, вплоть до начала 1970;х гг., ¦ ft-?••'• в «период серьезной перестройки учебно-воспитательного процесса массовой школы область школьного музыкального воспитания претерпела ряд изменений. Однако авторитарный характер педагогического процесса, главной задачей которого продолжало оставаться освоение школьниками «прочных знаний, умений и навыков», и соответствующая ему методическая система отрицательно сказывались на характере образования вообще и на гуманистических основах школьных занятий музыкой, нивелировав их роль в учебно-воспитательной деятельности школы, что, в конечном счете, привело к кризисному состоянию преподавания предметов эстетического цикла.

Начало 1970;х годов ознаменовалось новой волной поисков реальных путей создания единой системы эстетического воспитания с целью широкого введения искусства в школьную практику. В контексте намечавшихся глубоких перемен предусматривалось осуществление эксперимента по определению принципиально иного содержания предметов эстетического цикла, которое коренным образом должно было изменить отношение к ним как к урокам искусства, обращенным к личности ребенка, выявлению всех способностей каждого учащегося, развитию тех из них, которые наиболее ярки.

На основе критического осмысления накопленного опыта в НИИ ХВ (Ю.Б, Алиев, В. К. Белобородова, Е. В. Николаева и др.) и НИИ школ МП РСФСР (Э.Б. Абдуллин, Д.Б. Кабалевский) были разработаны как альтернативные программы по музыке, в которых прослеживалась преемственность с прогрессивным, отечественным опытом в этой сфере.

С началом 1970;х годов, на которые приходится принятие государственных решений о коренных преобразованиях в области эстетического воспитания и фактическое их выполнение, сопровождавшееся созданием новых программ и их экспериментальной проверкой, связан завершающий рубеж исследуемого периода.

Приведённый выше обзор литературы по теме исследования показывает, что за последние десятилетия накоплен содержательный научно-теоретический и методический арсенал по проблемам музыкального воспитания в массовой школе и во внешкольных учреждениях, который способствовал появлению и развитию отдельных научных направлений музыкальной психологии (Б.М.Теплов, П.М.Якобсон), музыкальной социологии (Е.В. Назайкинский, А.Н. Сохор), музыкально-эстетического развития личности (Ю.Б. Алиев, О. А. Апраксина, Б. В. Асафьев, Н. А. Ветлугина, Д. Б. Кабалевский, В. Н. Шацкая, Б.Л. Яворский), подготовки учителя для массового музыкального воспитания (Э.Б. Абдуллин, О. А. Апраксина, Л. Г. Арчажникова, Л. А. Рапацкая, Г. М. Цыпин).

Однако анализ источников свидетельствует о том, что среди опубликованных трудов преобладают работы по теории и методике современного музыкального воспитания (Алиев Ю.Б., Арчажникова Л. Г., Зу-бачевская Н.А., Мариупольская Т. Г., Ригина Г. С.), в связи с чем ощущается явный дефицит исследований, связанных с творческим осмыслением накопленного в интересующей нас сфере отечественного опыта, которое в условиях освобождения от конъюнктурных наслоений и установок значительно расширяет возможности накопления и обогащения историко-педагогических знаний.

В определенной степени этот дефицит восполняют персонализированные исследования1, которые позволяют через творчество интересных личностей, чья деятельность в области массового музыкального воспитания была весьма ощутимой, всесторонне рассмотреть характеризуемый процесс в рассматриваемом периоде отечественной истории школы и педагогики.

В то же время, нельзя обойти вниманием тот факт, что некоторые исследования2, построенные на известном отказе от односторонне пря.

1 Вендрова Т. Е. Интонационное учение Б. Асафьева как одна из ос нов новой программы по музыке для образовательной школы: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — М., 1981; Кулаев К. К. Проблемы эстетического воспитания в педагогических трудах Бакушинского: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — М., 1975; Морозова С. Н. Музыкально-творческое развитие детей в педагогическом наследии Б. Л. Яворского: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — М., 1981; Якубовская Т. Л. Вопросы теории и практики музыкально-эстетического воспитания в педагогическом наследии В. Н. Шацкой: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — М., 1985; Воробьева О. А. Актуальные теоретико-методологические проблемы подготовки учительских кадров в научно-методическом наследий О. А. Апраксиной. — Дис.. канд. пед. наук. — М., 1997.

2 Журавская Т. В. Музыкальное воспитание как средство формирования творческой личности (Теория и практика отечественной школы. 1918—1930 гг.): Автореф. дис.. канд. пед. наук. —. М., 1994. Плохова М. Г. Становление и развитие — эстетического воспитания в советской школе и педагогике (1917—1967 гг.): Дис.. д-ра пед. наук. — М., молинейных господствовавших ранее стереотипов в оценке деятельности школы в сфере эстетического воспитания, в том числе и музыкального, способствовали введению в научный оборот новых выводов и суждений, в которых отчетливо проявилось более пристальное внимание к трудностям и противоречиям изучаемого процесса.

