Технологическая вариативность современного урока в условиях демократизации деятельности школ Таджикистана: На материале начальных классов

Стратегический курс нашего государства, нацеленный на преобразование всех сфер жизни, демократизацию и гуманизацию общества, неизмеримо повышает роль человеческого фактора. Общество может эффективно функционировать при условии постоянного поиска новых путей развития всех областей творческой деятельности масс, ибо чем масштабнее историческая идея, тем больше значит заинтересованное, ответственное, сознательное, активное, самостоятельное участие миллионов трудящихся масс в ее достижении.

Повышение роли человеческого фактора тесно связано с развитием социально-культурного уровня народа, важная черта которого-рост образовательной подготовки, вовлечение в систему постоянного и непрерывного образования. Преобразования производства и производственнных отношений в новых условиях перехода к рыночной экономике, а также научно-технический прогресс предъявляют высокие требования к образовательной и профессиональной подготовке народа. Словом, первоочередная задача сегодняшнего дня — создание единой системы непрерывного образования.

В социально-экономическом плане высокий уровень образованности-важнейшее условие эффективной производительной деятельности в социальном компоненте общечеловеческих ценностей, в психологическом — фактор гармонизации личности, мировоззрения, качественно нового отношения к миру, формирования нового уровня профессиональной подготовки.

В новых социально-экономических условиях на пути к рыночной системе возросли требования к мировоззрению и интеллекту человека, его научному и культурному уровню, профессиональному мастерству и творческим возможностям, что потребует от нашего общества успешного решения проблемы принципиально важного значения: сформировать у каждого его члена потребность в постоянном повышении своей образовательной и профессиональной подготовки.

Степень осознания человеком многообразной роли образования является прежде всего результатом воздействия социальных факторов. Сама жизнь и общественный строй готовят новое поколение для будущего, а от того, как обучают и воспитывают его, зависит дальнейшая судьба будущего общества, государства, нации.

Общество должно ясно представлять себе, какими материальными ценностями оно будет располагать через пять-десять лет. Это подсчитано в цифрах. А какими станут люди, какие они будут исповедовать нравственные принципы, идеалы? Каков будет духовный мир у тех, кто ходит сейчас в детский сад, сидит за школьной партой.

Закладка будущего нашей страны начинается в школе, с начальных классов, где дети испытывают на себе воздействие всех процессов, происходящих сейчас в деле образования и воспитания. И высокий долг учителя состоит в том, чтобы вывести наших детей на правильный путь именно в эти годы, когда формируются характер и нравственное ядро личности. Необходимо проявлять мудрость, рассудительность в наставлениях, вооружать детей прочными знаниями. В этом заключается наибольшая степень ответственности перед будущим.

В принятых за последние годы в Республике Таджикистан государственных нормативных актах подчеркивается важность и актуальность задачи подготовки такой личности в системе образования в целом, в начальной школе в частности. В этих документах определено новое содержание обучения и образования. Это «Закон об образовании», «Концепция национальной школы», «Государственный стандарт образования». В них выдвинуты такие перспективные идеи, как развивающее обучение, возможность выбора из многообразных форм обучения, дифференциация их форм, наполнение содержания и выполнения национальными научными и нравственно-этическими ценностями и т. п.

Реформа образования в Таджикистане потребует опоры на социальные и общечеловеческие ценности, рациональное использование в обучении достижений психолого-педагогической науки. Основой всему в этом плане является урок и его процессуально-содержательная часть уже в начальных классах. Это подтверждает важность избранной для данного научного исследования проблемы, её актуальность и злободневность.

К сожалению, до сих пор не существует общей теории обучения как непрерывного целостного процесса с соответствующей стабильной характеристикой отдельных его этапов, с выделением общих и специфических особенностей, сущностных основ обучения ученика с первого класса и до окончания школы. Хотя в последнее десятилетие расширился объем работ, посвященных дидактическим особенностям процесса обучения в начальных классах, всё ещё наиболее активно и продуктивно исследуются лишь периоды подросткового и среднего возраста. На наш взгляд, существует не менее острый социальный заказ на такое же исследование особенностей обучения в младших классах, поскольку этот период обучения отличается особым динамизмом, характеризуется ярко выраженными психологическими изменениями, обеспечивающими успешное обучение.

Проблема развития детей, особенно младшего школьного возраста, -одна из сложнейших и постоянно актуальных, по мнению физиологов, социологов, биологов, психологов и педагогов.

В дидактике проблема урока как основной формы обучения младших школьников содержит специфические принципы развития младших школьников.

