Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Особенности переработки текстовой информации школьниками с разной успеваемостью: На примере подростков 14 лет

Диссертация: Особенности переработки текстовой информации школьниками с разной успеваемостью: На примере подростков 14 лет
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Фактором, определяющим качество переработки текстовой информации, является преобразовательная активность учащихся, направленная на вычленение структуры текстовой информации и формирование целостного концепта текста. Учащиеся с высокой успеваемостью демонстрируют большую познавательную активность, что и обуславливает вышеназванные различия в репрезентации информации. Высокая познавательная… Читать ещё >

Особенности переработки текстовой информации школьниками с разной успеваемостью: На примере подростков 14 лет (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ГЛАВА 1. Теоретические подходы к исследованию переработки текстовой информации школьниками с разной успеваемостью 8 1.1 Переработка текстовой информации 8 1.2. Особенности текста, влияющие на его переработку и усвоение.

1.3 Особенности познавательной деятельности, влияющие на переработку текстовой информации школьниками с разной успеваемостью

ГЛАВА 2. Организация и методы исследования переработки текстовой информации учащимися с разной успеваемостью

2.1. Предмет, гипотеза и задачи исследования

2.2. Методы сбора фактического материала

2.3. Методы обработки экспериментального материала 37 | 2.4. Организация исследования 43 Ч"

ГЛАВА 3. Характеристика переработки текстовой информации учащимися с разной успеваемостью

3.1. Структура образа информации текста у учащихся с разной успеваемостью

3.2. Преобразование информации в процессе воспроизведения текста учащимися с разной успеваемостью

3.3. Стратегии переработки текстовой информации у школьников с разной успеваемостью

3.4. Характеристика познавательной активности учащихся при переработке текстовой информации

3.5. Проблемы переработки информации и направления помощи учащимся

Успешность обучения в школе во многом зависит от качества работы учащихся с текстовой информацией. В форме текстов представлена информация учебников, задания и задачи, выполняемые школьниками. В процессе обучения школьники сталкиваются с текстами разного уровня абстрактности: художественными, построенными на образах, научными, построенными на научных понятиях. Изучение особенностей репрезентации текстовой информации с разным соотношением абстрактного / конкретного материала может прояснить трудности, возникающие у школьников при работе с учебными текстами, препятствующие их успешному обучению, и своевременно скорректировать их в процессе обучения.

Актуальность исследования проблемы переработки учащимися текстовой информации определяется рядом противоречий:

1) между необходимостью постоянной работы с текстовой информацией на высоком уровне и низким уровнем эффективности переработки текстов учащимися;

2) между большим числом существующих на настоящее время учебных текстов и потребностью в выборе тех, которые обеспечивают наилучшие условия для усвоения учащимися учебной информации;

3) в исследованиях, посвященных работе с текстовой информацией, представлены такие познавательные процессы как запоминание и воспроизведение (А.А.Смирнов, Я. В. Болыпунов, Е. В. Заика, Л. Ирлитц, Р. Л. Солсо и др.), понимание текста (А.А.Брудный, Л. П. Доблаев, З. И. Калмыкова, И. Ф. Неволин, Г. Д. Чистякова и др.), тогда как учебный текст требует от учащихся целостного подхода, основанного на интеграции отдельных знаний и комплексного рассмотрения преобразования информации в сознании.

Разрешение этих противоречий возможно лишь при комплексном изучении переработки текстовой информации, определении проблем, испытываемых школьниками в этом процессе, и выяснении, какова роль характеристик текста и психических особенностей учащихся с разной успеваемостью в переработке текстовой информации.

Изучение этой проблемы особенно важно в подростковом возрасте, когда складывается система работы с информацией. У подростков формируется стиль работы и познавательной деятельности, который закрепляется в юношестве, а затем практически не изменяется с возрастом. Как показано в работе Н. Ф. Кругловой, в подростковом возрасте представлены самые разные формы и уровни организации собственной деятельности.