Следует подчеркнуть, что за пределами специального изучения до сих пор остаются вопросы, связанные с переоценкой накопленного отечественной школой опыта в области музыкального воспитания учащихся в определенном исследованием периоде, его значением в решении современных педагогических задач.

Все указанные выше обстоятельства обусловили выбор темы исследования: «Особенности музыкального воспитания учащихся общеобразовательной школы после Великой Отечественной Войны до начала 1970;х гг.» .

Объектом исследования является воспитание в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: особенности музыкального воспитания в общеобразовательной школе после Великой Отечественной войны до начала 1970;х годов.

Результаты анализа изученных материалов (литературных источников, программ, учебных пособий, архивных документов) дают основание определить гипотезу исследования: всестороннее рассмотрение возникавших в освещаемый период трудностей и противоречий, анализ причин неудач в массовом музыкальном воспитании, поиск и нахождение путей их преодоления позволит с учетом реальных возможностей современной общеобразовательной школы создать условия для наиболее полной востребованности в учебно-воспитательном процессе гуманистического потенциала музыкального искусства.

1989.— Проблемы истории советской школы и педагогики. В 3-х.ч. /Под ред. З. И. Равкина. — М., 1991; Самуйлова Н. А. Музыкальное воспитание в учебном процессе и во внеклассной работе школы РСФСР (конец 50-х — середина 80-х гг.): Дис.. канд. пед. наук. — М., 1990.

Обозначенная гипотеза исследования обусловила его цель: выявить и охарактеризовать особенности музыкального воспитания в школе исследуемого периода, проанализировать и обобщить накопленный в теории и практике музыкального воспитания положительный опыт, показать его значение в решении современных проблем воспитания школьников средствами музыки.

В соответствии с объектом, предметом, гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Выявить ведущие тенденции в школьном музыкальном воспитании исследуемого периода и рассмотреть их в широком социально педагогическом контексте.

2. Проанализировать концептуальные идеи и подходы и выделить среди них альтернативные официальной линии в сфере музыкального воспитания школьников, показать их преемственность с накопленным в этой области прогрессивным отечественным опытом.

3. Охарактеризовать влияние этих теорий и тенденций на разработку новых программ по эстетическому воспитанию.

Теоретическую основу исследования составили философские, психологические и культурологические концепции формирования личности, положения и выводы о сущности и значении искусства в эстетическом воспитании подрастающего поколения. При этом мы исходили из понимания музыкальной культуры как феномена, который систематически развивается, имеет конкретно-исторические формы проявления, находится в неразрывной связи с другими сферами и феноменами общественно-педагогической жизни.

Источниковой базой исследования явились труды известных отечественных философов, психологов, педагогов, музыковедов, фонды Государственного Архива России (ГАРФ), научного архива Российской Академии Образования (НА РАО), Российского Государственного архива литературы и искусства (РГАЛИ), Московской Государственной консерватории им. П. И. Чайковского, Российского центра хранения и изучения документов новейшей истории (РЦХИДНИ), материалы периодической печати.

Исследование проводилось с использованием методов историко-педагогических исследований (историко-логического, сравнительно-сопоставительного), теоретического анализа литературы по проблемам музыкального воспитания, интервьюирования непосредственных участников исследуемого процесса.

Научная новизна исследования состоит в следующем: выявлены и проанализированы ведущие тенденции музыкального воспитания учащихся (динамика и различные формы деятельности), определившие его характерные особенности в исследуемый периодраскрыты трудности, противоречия и ошибки, позволившие объяснить причины срывов и неудач в рассматриваемой областипоказано разностороннее влияние социально-педагогических факторов на целевое назначение музыкальных занятийохарактеризован положительный опыт музыкального воспитания и заключенный в нем комплекс концептуальных идей и подходов как поиск путей преодоления возникавших трудностей.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что раскрыто влияние накопленного в рассматриваемые годы гуманистического потенциала на появление новых концепций воспитания школьников средствами искусства, показана его связь со сложившимся к тому времени прогрессивным отечественным опытом музыкального воспитанияпроанализированы мало изученные в рамках освещаемого периода вопросы профессиональной подготовки учителей музыки для массовой школы.

