Обзор методик обучению чтению дошкольников с ОНР

Анализ существующих методик обучению чтению дошкольников

В основу методики экспериментального исследования предпосылок обучения чтению у детей старшего дошкольного возраста положены следующие теоретические положения:

Современные представления о готовности ребенка к обучению чтению (Л.И. Божович, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, А. Н. Корнев и др.), которые выделяют в качестве обязательных предпосылок для успешного обучения чтению следующие качества.

Во-первых, ребенок должен иметь нормально развитую устную речь, что проявляется во владении им к старшему дошкольному возрасту всеми сторонами родной речи: фонетической, лексико-грамматической и коммуникативной (т.е. навыками связной речи) сторонами.

Во-вторых, к началу обучения чтению у ребенка должно быть достаточно сформировано фонематическое восприятие, т. е. способность различать на слух звуки речи, как чужой, так и собственной, по дифференциальным признакам. К старшему дошкольному возрасту ребенок должен уметь не только выделять ошибки произношения в чужой речи, но и контролировать на слух свою собственную устную речь.

Третьей важной предпосылкой обучения чтению является умение фонетического анализа и синтеза звучащей речи, т. е. выделение звука в потоке речи, и ориентировка в фонетической стороне языка, которое формируется в старшем школьном возрасте в результате обучения в дошкольном учреждении или в младшем школьном возрасте в связи с началом обучения в школе грамоте.

Четвертой предпосылкой обучения чтению в дошкольном возрасте является достаточное развитие символической и сукцессивной функций, которые обеспечивают образование связи «звук? буква» и сохранение заданной последовательности графических символов, т. е. букв, в процессе чтения[15, c. 28].

Важную роль в овладении чтением имеет словарный запас старшего дошкольника, который должен обогащаться не только за счет устной речи, но и путем восприятия литературных текстов.

Психологи указывают также важность мотивации чтения, которая формируется в результате общения взрослого и ребенка, когда родители или воспитатели читают детям интересные книги. Это способствует возникновению интереса к чтению и мотивирует овладение навыками самостоятельного чтения.

Современные исследования нарушений чтения у детей, страдающих дефектами речи (А.П.Воронова, А. Н. Корнев, Н. В. Новоторцева И.Н. Садовникова, Т. Б. Филичева и др.) показывают, что одним из существенных факторов, который негативно влияет на процесс обучения чтению и правильность самостоятельного чтения, является дефект фонетико-фонематического развития ребенка с нарушениями речи даже при нормальном интеллектуальном и общем развитии. Однако следует заметить, что проблема обучения чтению детей с нарушениями речи в современной российской педагогике разрабатывается в рамках практического подхода: существует необходимость в разработке методик и программ для речевого развития и коррекционно-логопедической работы с дошкольниками в специализированных группах ДОУ и логопедических детских садах[8, c. 25].

Нарушения чтения наиболее изучены в плане диагностики, коррекции дислексии у школьников и профилактики дислексии у дошкольников, имеющих нарушения в речевом развитии. Исходя из структуры речевого дефекта, логопед подбирает методику коррекционной работы со старшим дошкольником в период подготовки его к обучению в школе.

Процесс обучения чтению дошкольников сопряжен с рядом психолого-педагогических сложностей. В исследованиях (М.М.Безруких, С. П. Ефимова, Р. И. Лалаева, J. Townend и др.) показано, что процент детей, недостаточно овладевших первоначальными навыками чтения к первому классу, неуклонно растет. В качестве причин трудностей выработки навыков чтения выделяются: недостаточная подготовленность детей к необходимым для чтения операциям звукобуквенного анализа и синтеза, к усвоению понятий «гласный звук», «твердый, мягкий согласный звук», «буква», «слог», «точка», «ударение», «схема слова, предложения», к принятию лингвистической условности дифтонгов, совмещающих два звука в одном графическом знаке, и т. д.

Все перечисленные языковые единицы носят абстрактно-символический характер и требуют соответствующего уровня развития понятийного и дискретно-логического мышления. У части детей, которые овладевают к школе механизмом чтения, к концу 1-го класса выявляется его недостаточная полнота и нестойкость. В результате этого примерно у 10% учащихся начальной школы обнаруживаются нарушения письменной речи. Следовательно, традиционный (буквенно-слоговой) метод обучения грамоте в детском саду в полном объеме не доступен всем детям, а, значит, не удовлетворяет в нужной мере требованиям современной школы. Становится ясным, что необходимо введение и других методов, которые более соответствовали бы психофизиологическим особенностям детей. Еще более острая необходимость модификации систем обучения чтению отмечается применительно к дошкольникам с общим недоразвитием речи[8, c. 27].

На важность проблемы подготовки дошкольников с ОНР к обучению грамоте указывает целый ряд авторов (Т.Б. Филичева, Л. Е. Журова, Г. А. Каше, М. И. Кузнецова, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина и др.). В истории педагогики и логопедии давно рекомендуется применять обучение чтению для коррекции речевых нарушений (Л.П.Голубева, В. К. Орфинская, Б. Ф. Васютина, Л. А. Гаранина, А. В. Лагутина, Н. Е. Старосельская, Т. С. Резниченко и др.). Л. П. Голубева (1951) предлагает распространить идею глобального чтения на работу с детьми с алалией. Однако широко распространенными в практике ДОУ остаются программы, предусматривающие только подготовку к обучению грамоте детей с ОНР (Г.А.Каше (1985), Т. Б. Филичева и Г. В. Чиркина (2008)).

Анализируя разнообразные методы и подходы обучения чтению детей с ОНР, существует метод комбинированного чтения, где минимальной единицей выступает склад (СГ), применяемый в обучении детей еще в 19 веке.

Также следует отметить метод глобального чтения (Е.Бодер, Т. Г. Визель, Т. С. Резниченко, М. Монтессори и др.) и метод традиционного аналитического чтения[8, c. 29].

Классическим примером обучения чтению складовым методом является методика, разработанная Н. А. Зайцевым. Автором предложена определенная система расположения складов, отраженная в таблицах и изображенная на полых разноцветных кубиках с разным наполнителем внутри и разных по величине. Благодаря высокой игровой составляющей методики, а также условию реализации мотивационной и двигательной активности она используется в работе с детьми с нормальной речью от 2 лет.

Следует отметить методику, разработанную Р. И. Лалаевой.

Р.И. Лалаева считает, что при проведении логопедической работы, но развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики и онтогенезе, особенностях лексики у дошкольников с речевой патологией. С учетом этих факторов формирование лексики по мнению Р. И. Лалаевой должно проводиться по следующим направлениям:

• — расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти, внимания и др.);
• — уточнение значений слов;
• — формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов (денотативного, понятийного, коннотативного, контекстуального);
• — организация семантических полей, лексической системы;
• — активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.

Учитывая тесную связь процессов развития лексики и словообразования, данная методика включает и задания на словообразование, целью которых является уточнение структуры значения слова, овладение значением морфем, системой грамматических значений, закрепление связей между словами.

При разработке данной методики были использованы в модифицированном виде некоторые приемы и методы, описанные Л. С. Выготским, С. Н. Карповой, И. Н. Колобовой, Л. В. Сахарным, Н. В. Уфимцевой, Г. А. Черемухиной, А. М. Шахнаровичем и др.

Таким образом, необходимыми предпосылками обучения чтению старших дошкольников являются развитость фонетико-фонематической стороны речи (восприятие чужой речи и собственная речь ребенка) и умения звукового анализа и синтеза, сформированность лексико-грамматической стороны речи и развитие произвольности действий.