Таким образом, цель нашего исследования состоит в выявлении различий в переработке текстовой информации с разным соотношением абстрактного / конкретного материала учащимися с разной успеваемостью.

Объектом исследования являются учащиеся-подростки 14 лет, обучающиеся по программе средней общеобразовательной школы.

Предметом — особенности переработки текстовой информации школьниками с разной успеваемостью, ее репрезентации в сознании, преобразования в процессе воспроизведения, а также связь переработки текстовой информации с познавательной активностью.

Проведенный нами теоретический анализ источников по проблеме исследования позволил выдвинуть основную гипотезу. Мы предполагаем, что в процессе переработки текстовой информации у учащихся с высокой успеваемостью формируется образ информации, имеющий более дифференцированную и иерархическую структуру, чем у учащихся с более низкой успеваемостью, за счет более сильных преобразовательных тенденций в процессе работы с ней, продуктивных стратегий переработки информации и познавательной активности, способствующей ее включению в систему индивидуальных смыслов. При изменении соотношения абстрактной / конкретной информации в тексте формируются разные по характеристикам образы.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Выявить различия в структуре образа репрезентации текстов, формирующегося у школьников с разной успеваемостью при работе с текстами, имеющими разное соотношение абстрактного / конкретного материала.

2. Выявить особенности преобразования информации текстов в процессе ее воспроизведения учащимися с разной успеваемостью.

3. Описать стратегии переработки текстовой информации, реализуемые школьниками с разной успеваемостью.

4. Установить связь познавательной активности с особенностями переработки текстовой информации.

Методологическими основами исследования выступают:

1. Принцип активности, в рамках которого процесс усвоения может быть охарактеризован как идеальное преобразование отражаемого объекта, включающее элементы поиска и творчества в процессе построения образа. Процесс отражения при этом понимается как субъективная перестройка, преобразование внутренних характеристик объекта.

2. Принцип детерминизма С. Л. Рубинштейна, позволяющий рассматривать субъективный образ отражения как форму связи субъекта с объектом, единство проявления вовне внутренних свойств субъекта и явления объекта субъекту.

3. Теория переработки информации, развиваемая в рамках зарубежной (Р.Клацки, П. Линдсей, Д. Норман, Р. Солсо и др.) и отечественной психологии (А.В.Антонов, Д. И. Дубровский, А. М. Зимичев, А. К. Смольникова и др.).

4. Теории развивающего обучения Д. Н. Богоявленского, Н. В. Бордовской, Л. С. Выготского, В. И. Гинецинского, А. К. Колеченко, Е. В. Коротаевой, Н. А. Менчинской, Н. И. Чуприковой, И. С. Якиманской, В. А. Якунина, базирующиеся на гуманистическом подходе, позволяющем осуществить индивидуализацию обучения.

Основным эмпирическим методом исследования был эксперимент. В качестве основных методов обработки экспериментальных данных применялись методы математической статистики.

Экспериментальная работа проводилась в течение 2000;2002 гг. на базе средних школ № 9, 51 и 53 г. Комсомольска-на-Амуре. В исследовании приняло участие 164 учащихся 8-х классов.

Научная новизна исследования заключается в том, что дана характеристика образу, возникающему у учащихся с разной успеваемостью при работе с научными и художественными текстамиустановлены изменения образа при репрезентации текстов с абстрактным и конкретным содержаниемопределено соотношение репродуктивных и преобразующих тенденции при воспроизведении информации, выявлены различия в стратегиях переработки текстовой информации учащимися с разной успеваемостьюопределена роль преобразовательной активности в репрезентации текстовой информациивыявлены недостатки репрезентации, препятствующие успешному обучению школьников.