Конкретный материал исследования, а также полученные обобщения и выводы будут способствовать углублению современного осмысления исторического опыта отечественной школы в сфере музыкального воспитания, его роли в учебно-воспитательном процессе сегодня.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут] составить основу спецкурсов и спецсеминаров, которые будут способствовать совершенствованию подготовки будущих учителей педагогических вузов к реализации современных задач музыкального воспитания,: , войти в содержание соответствующих глав и разделов монографий и учебных пособий по истории советской школы и педагогики-. использоваться в лекционно-просветительской деятельности по проблемам эстетического воспитания.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики МПГУ (1996 г.), а также были использованы при проведении семинаров в рамках лекционного курса истории отечественной школы и педагогики. Материалы диссертации нашли отражение в научных статьях и тезисах, а также в докладах, прочитанных на региональной научно-практической конференции в Нижнем Новгороде (март 1996 г.) и VI международных Рождественских образовательных чтениях в Москве (январь 1998 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. В исследуемый период музыкальное воспитание в педагогической теории и образовательно-воспитательной практике школы отражало сложный и противоречивый характер тенденций социально-педагогического плана, возникавших под влиянием двух определяющих факторов: потребностей школьной практики и официальных политико-идеологических установок, которые регламентировали эту практику.

2. В рамках официальной концепции развития школы, отражавшей строго регламентированные, консервативные подходы к музыкальному воспитанию, лучшими педагогами сохранялся и приумножался альтернативный по своему характеру созидательный опыт, который будучи связан с лучшими традициями отечественной музыкальной педагогики, явился ценным источником для создания в начале 1970;х годов программ по музыке.

3. Научно-методический потенциал и творческая практика музыкального воспитания в общеобразовательной школе и внешкольных учреждениях рассматриваемого периода, которые с позиций современной оценки историко-педагогического процесса содержали элемент личност-но-ориентированного подхода в воспитании и обучении, могут быть творчески использованы при разработке и создании новых гуманистических концепций по эстетическому воспитанию.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Выводы по второй главе.

Исследованный материал показал, что практика музыкального воспитания явилась концентрированным выражением общих тенденций и противоречий, которыми характеризовалась рассматриваемая сфера школьного обучения и воспитания в исследуемый период .

Основным противоречием школьной практики первого послевоенного десятилетия стало несоответствие заявленных целей в области музыкальной работы с детьми, призванной содействовать формированию богатой духовно творческой личности, и реальных условий их достижения.

Сложная социально-экономическая и идеологическая атмосфера тех лет, доминирование в жизни школы административно-авторитарной педагогики, идеологическое давление на учителя, унификация учебных планов и программ, в которых наблюдалось смещение акцентов в сторону обучения, не позволяла в полной мере использовать богатый гуманистический потенциал музыки в учебно-воспитательной деятельности школы.

Отличительной чертой анализируемого процесса явилось противостояние передовых педагогов и учителей-энтузиастов, проявивших большой интерес к индивидуально-личностным аспектам музыкальных занятий в школе, стандартным методам воспитания и обучения.. Si.

Г. ' Эта особенность проявилась в стремлении отдельных талантливых педагогов и учителей-методистов, опиравшихся на прогрессивные отечественные традиции музыкально-хорового искусства и музыкальной педагогики, придать школьным занятиям музыкой личностно ориентированную направленность. Однако., строгие рамки установленных критериев препятствовали распространению передового опыта, который оставался в стороне от массовой школы.

Усилению отмеченной тенденции способствовала проблемная ситуация в системе профессиональной подготовки учителей пения, содержание которой строилось без учета специфики профессии, неориентйро-вавшей будущего учителя музыки на многоаспектную, творческую деятельность в школе. Указанные негативные явления в воспитательной работе со школьниками отрицательно сказались на «правовом статусе» уроков музыки, не позволив им занять достойное место в школьной системе обучения и воспитания. Это неизбежно приводило к смещению акцентов в сторону внеклассной и, особенно, внешкольной музыкальной работы, которая на долгие годы оставила за собой приоритетные позиции.

Сама специфика важнейших направлений музыкально-воспитательной деятельности — добровольность и доступность, отсутствие жестких нормативно-установочных ограничений — в значительно большей степени, чем школьные уроки, способствовала эффективному использованию воспитательного потенциала музыки, проявлению и развитию творческих способностей детей. Данная особенность рельефно проявилась в работе многочисленных творческих коллективов, в которых в те годы было выращено много талантов.

Несмотря на позитивные тенденции, связанные с попытками активизации внимания к индивидуально-личностным аспектам занятий музыкой, состояние музыкального воспитания по указанным выше объективным и субъективным причинам оставалось неудовлетворительным.

В конце 50-х г. в связи с усилением внимания к личностным аст пектам образования и воспитания, — возникли благоприятные предпосылки для творческого использования в практике школ прогрессивного отечественного наследия в сфере музыкального воспитания. В массовой школе этого периода стал более заметным отход от одностороннего толкования уроков музыки, проявившийся в активизации поисков методов и форм личностно ориентирванной направленности. Во многом появлению указанной тенденции способствовала более заинтересованная в эти годы позиция органов управления сферой образования в решении вопросов музыкального воспитания, в том числе и в вопросах музыкально-педагогической подготовки учителя, в содержании которой приоритетным становится формирование творческой активности и самостоятельности будущего учителя музыки.

