Базовые формы музейно-педагогической работы

Ушедший XX век характеризуется громадными революционными сдвигами, происходящими на глазах не одного поколения. Перемены начала XXI века диктуют необходимость поиска новых подходов к осмыслению главных проблем культуры и образования, в основе которых лежит духовно-нравственное творчество человечества. Изучение сложных взаимосвязей человека и культуры осуществляется с привлечением опыта различных научных дисциплин, а в школьной практике — учебных предметов. В современной ситуации важен не столько рациональный, сколько культурологический аспект в едином педагогическом процессе, который создаёт условия для творческого самоопределения личности.

Поэтому, во многих школах уже существуют школьные музеи. Ещё большее количество школ создают или хотят создать их в целях содействия гражданскому, патриотическому воспитанию школьников, формирования у них исторического мышления, музейной культуры, развития исследовательских и творческих начал, в целях приобщения учащихся к диалогу культур со старшими поколениями. Старшее поколение — родители, бабушки, дедушки, знаменитые и известные земляки — ученые, военные, деятели культуры и искусства и др. — оставили след в истории своей большой или малой родины. Поэтому так важно вести диалог с ушедшими поколениями, порой виртуальное общение с ними.

Обращение к ценностям, накопленным и свято хранимым человечеством в мировой культуре, предполагает включение индивида в культурно-историческое пространство, что создаёт почву для осознания им себя как субъекта культуры. Особая роль в этом принадлежит музею, который выводит индивида за границы социума, цивилизации в мир культуры. В этой связи для образования представляют интерес социокультурные функции музея.

Подход к музею как к модели многомерного мира, в которой опыт рационального познания переплетается с чувственным, вызывает необходимость существования музейной педагогики. Интерактивность — основной методологический прием в работе современного музея, когда он перестает быть только хранилищем, а становится живым организмом в процессе познания. Это ставит перед образованием новые задачи:

§ Расширение сферы образования через приобщение к музейной педагогике,

§ Гармонизация развития творческой личности,

§ Сохранение традиций, возвращение к исконно духовным ценностям; патриотическое воспитание граждан своего Отечества;

§ Создание новой музейной аудитории; расширение пространства влияния музея.

В связи с этим всё большее внимание в теории и практике образования придаётся музейной педагогике. Музейная педагогика, как одно из направлений деятельности музея, становится всё более привычной в практике духовно-нравственного, гражданско-патриотического, историко-краеведческого воспитания личности в едином образовательном процессе. Стремление к гуманитарному обновлению образования, ориентированному на сотрудничество музея и школы, на создание любительских школьных тематических музеев — суть новой образовательной парадигмы XXI века.

Развитие современного музея как коммуникационной системы в конце XX — начале XXI в. привело к введению в музейную практику значительного количества как новых музейно-педагогических форм, так и модернизированных традиционных форм. Такое разнообразие форм музейно-педагогической деятельности вполне соответствует современным требованиям развития инновационных музейных технологий, нацеленных на повышение роли аудитории в музейно-педагогическом процессе, когда посетитель музея становится «главным лицом», вступающим в диалог и отстаивающим свое мнение в музейной экспозиции. В связи с этим главной проблемой становится организация музейно-коммуникационного взаимодействия, позволяющего влиять на формирование музейной культуры посетителя. Особая роль в этом процессе отводится выбору и применению наиболее эффективных форм музейно-педагогической деятельности.

Актуальность данной работы заключается в том, чтобы проанализировать основные формы музейно-педагогической деятельности, так как их действительно много. Одни формы работы на современном этапе утратили свою эффективность, другие наоборот зарекомендовали себя как наиболее успешные. Поэтому важно разобраться в их многообразии и использовать в современном педагогическом процессе наиболее эффективные.

Цель данного исследования: проанализировать основные формы музейно-педагогической деятельности, используемые в современном образовательном процессе.

Для этого достижения поставленной цели предстоит решить следующие задачи:

· Изучить сущность дисциплины «музейная педагогика» ;

· Обратиться к истории возникновения музейной педагогики;

· Проанализировать основные формы музейно-педагогической деятельности;

· Выявить наиболее эффективные и перспективные формы музейно-педагогической работы.

В данном исследовании был использован метод аналитического и теоретического анализа научных публикаций по данному вопросу, а также с педагогической литературы.

Теоретическая основа исследования включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы.