Практическая значимость работы заключается в обосновании системы работы, направленной на преодоление выявленных недостатков переработки текстовой информации учащимися. Результаты исследования могут использоваться в практике психологической помощи учащимся, испытывающим трудности в обучении, в рамках оптимизации работы учащихся и педагогов с текстовой информацией.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Переработка текстовой информации представляет собой процесс преобразования и сохранения, результатом которого выступает репрезентация информации, адекватная исходному тексту, с одной стороны, и преобразованная в соответствии с внутренними условиями, с другой. Переработка текстовой информации определяется как формальными и содержательными характеристиками текста, так и психологическими особенностями учащихся, что выступает условием дальнейшего использования информации и влияет на успеваемость учащихся.

2. Отличия в переработке информации учащимися с высокой и низкой успеваемостью заключаются в дифференцированности и интегрированности образа, представленности в нем отдельных компонентов информации текста, соотношении доли репродукции и реконструкции при воспроизведении текстовой информации, а также в использовании различных стратегий работы с текстом.

3. Определяющим в построении образа информации у учащихся с разной успеваемостью выступает познавательная активность, направленная на преобразование информации и включение ее в систему индивидуальных значений.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные теоретические положения диссертации и результаты исследования неоднократно обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях студентов и аспирантов КнАГПУ (1999;2003 гг.) — на Всероссийской конференции «Психологическая служба в обществе: проблемы и перспективы развития» (Комсомольск-на-Амуре, 2001 г.), на Межрегиональной научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск, 2002 г.), международной научной конференции «Дальний Восток: наука, политика, культура, образование. XXI век», что отражено в опубликованных статьях и тезисах. По материалам исследования читается спецкурс «Психологические основы освоения текстовой информации».

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 164 источника и приложения. В тексте диссертации имеется 25 таблиц, 8 рисунков. Общий объем работы составляет 160 страниц.

Заключение

.

К подростковому возрасту учащиеся уже овладевают продуктивными способами работы с художественными текстами, обеспечивающими формирование образа текста на высоком уровне. Работа с научными текстами требует от них осуществления тех же операций на более абстрактном материала, что приводит к тому, что они проходят тот же путь развития образа: от синкретичного к дифференцированному, а затем синтетичному. При этом в данном возрасте можно обнаружить учащихся, имеющих разные возможности переработки научных текстов, что обуславливает их большую или меньшую успешность в обучении.

Образ информации текста, формирующийся у учащихся с низкой успеваемостью, имеет синкретичный характер, представляя взаимосвязь отдельных элементов информации с элементами личного опыта. При этом элементы, на основе которых строится репрезентация, выделяются и комбинируются ими по случайным, а не существенным основаниям. Репрезентация строится на основе иллюстративного материала текста.

Образ, конструируемый учащимися с высокой успеваемостью, отличается большей дифференцированностью и синтетичностью. Отбор ключевых элементов текста строится по существенным признакам, ими в большей степени сохраняются в репрезентации научные категории и устанавливаются адекватные связи между ними.

Введение

в научный текст большего числа абстрактного материала приводит к формированию более синкретичного и недифференцированного образа, особенно у учащихся с низкой успеваемостью. Уменьшается объем текстовых единиц, представленных в репрезентации, и увеличивается доля смысловых искажений.

Преобразование информации текстов в процессе ее воспроизведения у школьников с разной успеваемостью имеет качественные различия. Учащиеся, имеющие более высокую успеваемость, в большей степени преобразуют (реконструируют) информацию текста, используют более продуктивные способы ее трансформации. Преобразование и попытка включения информации в индивидуальный контекст учащимися с более низкой успеваемостью ведут к утрате целостного образа и смысла информации.

Для учащихся с разной успеваемостью характерны специфические стратегии переработки текстовой информации. Учащиеся с высокой успеваемостью при выделении главного в тексте обращены на осмысление и структурирование информации, а воспроизведение строят преимущественно с опорой на уже структурированный образ текста. Для учащихся с низкой успеваемостью более характерно построение репрезентации на основе отдельных непреобразован-ных частей текста и использование в качестве средства запоминания механического многократного прочтения текста.