Вопреки возникавшим благоприятным возможностям для реализации прогрессивных идей, подходов, методик, связанных с поисками творческого проведения школьных музыкальных занятий, критерии оценки их значимости в учебно-воспитательном процессе в большей степени были ориентированы на ее «вчерашний день». Наметившийся по этой причине разрыв между требованиями между требованиями времени, обусловленными набиравшим силу научно-техническим прогрессом, и устоявшимся за долгие годы статусом школьных занятий искусством, способствовал полной утрате их роли в содержании школьного образования. Приоритетные позиции по-прежнему оставались за внеклассным и внешкольным музыкальным воспитанием, где реализация широких воспитательных целей и задач осуществлялась более эффективно.

Вместе с тем, специфика периода проявилась в повышении роли общественных организаций и творческих союзов в эстетическом воспитании подрастающего поколения, которые вместе с педагогическими кругами разделили ответственность за неблагополучную ситуацию со школьными уроками музыки. Их совместная активная деятельность стимулировала в начале 70-х гг. коренной пересмотр программ по музыкальному воспитанию и создание новых, где нашел отражение качественно иной подход к занятиям музыкой в школе, который позволял использовать ее гуманистический потенциал в гораздо большей степени, чем прежде.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Осуществленное на основе анализа и осмысления широкого круга научно-методической литературы и архивных документов исследование в основном подтвердило первоначально выдвинутые предположения и позволило сделать обобщающие выводы:

Выявлены ведущие тенденции изучаемого процесса, которые обусловили его специфические особенности в рассматриваемый период.

Установлено, что в отечественной теории педагогики и образовательно-воспитательной практике музыкального воспитания, испытывавших влияние политико-идеологических доминант, неизбежно приводивших к идеологизации учебно-воспитательного процесса, возникали лич-ностно-ориентированные гуманистические направления, которые представляли определенную альтернативу официальной линии в рассматриваемой сфере образования.

Проанализированы концептуальные подходы к проблемам музыкального воспитания, в основе которых лежали гуманистические идеи, раскрыты их своеобразие и сущностная преемственность с отечественным прогрессивным опытом как в области теории, так и в области практики подготовки специалистов — учителей пения и музыки.

•— Выявлены трудности и противоречия, возникавшие в реализации подходов, не связанных с официальными педагогическими установками, которые ограничивали творческий характер учебно-воспитательного процесса.

Рассмотрен значимый для практики потенциал концептуальных идей и подходов в области музыкального воспитания, который в исследуемый период не был до конца востребован широкой учительской средой.

Показано влияние многообразного спектра происходивших в обществе изменений на музыкальное воспитание (как важную составляющую целостного учебно-воспитательного процесса) в широком социально-педагогическом контексте. При этом было принято во внимание согласование и соизмеримость объективных и субъективных факторов, обусловивших целевое использование воспитательного потенциала музыкального искусства и влиявших на характер музыкальных занятий в школе.

Проанализировано, как решались реально существующие проблемы музыкального воспитания, что дало возможность определить его этапную дифференциацию, соответствующую принципиальной переориентации школы в использовании искусства, в том числе и музыкального, в качестве незаменимого средства разностороннего и творческого развития.

Подтверждено исходное положение о том, что поиск оптимальных путей решения наиболее актуальных проблем музыкального воспитания, встречавший немалые, обусловленные неустойчивыми тенденциями общественно-политического и социально-экономического плана трудности, тем не менее имел позитивное значение, поскольку, стимулируя научную инициативу и творческую активность, позволил в дальнейшем вести теоретическую и опытно-экспериментальную работу по созданию новых концепций и внедрению на их основе программ воспитания школьников средствами искусства.

Проведенное исследование может способствовать использованию позитивного потенциала, накопленного в рассматриваемый период в сфере музыкального воспитания, при разработке таких концепций и программ по искусству, которые наполняли бы учебно-восцитательный процесс необходимым эстетическим началам и ориентировали его на ценности отечественной и мировой культуры.

Опыт истории музыкального воспитания, отраженный в исследовании, в сочетании с современными достижениями в этой области теории педагогики и школьной практики может быть использован при разработке и реализации на практике новых путей, направлений и подходов, ориентированных на творческие модели гуманистического и гражданского воспитания.

Осуществленное исследование позволяет наметить перспективу дальнейших историко-педагогических исследований в рассматриваемой области, например таких, как влияние отечественных духовных традиций на появление педагогических концепций музыкального воспитания с гуманистической ориентациейпроблема национальных и общечеловеческих духовных ценностей в теории и практики воспитания школьников средствами музыкального искусствасоциализация школьников средствами музыкидетская и юношеская музыкальная субкультура как смо-циальный феномен современности и др.