Следует отметить, что за последние годы советского периода обучения дидакты сделали определенные шаги в сторону совершенствования урока, его содержания, методики, структуры. Заметную роль в этом сыграл опыт новаторов педагогического труда С. Н. Лысенковой, Махмудовой М. М. и и многих других.

Немаловажное значение имели исследования Н. Г. Казанского и Т. С. Назаровой -" Дидактика" (начальные классы), Л. В. Занкова по вопросам обучения младших школьников -" Дидактика и жизнь", Ш. А. Амонашвили -" Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников", В. А. Сухомлинского -" Сердце отдаю детям" и многих других.

В общем теоретическом плане технология урока разработана М. А. Даниловым, М. И. Махмутовым, М. Н. Скаткиным, В. А. Онищук, Н. А. Сорокиным и многими другими, а в Республике Таджикистан данная проблема частично разработана Х. Б. Буйдаковым, однако в его трудах не были затронуты вопросы демократизации и гуманизации деятельности школы в целом и во взаимодействии учителя и учащихся на уроке, а также процессуально-технологические и организационные характеристики урока и т. д.

Более полно урок, его содержание, типы, структура исследованы видным таджикским ученым М. Лутфуллоевым. В своей работе «Даре» (урок) он рассматривает урок не только как систему совместной деятельности учителя и учащихся по освоению знаний, умений и навыков, но и как комплекс воспитательных воздействий и формирования научного мировоззрения и нравственного становления обучающихся. Ф. Шарифов в процессе исследования теории и практики интегрированного обучения в начальных классах разработал шесть типов интегрированных уроков, где в центре внимания ставится личность ученика, его интеллектуальные, нравственные и мировоззренческие возможности и интересы, способность целостного восприятия окружающего мира и т. д. Интегрированные уроки получили обоснование в монографии ученого: «Интегрированное обучение: проблема, поиск и размышления» и в ряде других публикаций, что явилось новейшим словом в таджикской педагогической науке, т. е. на уроке учитель ведет к поставленной цели не прямолинейно, решая задачи путем преодоления препятствий, а как бы волнообразно, постепенно развиваясь и усложняясь, что даёт ученику возможность при снижении этих «волн» собраться, как бы отдышаться, а затем снова устремиться вверх к более сложным и трудным целям и задачам, что делает урок более интересным, увлекательным, а главное эффективным.

Названные теоретические положения рождены эпохой, они отражают основные потребности развития теории и практики обучения и воспитания и, безусловно, внесли весьма существенный вклад в разработку исследуемой проблемы.

Однако в силу своих целей и задач в названных работах специально не рассматриваются дидактические особенности урока в начальных классах, в увязке с сегодняшними социально-экономическими условиями Республики Таджикистан.

Актуальность данной проблемы заключается также и в том, что в современных условиях появились еще и другие реалии: так, ряды учителей, особенно в начальной школе, пополнились бывшими выпускниками средней школы или студентами, еще не имеющими профессионального опыта и соответствующей подготовки в этой областине хватает или отсутствует вообще необходимая психолого-педагогическая литература, методические рекомендации.

Основным положением исследования послужило понимание сущности учебного процесса как основного источника формирования познавательной деятельности, развития умственных способностей, активности и самостоятельности младших школьников. Мы считали бы обязательным при изучении учебного материала на уроке учитывать важность взаимодействия общих закономерностей процесса обучения в целом, ибо только такой подход является результативным.

Избранная тема и указанные выше принципиальные подходы к ее постановке определили выделение предмета и объекта исследования, его целей и задач, гипотез и методов исследования.

Целью исследования является разработка предпосылок эффективного использования возможностей урока в процессе обучения в целях повышения качества знаний, умений и навыков младших школьников.

Предметом исследования является урок как основная форма учебно-воспитательной работы в начальных классах.

Объектом исследования являются особенности урока в начальной школе.

Базой нашего исследования служит не только практика урока, но и его теория, прежде всего как результат важнейших дидактических исследований.

Задачи исследования состоят в следующем:

— проанализировать организационно-педагогические особенности учебного процесса, раскрыть факторы, определяющие особую значимость и специфику урока в школе;

— подвергнуть наиболее тщательному анализу состояние урока в школьной практике, выявить объективные и субъективные источники познавательной активности и самостоятельности учащихся младших классов;

— наметить основные пути и способы влияния педагога в процессе обучения младших школьников на качество их знаний, умений и навыков.