Фактором, определяющим качество переработки текстовой информации, является преобразовательная активность учащихся, направленная на вычленение структуры текстовой информации и формирование целостного концепта текста. Учащиеся с высокой успеваемостью демонстрируют большую познавательную активность, что и обуславливает вышеназванные различия в репрезентации информации. Высокая познавательная активность обуславливает включение информации во все большую систему связей с уже имеющейся у субъекта информацией, приобретение ею личностного смысла с построением репрезентации, представляющей собой более стройную взаимосвязанную структуру, в которой искажения частичны и являются следствием недостаточности информации. Низкая познавательная активность обуславливает минимальное преобразование текста, формирование образа, имеющего синкретичный характер, при котором структура текстовой информации не представлена в сознании, а ментальный образ представляет собой совокупность отрывочных сведений, образующих хаотичные, а не причинно-следственные, сочетания.

Существующие недостатки репрезентации: ее репродуктивность и син-кретичность, связаны с неумением учащихся дифференцировать главное и второстепенное, преобразовывать информацию, отсутствием адекватных способов работы с текстом и низкой познавательной активностью учащихся.

Проделанное исследование позволило определить основные направления работы с учащимися и педагогами, связанные с преодолением указанных недостатков: обучение школьников приемам и способам работы с текстом, развитие умственных действий и мнемотехнических приемов, внедрение проблемного и личностно-ориентированного обучения.