При разработке гипотетической модели дидактических основ урока в начальных классах мы исходили:

— из предположения, что организация и проведение урока может быть значительно усовершенствовано, если обеспечить вариативность технологии урока, ставя в центре урока личность ученика, его интеллектуальные, умственные возможности, интересыопираться на мотивацию ученика, на гуманистические и демократические принципы взаимоотношений между учителем и учащимисяоптимально ориентировать учащихся на самостоятельность и созидательность учебной деятельности с учетом романтического начала особенностей учащихся младшего возраста, охотно стремящихся решать нестандартные учебные задачи в нестандартно организованных педагогических условиях.

Методологическую основу исследования составляет положение философии о развитии личности в процессе познания, а также концептуальное развитие урока в новых социально-экономических условиях.

Методы исследования: цель, задачи и характер исследования определили важную роль в нем теоретического анализа и синтеза в его различных видах (исторический, сопоставительный и функциональный анализы, оперирование с идеальными объектами, прямые и косвенные наблюдения, дидактический эксперимент, интервью), собеседование, анкетирование, опрос и т. д. Совокупность методов образует определенную систему: изучение философской, психолого-педагогической, методической и другой литературы, исследование состояния проблемы в школьной практике (анализ содержания программы, учебников и методических пособий, личные наблюдения автора за учебно-воспитательным процессом и многолетнее участие в нём, обобщение передового опыта учителей и т. д.).

Опытно-экспериментальная работа подчинена задачам теоретического анализа и синтеза и служит как для проверки отдельных предположений, так и для конкретизации и уточнения некоторых выводов.

В процессе исследования применялись разные виды экспериментов: констатирующий, узкий, обучающий в одном классе при наличии параллельногоширокий обучающий в нескольких классах при наличии контрольных, параллельных классов в другой школеширокий обучающий в группе школперекрестный, когда экспериментальные классы через определенный промежуток времени становились контрольными и наоборот, а также индивидуальный в естественных учебных условиях.

Педагогический эксперимент проводился в школах №№ 2, 3, 4 Кофарниганского, 2, 52 Гиссарского, Саманидского, 1, 23 Турсунзадевского районов и 90, 95 г. Душанбе. В нем участвовало большое количество учителей начальных классов Республики Таджикистан.

Этапы и процедура исследования.

На первом этапе (1990;1991 гг.) задачей исследования был поиск формулировки проблемы.

Второй этап (1992;1994 гг.) был посвящен изучению проблемы, определение её содержания в свете современных данных педагогической, психологической и методической наук, изучение передового педагогического опыта учителей. Одновременно проводилась проверка состояния организации и проведения урока в школьной практике.

На третьем этапе (1995;1996 гг.) были проведены и апробированы результаты опытно-экспериментальной работы, составлены рекомендации учителям начальных классов.

Четвертый этап (1997;1998 гг.)-обобщение и систематизация собранного фактического экспериментального материала, формирование работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в практике педагогической науки Республики Таджикистан разрабатываются в качестве самостоятельной проблемы дидактические особенности урока в начальной школе. Предпринята попытка научно обосновать и доказать целесообразность и возможность многоаспектного урока, обеспечивающего младшим школьникам условия для успешного решения учебных др. задач. Впервые в дидактических исследованиях предпринимается попытка теоретически и экспериментально обосновать конкретную систему работы учителя и учащихся по совершенствованию учебно-воспитательного процесса на качественно новом уровне, разработана система уроков по ряду предметов.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке системы работы учителя по формированию учебной деятельности, выявлении дидактических условий и возможностей использования многообразных форм и методов обучения, формировании самостоятельной учебной деятельности учащихся.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем систематизированы теоретические и практические материалы. В частности, раскрыты сущность и функции урока, пути их практической реализации в процессе обученияособенности урока в процессе изучения отдельных предметов: организация урока и учебной деятельности учащихся и формирование интеллектуальных умений, навыков, форм обучения рациональным приёмам самостоятельной учебной деятельности, взаимосвязь деятельности учителя и учащегося по формированию самостоятельностивлияние экспериментальной работы на качество знаний и интеллектуальное развитие учащихся.

Обоснованность научных положений базируется на результатах анализа и синтеза теории и практики, разработке урока как основной формы учебно-воспитательной работы в младших классах.

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, выразилось в теоретическом и научно-практическом обосновании содержания, в руководстве и непосредственном участии в анкетировании, сборе и обработке материалов о состоянии обеспеченности учителя и учащихся учебной и методической документацией в отборе совместно с учителями учебного материала для уроков различного типа, в осуществлении пропаганды основных теоретических положений и методических рекомендаций.