Работа с учащимися и педагогами должна быть направлена на преодоление установок на репродукцию, которые до сих пор существуют в сфере образования, и выработку установок и способов личностного и субъектного отношения к обучению.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Э.Г. Многоуровневые коды индивидуальных различий памяти. — Уфа, 1996.-177 с.. .
  2. А.В. Информация: восприятие и понимание. Киев, 1988. — 182 с.
  3. Е.Ю. Психология субъективной семантики. М., 1980. — 127 с.
  4. А.Г. Принципы организации памяти человека. М., 1985. — 103 с.
  5. Н.А. Психологические особенности понимания учебного материала в школьном возрасте: Автореф.дис.. канд.психол.наук:119.00.07.-М., 1997.-16 с.7
  6. Г. А. О психологическом содержании понятия «задача» // Вопр.псих. 1970. — № 6. — С.75−85.
  7. Г. А. Теория учебных задач. М., 1990. — 184 с.
  8. Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983. — 174 с.
  9. Д.Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959. — 346 с.
  10. Н.В., Реан А. А. Педагогика. СПб., 2001. — 299 с.
  11. Я. В. Воспроизведение семантически неравнозначных частей связного текста //Вопросы психологии. 1977.- № 2. — С.114−120.
  12. Я.В. Различия краткого и полного воспроизведения текста в младшем школьном возрасте //Вопр.псих. 1975. — № 3. — С.56−61.
  13. У. Особенности получения знаний слабоуспевающими школьниками и условия их изменения исследование на материале различных учебных текстов // Психологические особенности слабоуспевающих учеников / Под ред. И.Ломпшера. — М., 1984. — С. 131−170.
  14. В.Н. и др. Текстовая информация и ее освоение в контексте проблем непрерывного образования (аналитический обзор) //Психосемиотикапознавательной деятельности и общения: Сборник /Под ред. М. В. Гамезо. -М., 1983.-С.18−29.
  15. .К., Стимсон М., Стеннет Б. Научение, основанное на чтении учебного текста: проверка модели, описывающей индивидуальные различия // Психология обучения: Реферативный журнал. 1999. — № 1.
  16. А.А. Понимание и текст //Загадка человеческого понимания: Сборник /Под общ. ред. А.АЛковлева. М., 1991. — С. 114−128.
  17. А.А. Семантика языка и психология человека: О соотношении языка, сознания и действительности. Фрунзе, 1972. — 234 с.
  18. А.В. Психология мышления и проблемное обучение // Избр. псих, труды. М.-Воронеж, 1996.
  19. JI.Г. Текст и его понимание. Тверь, 1991. — 67 с.
  20. .М. Современная когнитивная психология. М., 1982. — 336 с.
  21. Г. И. Младший школьник: помоги ему учиться. — СПб., 2000. — 159 с.
  22. М. Продуктивное мышление. М, 1987. — 336 с.
  23. JI.B. Развитие мышления учащихся при обучении математике. Петрозаводск, 1989. — 175 с.
  24. Вопросы психологии понимания / Под общ.ред. А. А. Смирнова. — M.-JL, 1947.-240 с.
  25. О.Г. Методика обучения детей младшего школьного возраста приемам логического запоминания. В 2-х частях. Комсомольск-на-Амуре, 1999.-196 с.
  26. JI.C. Собрание сочинений. Т.1. Вопросы теории и истории психологии. М., 1982. — 488 с.
  27. П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в современной психологии. М., 1966. г"
  28. П.Я. Формирование умственных действий // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М., 1981. — С.78−86.
  29. М.В., Неволин И. Ф. Психосемиотические аспекты проблем познавательной деятельности и общения //Психосемиотика познавательной деятельности и общения: Сборник /Под ред. М. В. Гамезо. М., 1983. — С.4−17.
  30. В.И. Основы теории педагогики. СПб., 1992. — 148 с. t 31. Голиков Ю. Я., Костин А. Н. Особенности психической регуляции и классы проблемностей в сложной операторской деятельности // Психологический журнал. 1994. — № 2. — С.3−16.
  31. Г. Г., Соболева О. В. Понимание текста: проблемы земные и космические // Вопросы психологии. 1993. — № 5. — С.81−91.
  32. П.Н. Воспитание мышления в процессе обучения // Вопросы воспитания мышления в процессе обучения. M.-JL, 1949. — С. 11−37.
  33. JI.JI. Процессы понимания в развитии мышления // Вопр.психологии. 1986. — № 2. — С. 126−137.и
  34. В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. — 424 с.
  35. Де Лиу М. и Э. Как научиться быстро читать. М., 1998. — 304 с.