Внедрение в практику и апробация результатов исследования осуществлялись через:

— инструктивнометодические материалы:

— выпуск пособий (экспериментальные материалы, статьи, брошюры) для учителей и учащихся;

— устные сообщения о результатах исследований на теоретических семинарах учителей, курсах ГИУУ и областных ИУУ, республиканских совещаниях учителей, научно-практических конференциях, педагогических чтениях, симпозиумах и др.

Основные положения и выводы, полученные в ходе исследования, апробировались на:

— республиканских педагогических чтениях 1989 г. ;

— республиканских научно-практических конференциях 1991, 1992, 1994, 1996, 1998 гг. ;

— совещаниях учителей начальных классов;

— заседании кафедры педагогики и психологии ЦИУУ и кафедры психологии ТГПУ им. Джураева 1992, 1996, 1998 гг. На защиту выносятся:

— обоснованная целостная система уроков в начальной школе- -оптимальная организация и методика проведения урока в начальной школе;

— обоснование системы организации деятельности учителя и учащихся младших классов на уроке;

— многообразие форм и методов формирования учебной деятельности младших школьников;

— критерии и оценка результатов учебной деятельности младших школьников на уроке.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы в общем объеме 166 страниц.

1. Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников языку. -М., 1978. с. 15.

2. Актуальные вопросы межпредметных связей (сборник научных трудов) под.ред. В. Н. Федоровой. М., 1972. Вып.2.

3. Алиев С. Н. Возрастная психология и обучение. Душанбе, 1994.

4. Алиев С. Н. О самостоятельном выделении орфограмм младшим школьником. «Вопросы психологии», 1979, № 2.

5. Алиев С. Н. О продвижении младших школьников в решении орфографических проблем. «Вопросы психологии», 1974, № 4.

6. Алиев С. Н. Равоншиносии синну сол ва омузгори, Душанбе, 1994,-с.ЮО.

7. Амонашвили Ш. А. Единство цели. М.1987, -с.208.

8. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984, -с.295.

9. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Ленинградский университет, 1968, -с.410.Ю.Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М., Изд. АПН РСФСР 1960, -с.370.П.Ануфриев Е. А. Социальная роль и активность личности.М., 1968, -с.213.

10. Аристова Л. П. Активное учение школьника. М., 1968, -с. 174.

11. Арифова Л. П. Активность учения школьника. М., 1968.

12. Афзалов Х. С. Школа и педагогическая мысль в Иране в конце XIX-начале XX вв. Душанбе, 1995 г.П.Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982, -с.251.

13. Бабанский Ю. К. Педагогика. М., 1983, -с.374.

14. Бабанский Ю. К., Поташник М. М. Оптимизация педагогического процесса. 2-Е изд. Киев, 1984, -с.287.

15. Барномаи синфхои ибтидои. Душанбе, «Маориф», 1984, -с. 13.

16. Бардин К. В. Как научить детей учиться. М., 1969, -с.91.

17. Батурина Г. И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения. Сов. педагогика, 1975, № 4.

18. Блонский П. П. О программе 3-го и 4-го года I ступени на путях к новой школе. 1924, № 6.

19. Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. М., Изд. АПН РСФСР, 1961, -с.402.

20. Богоявленский Д. Н. и Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М., 1969, -с.293.

21. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968, -с.213.

22. Божович Л. И. Мотивы учения у детей младшего возраста. М., 1969, -с.201.

23. Болдырев Н. И. и др. Педагогика, М., 1968.

24. Бондаренко С. М. Почему детям трудно учиться. М., 1075.

25. Бударный A.A. —Дидактика средней школы. М., 1975, -с. 192.

26. Буйдаков Х. Б. Психологические основы обучения учащихся в целостном педагогическом процессе. «Маориф», 1998, -с.424.

27. Буйдаков Х. Б. Основы дидактики. Душанбе, 1995, -с. 197.

28. Буйдаков Х. Б. Урок 1992. -с. 79.

29. Вагин A.A. Типы урока по истории. Учпедгиз. 1957, -с.113.

30. Веселов М. О. Учебные планы начальной и средней школы (сравнительный анализ). М., 1939.

31. Веселова Ф. Г., И. Н. Мальцева. Обучение младших школьников.М., 1970, -с.210.

32. Власенков А. И. Интегрированный курс русского языка и литературы (русской словесности). Методические рекомендации, 7-й кл. М., 1983, -с.35.