  36. Л.П. Анализ и понимание текста в учебной деятельности студентов //Психосемиотика познавательной деятельности и общения: Сборник /Под ред. М. В. Гамезо. -М., 1983. С.35−42.
  37. Л.П. К вопросу о семантических связях ближайших предложений текста //Вопросы психологии. 1983. — № 3. — С.101−105.
  38. Л.П. Об «интеллектуальном чувстве» необходимой полноты высказывания//Вопросы психологии. 1981. -№ 3. — С.89−99.
  39. Л.П. Понимание незнакомых слов // Вопросы психологии. 1969. — № 4. — С.85−95.
  40. Л.П. Психологические основы работы над книгой. М., 1982. — 72 с.
  41. Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М., 1982. -176 с.
  42. Д.М. К вопросу об интуитивном и дискурсивном понимании текста // Вопросы психологии. 1976. — № 3. — С.59−69.
  43. Д.И. Информация, сознание, мозг. М., 1980. — 286 с.
  44. .А., Петренко В. Ф. К вопросу о глубинных семантических структурах // Структуры познавательной деятельности / Отв.ред. В. В. Заботин. Владимир, 1976. — С. 107−129.
  45. Е.М. Схема как средство воспитания мышления на уроках русского языка // Вопросы воспитания мышления в процессе обучения. М,-Л., 1949.-С. 80−100.
  46. Н.И. На путях к изучению механизма речи //Психологическая наука в СССР. М., 1959. — С.470−487.
  47. Н.И. Речь как проводник информации. — М., 1982. — 159 с.
  48. .В. Вопросы учащихся и их стимулирующее значение // Вопросы воспитания мышления в процессе обучения. М.-Л., 1949. — С. 277−342.
  49. В.В. Этап усмотрения проблемы в мышлении и обучении. — Владимир, 1973.-187 с.
  50. Е.В. Комплекс упражнений для развития логической памяти учащихся //Вопросы психологии. 1991. — № 6. — С.83−88.
  51. A.M. Психологические основы интенсификации профессиональной подготовки: Автореф. д.пс.н. Киев, 1989. — 40 с.
  52. В.В. Понимание в познании и общении. М., 1994. — 235 с.
  53. В.В., Тихомиров O.K. Понимание текста как процесс постановки и решения мыслительной задачи // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. -1991.- № 3. — С. 17−27.
  54. Е.Ф. Психология мышления и памяти. Харьков, 1990. — 77 с.
  55. М.Н. Динамика запоминания в процессе целенаправленного обучения школьников // Психология познания в процессе обучения: Сб. тр. / Отв.ред. В. В. Богословский. Л., 1981. — С.28−38.
  56. С.А. Природа мнемических способностей и дифференцированное обучение. М., 1995.-381 с.
  57. Л. Особенности памяти слабоуспевающих учеников и условия, влияющие на ее изменение // Психологические особенности слабоуспевающих учеников / Под ред. ИЛомпшера. М., 1984. — С. 78−130.
  58. Ю.П. О некоторых психолого-дидактических особенностях репродуктивных вопросов // Структуры познавательной деятельности / Отв.ред. В. В. Заботин. Владимир, 1976. — С.87−106.
  59. З.И. Понимание школьниками учебного материала // Вопросы психологии. 1986. — № 1. — С.87−94.
  60. З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. -М., 1982.-96 с.
  61. З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.-200 с.
  62. Р. Память человека. Структуры и процессы. М., 1978. — 319 с.
  63. Когнитивная психология / Под ред. В. Н. Дружинина. М., 2002. — 480 с.
  64. А.К. Психологическое обеспечение педагогического процесса в школе. СПб., 1998. — 378 с.
  65. Е.В. Активизация познавательной деятельности учащихся. — Екатеринбург, 1995. 83 с.
  66. A.M. Отражение, деятельность, познание. М., 1979.
  67. Г. С. Вопросы психологии мышления //Психологическая наука в СССР. М., 1959. — С. З57−440.
  68. Г. С. О психологии понимания // Избр. псих, труды. М., 1988. -С. 195−278.
  69. В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.-303 с.
  70. А.А., Хромов JI.H. Техника быстрого чтения. М., 1983. — 176 с.
  71. Ю.Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М., 1971. — 112 с.
  72. Ю.Н., Сухобская Г. С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. М., 1977. — С.59−102.
  73. И.Д., Рязанова В. А. Техника быстрого чтения. М., 1997.
  74. Д. Улучшаем память в любом возрасте. М., 1993. — 329 с.
  75. В.И. Введение в психосемиотику. СПб., 19.94. — 57 с.
  76. Ф. Рациональное чтение. -М., 1980. 160 с.
  77. А.А. Основы психолингвистики. М., 1997. — 287 с.
  78. А.Н. Деятельность, сознание, личность // Избранные психологические произведения. В 2-х т. Т.2. М., 1983. — С.94−231.
  79. А.Н. Образ мира// Избранные психологические произведения. В 2-х т. Т.2.-М., 1983.-С.251−261.
  80. П., Норман Д. Переработка информации у человека. М., 1974. -550 с.
  81. Н.П. Вербально-смысловой анализ в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1996. — № 2. — С. 113−129.
  82. Н.П. Организация вербально-смысловой когнитивной структуры // Вопросы психологии. 2000. — № 5. — С. 72−86.
  83. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1984.-444 с.
  84. А.И. О повышении «проникающей способности» учебного текста //Психосемиотика познавательной деятельности и общения: Сборник /Под ред. М. В. Гамезо.- М., 1983. С. 60−63.
  85. А.К., Бурштина Н. Е. Усвоение учащимися обобщенных способов конспектирования как важная сторона самообразования // Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1977. — С. 76−78.
  86. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.-208 с.
  87. М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. -М., 1975. — 308 с.
  88. Н.А. Психологические проблемы неуспевающих школьников // Проблемы учения и умственной деятельности школьника. М., 1989. — С.182−191.
  89. Методика исследования восприятия информации / Под общ.ред. Б. М. Фирсова. JL, 1972. — 152 с.
  90. Я.А. Методика измерения трудности текста // Вопр.псих. 1975. -№.3. — С. 147−155.
  91. Э.А. Стратегии решения вербальных задач // Вопр. псих!1973. № 3. — С.45−55.
  92. .С. О некоторых общих закономерностях первоначального восприятия текста // Вопр.псих. 1977. — № 1. — С.74−85.
  93. С.Ю. Проблема понимания: психолингвистический аспект // Структуры языкового сознания: Сб. статей / Отв.ред. Ю. А. Сорокин. — М., 1990.-С. 5−17.
  94. И.Ф. О графическом изображении смысловой макроструктуры текста // Вопр.псих. 1974. — № 5. — С.130−136.
  95. И.Ф. Познавательное чтение ведущая форма непрерывного образования // Новые методы и средства обучения. — М., 1990. — № 3 (11).— С.3−65.
  96. И.Ф. Чтение как умственная деятельность //Курс общей, возрастной и педагогической психологии /Под ред. М. В. Гамезо. М., 1982. -С.73−96.
  97. Л.А. Семантическая концепция понимания // Загадка человеческого понимания: Сборник /Под общ. ред. А. А. Яковлева. М., 1991. -С.72−94.
  98. А.И. Исследование процесса смыслового преобразования текста // Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности человека / Под ред. А. Н. Соколова. М., 1979. — С. 127−148.
  99. Отношение школьников к учению: Сб.ст. Ростов-на-Дону, 1985. — 110 с.
  100. Отстающие в учении школьники (проблемы психического развития) / Под ред. З. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной. М., 1986. — 204 с.
  101. В.П. Обучение конспектированию. М., 1978.
  102. В.Ф. Основы психосемантики. Смоленск, 1997. — 395 с.
  103. В.Ф. Психосемантика сознания. М., 1988. — 208 с.
  104. А.И. Феномен психологических барьеров в обучении: опыт теоретического исследования. Курск, 1995. — 103 с.
  105. Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976. — С. 116−122,181−183.
  106. Н.Н., Поспелов И. Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М., 1989. — 151 с.
  107. Психолингвистические проблемы психосемантики / Под ред. А. А. Леонтьева, А. М. Шахнарович. М., 1983. — 285 с.
  108. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н. А. Менчинской. М., 1971. — 272 с.
  109. А.И. Управление умственной деятельностью младшего школьника. -Л., 1976. -С.553−562.
  110. Развитие логической памяти у детей / Под ред. А. А. Смирнова. — М., 1976.-256 с.
  111. Т.А. Способы активизации познавательной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1990. — № 5. — С.81−88.
  112. JI.A. Развитие способностей к прогнозированию в познавательной деятельности (дошкольник-юноша). JL, 1983. — 84 с.
  113. Т.А. Ментальная репрезентация // Когнитивная психология / Под ред. В. Н. Дружинина, Д. В. Ушакова. М., 2002. — 480 с.
  114. С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. Т.1. М., 1989. — С.360−440.
  115. Л.Г. Воспроизведение текста школьниками в условиях дефицита времени // Вопр.псих. 1975. — № 4. — С. 137−139.