33. Возрастные возможности усвоения знания. Под.ред. Эльконина Д. Б. и Давыдова В. В., 1966, -с.196.

34. Выготский Л. С. Избранное психологическое исследование. М., 1956, -с.413.

35. Ганелин Ш. И. Урок и его значение для преемственности учебной работы. Известия АПН РСФСР, вып.72, 1955, -с.86.

36. Ганелин Ш. И. Осуществление принципа сознательности. Изд. АПН РСФСР, М., 1961, -С.97.

37. Герщунский Б. С. Дидактическая прогностика. Киев, 1979, -с.114.

38. Голант Е. Я. К теории методов обучения. «Советская педагогика», 1956, № 11.

39. Гончаров Н. К. О содержании образования. Сов. педагогика, 1946, № 3, -с.30.

40. Грибов B.C. Закрепление учебного материала на уроке. М., 1966.

41. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972, -с.371.

42. Дайри Н. Г. Главное усвоить урок. М., 1984,-с.189.

43. Данилов М. А. Логика учебного процесса. В н: Вопросы повышения эффективности урока. МГПУ им. Ленина, 1959, С. 32.

44. Данилов М. А. и Есипов Б. П. -Дидактика. М., 1957, -с.517.

45. Дидактика средней школы. Под ред. Скаткина М. Н. М., 1982,-с.317.

46. Добрынин Н. Ф. Возрастная психология.

47. Дубровина Л. В. О переходе школ на новый учебный план и новые программы.

48. Закон Республики Таджикистан «Об образовании». Душанба, 1994.58.3анков Л. В. Дидактика и жизнь. М., 1968, -с.172.59.3анков Л. В. Беседа с учителями. М., 1970.

49. Зверев И. Д. теория и практика методов обучения в современных условиях общеобразовательной школы. М., НИИ СИМО АПН СССР, 1975;64с.

50. Зверев И. Д. Межпредметные связи как педагогическая проблема. Сов. педагогика, 1974, № 12.62.3отов Ю. Б. Организация современного урока. М., 1984, — с. 143.

51. Иванов C.B. Структура уроков. Воронеж. 1957, -с. 74.

52. Иванов И. Н. Типы и структура урока. Учпедгиз. М., 1952, -с.58.

53. Ильина Т. А. Педагогика, М., 1981;494с.

54. Ильина Т. А. Структурно системный подход к организации обучения. М., 1972. Вып. 1.

55. Ильенков Э., Школа должна учить мыслить. Ж. Народное образование", 1964, № 1с.7.

56. Калмыкова З. И. Психологические принципп развивающего обучения. М., 1979;182с.

57. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемом умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968, -с.211.

58. Казанцев И. Н. Урок в советской школе. Учпедгиз. 1956,-с.413.

59. Каратаев Б. И. Учение-процесс творческий. М., 1980, -с. 158.

60. Кикнадзе Д. А. Потребности, поведение, воспитание. М., «Мысль», 1968.

61. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности школьника. Казань, 1980.

62. Кирилова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М., 1980, -с.158.

63. Ковтунов Е. В. -Нравственное воспитание учащихся в процессе обучения. М., 1965, -С165.

64. Козанский Н. Д. и Назарова Т. С. Дидактика (начальные классы). М., 1978, -с.222.

65. Колягин Ю. М. -об интеграции обучения в начальной школе. «Начальная школа», № 3, 1989.

66. Коток Е. В. Теория и практика начального обучения русскому языку в национальной школе. Дисс.док.пед.наук. М., 1985, -с.321.

67. Кошин М. П., Леднев B.C., Матрусов И. С. Перспективы соврешенствования взаимосвязей между учебными предметами средней общеобразовательной школы. Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе: сб.М., 1973, ч.1.

68. Кошин М. П. Учебные планы средней школы. М., 1978.

69. Коменский Я. А. -Великая дидактика. Избр.пед.соч. М., 1955. -с.277.

70. Консепсияи мактаби миллии точик. Душанбе, 1995.

71. Кроевский В. В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М., 1978.

72. Крупская H.K. Педагогические сочинения. М., 1957, -с.67, т.9.

73. Лебедев П. А. Поиски и решения (О липецком опыте учебной работы). М., «Знание», 1962.

74. Лейтес Н. С. Умственные особенности и возраст. М., 1971, -с.98.

75. Лейбенгруб П. С. Дидактические требования к урокам. М., 1960.

76. Левитов Н. Д. Детская и педагогическая психология. М, Учпедгиз, 1960, -с.96.

77. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., 1991, -с.224.

78. Леонтьев Л. Н. Потребности, мотивы, сознание. М., 1966, -с.204.

79. Леонтьев Л. Н. Проблемы развития психики. М., 1959, -с. 172.

80. Лернер И. Я. Требования к современному уроку. М., 1969, -с.56.

81. Лернер И .Я. Дидактическая система методов обучения. М., 1976, -с. 169.

82. Лихачев Б. Г. Воспитательные аспекты обучения. М., 1982, -с.43.

83. Лутфуллоев МЛ. Урок. Душанбе, 1994, -с. 190.

84. Лутфуллоев М. Л. Методика обучения родному языку младших школьников. Душанбе, 1985.

85. Лутфуллоев М.Л.ва дигарон. Усулхои таълими муштарак дар синфхои ибтидои. Душанбе, «Маориф», 1995, -с.48.

86. Лутфуллоев М. Л. Чабхаи методи-амалии тадриси муштарак., ж. «Маърифат» 1992, № 3, -с.53−57.

87. Лутфуллоев М. Л., Абдуллоев И., Шарифов Ф. Забони модари. Китоби дарси барои синфи IV. Душанбе, «Маориф», 1996, -с.224.

88. Люблинская A.A. Детская психология. М., 1971, -с.392.

89. Обучение и развитие. Под.ред.Занкова JT.B. М., 1975, -с.170.

90. Педагогика и школа за рубежом. Критико-библиографический сборник, вып.2, М., 1967.

91. Перовский Е. И. Проблема метода в обучении. «Советская педагогика». 1955, № 12.

92. Психология младшего школьника. М., 1969, -с. 154.

93. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1940, -с.290.

94. Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. М., 1962, -с.301.

95. Симонов В. П. Наблюдение, анализ и оценка эффективности урока. Среднее специальное образование. 1982, № 3.

96. Симонов В. П. О требовании к уроку и его анализу. «Советская педагогика», 1980, № 1.

97. Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971, -с.179.

98. Скаткин М. Н. Воспитание навыков самостоятельной работы учащихся при выполнении ими домашних работ. М., 1955, -с. 129.

99. Скаткин М. Н. Исследование структуры урока, «Народное образование», № 2, 1969.

100. Славина Л. С. Знать ребенка, чтобы воспитать. М., 1976, -сЛ 10.

101. Сорокин H.A. Дидактика. М., 1974, -с.221.

102. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. М., 1979, -с.96.

103. Теория и практика самообразования учащихся в условиях обучения с тремя и более параллельными языками. Под.ред.Буйдакова X. Душанбе, 1986.

104. Урок в восьмилетней школе. Под.ред.Данилова М. А. М., 1966, -с.202.

105. Урок в начальной школе. М., 1975, -с.320.

106. Уткина Н. Г. Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения. М., 1981.

107. Ушинский К. Д. Собр.соч. М. -Л. Изд-во АПН РСФСР, т.8, 1950, -с.404.

108. Ушинский К. Д. Собр.соч. М. -Л. Изд-во АПН РСФСР, т.6, 1949, -с.252.

109. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Собр.соч. т. 11, М. -Л., 1950, -с.409.

110. Хинчин, А Я. О воспитательном эффекте уроков математики. «Математика в школе», № 3, 1962.

111. Шарипов Д. -Дидактические основы формирования самостоятельной работы. Под ред.Буйдакова. Х. Куляб, 1996.

112. Шарипов Ф. Теория и практика интегрированного обучения на начальном этапе средней школы. Автореферат докторской диссертации. Душанбе, 1997.НО.Шарифов Ф. Таълими муштарак асоси инкишоф ва тарбия. Душанбе, «Маориф», 1995, -с.202.

113. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. «Знание», М., 1974, -с.46.

114. Эшончонов А., Шукуров М., Рахмонов М. Методикаи таълими забони точики дар манбахои ибтидои. Душанбе, «Ирфон», 1964, -с.264.

115. Экспериментальная программа по развитию речи учащихся в условиях интегрирования школьных курсов русского языка и литературы (1-Х классы) М., 1991.

116. Юнусова Н. М. Хусусиятхои даре дар синфхои ибтидои. Душанбе ТГПУ, 1998.

117. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М., 1979, -с.270.

118. Конуни Чумхурии Точикистон «Дар бораи маориф», Душанбе, 1994.

119. Курбонов Р. Таълими муштарак. Душанбе, «Маориф», 1996, -с.92.