  116. Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников. М., 1962. — 504 с.
  117. С. Совместные исследования познавательных способностей // Директор школы. 1998. — № 4. — С. 11−19.
  118. В.В. Мышление как личностный процесс. Смоленск, 1995. -47 с.
  119. Л.Н. К определению понятия «интерпретация» // Структуры языкового сознания: Сб. статей / Отв.ред. Ю. А. Сорокин. — М., 1990. -С.18−38.
  120. А.В. Наглядный образ в структуре познания. М., 1971. — 271 с.
  121. Л.С. Трудные дети. М.-Воронеж, 1998. — 444 с.
  122. А.А. Психологическое исследование категоризации при решении задач: Автореф.дис.. канд.психол.наук: 19.00.01. — Ярославль, 1998.-23 с.
  123. А.А. Психология запоминания. М.-Л., 1948. — 328 с.
  124. С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М., 1985. — 231 с.
  125. Современная психология: Справочное руководство /Под ред. В. Н. Дружинина. М., 1999. — 688с.
  126. Р.П. Когнитивная психология. М., 1996. — 621 с.
  127. А.И. Роль вопросов учителя в воспитании мышления учащихся // Вопросы воспитания мышления в процессе обучения. M.-JL, 1949. — С. 238−277.
  128. A.M. О некоторых семантических характеристиках учебных текстов // Текст и познавательная деятельность: Вып.1 /Отв.ред. Л. П. Доблаев. Саратов, 1974. — С. 8−17.
  129. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. — 343 с.
  130. Э.Д. Психологический анализ вопросов учащихся в процессе учебной деятельности и их роль в развитии мышления // Вопросы психологии познавательной деятельности: Сб. научных трудов. М., 1982. — С. 54−67.
  131. O.K. Психология мышления. М., 1984. — 272 с.
  132. O.K., Знаков В. В. Мышление, знание, понимание // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. — 1989. — № 2. — С.6−16.
  133. B.C. Понятие отражения и его значение для психологии // Категории материалистической диалектики в психологии /Под ред. Л. И. Анциферовой. -М., 1988. С. 154−186.
  134. А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М., 1986.
  135. Учебный материал и учебные ситуации: Психологические аспекты / Под ред. Г. С. Костюка, Г. А. Балла. Киев, 1986. — 143 с.
  136. М.А. Интегральные структуры понятийного мышления. -Томск, 1983.-190 с.
  137. М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск М., 1997. — 392 с.
  138. М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? //Вопросы психологии. 1990. — № 5. — С.121−128.
  139. В.А. Психологические принципы быстрого чтения. Л., 1978. — 32 с.
  140. Г. Д. Понимание и усвоение знаний // Развитие творческой активности школьников / Под ред. А. М. Матюшкина. М., 1991. — С. 105 125.
  141. Г. Д. Психологическое исследование содержательной структуры текста в связи с проблемой понимания // Вопросы психологии. — 1974. № 4.-С.115−127.
  142. Г. Д. Смысловая структура текста как определяющий фактор его понимания // Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности человека / Под ред. А. Н. Соколова. М., 1979. — С. 101−126.
  143. Г. Д. Формирование предметного кода как основы понимания текста // Вопросы психологии. 1981. — № 4. — С.50−59.
  144. Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М., 1997. — 478 с.
  145. Н.И. Умственное развитие и обучение (психологические основы развивающего обучения). М., 1994. — 192 с.
  146. М.Н. Мышление школьника. М., 1963. — 256 с.
  147. И.П. Когнитивный стиль и общение. — Ростов-на-Дону, 1994. -154 с.
  148. А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику. М., 1983. -157 с.
  149. Л.Ф. Скоростное конспектирование. М., 1988. — 29 с.
  150. А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М., 1982. — 223 с.
  151. А.Ф. Психология решения задач в учебно-познавательной деятельности студентов //Активизация познавательной деятельности студентов: Сборник. Л., 1973. — С. 3−89.
  152. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 2ООО. — 112 с.
  153. В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л., 1988. — 160 с.
  154. С.В. Психологические основы освоения текстовой информации: Программа и методические материалы к спецкурсу. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комсомольского-на-Амуре гос. пед. ун-та, 2001. — 24 с.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!