1. МУЗЕЙНАЯ ПЕДАГОГИКА КАК ФОРМИРУЮЩАЯ НАУЧНАЯ ДИСЦИПЛИНА

1.1 Теоретические аспекты музейной педагогики

Педагогический словарь даёт следующее определение музейной педагогике: «Музейная педагогика — область науки, изучающая историю, особенности культурной образовательной деятельности музеев, методы воздействия музеев на различные категории посетителей, взаимодействие музеев с образовательными учреждениями» [13;76].

Е.Б.Медведева, М. Ю. Юхневич дают следующее определение: «Музейная педагогика — есть область научного знания, возникающая на стыке педагогики, психологии, музееведения, искусства (как части общей культуры) и краеведения[7;23]. Она исследует музейные формы коммуникации, характер использования музейных средств в передаче и восприятии информации с точки зрения педагогики. Предметом музейной педагогики являются проблемы, связанные с содержанием, методами и формами педагогического воздействия музея, с особенностями этого воздействия на различные категории населения, а также с определением музея в системе учреждения образования». Таким образом, музейная педагогика формируется на стыке музееведения, педагогики, психологии.

Методология, как система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности музейной педагогики, имеет важное значение. Только через междисциплинарное осмысление музея как образовательной среды можно выйти на определение понятийного ряда музейной педагогики и научную постановку её целей и задач.

Объект музейной педагогики — культурно-образовательные аспекты музейной коммуникации, то есть особый подход к происходящим в музее диалоговым процессам, ставящий задачу участия в формировании свободной, творческой, инициативной личности, способной стать активным участником диалога.

Ключевыми понятиями музейной педагогики, определяющими подходы к организации деятельности школьного музея, являются:

· Музейный предмет — прежде всего подлинник, обладающий большой научной, мемориальной, исторической и художественной значимостью, его можно в определенных условиях музейно-педагогической деятельности «брать в руки», «рассматривать», манипулировать им. Он должен сохранять знаковость, образ-символ определённой эпохи, культуры, определённой позиции творца. Таким образом, музейный предмет выступает здесь как-то, что значимо для воспринимающего его посетителя музея не только как пассивного наблюдателя, но и как преобразователя, активно познающего, использующего данный предмет[20;36].

· Музейная культура представлена, с одной стороны, как хранилище, набор музейных предметов, с другой — как культура, втягивающая в себя, рефлектирующая процессы производства и воспроизведения (пополнения и хранения) предметов культуры. Ответ на вопрос, почему тот или иной предмет культуры становится музейным предметом, обретает свое место в своеобразном расположении предметов культуры, становится ключевым, без него невозможна музейная культура[20;36].

· Музейная коммуникация — такая необходимая соорганизация определённых позиций, которые должны обеспечивать существование музейной культуры. Здесь необходимо обозначить следующие позиции:

· позиция творца (художника, писателя, учёного, политика), производителя элементов культуры, претендующих на статус музейных предметов;

· позиция воспринимающего (зрителя, слушателя, посетителя) музейные предметы;

· позиция музейного педагога, который должен не только сообщать посетителям определённый набор знаний в связи с находящимися в экспозиции предметами, но и вступать в диалог с ними, побуждать к самостоятельному творческому поиску, в некоторых случаях играть роль посредника между посетителем и музейным предметом. Кроме того, музейный педагог выступает и как организатор коммуникации между творцом и воспринимающим данный музейный предмет посетителем.

Взаимодействие данных позиций и задаёт ситуацию музейной коммуникации.

Цель музейной педагогики — создание условий для развития личности путём включения её в многообразную деятельность школьного музея.

Задачи музейной педагогики:

· Воспитание любви к школе, уважения к учителям, работникам школы;

· Воспитание любви к родному краю и людям, заботящимся о его процветании;

· Формирование самосознания, становления активной жизненной позиции, умения успешно адаптироваться в окружающем мире;

· Развитие творческих и организаторских способностей, предоставление возможности реализоваться в соответствии со своими склонностями и интересами, выявить свою неповторимую индивидуальность;

· Формирование детско-взрослой совместной деятельности на материале музейной практики;

· Освоение нового типа учебных занятий, формирование профессиональной компетентности музейного педагога;

· Формирование системы критериев и механизмов оценки образовательного результата музейной педагогики[20;37].

Таким образом, музейная педагогика — это самостоятельная учебная дисциплина, со своими задачами и целями и категориальным аппаратом.

1.2 История возникновения и развития музейной педагогики как научной дисциплины

Зарождение музейной педагогики связано с именем А. Лихтварка. Своей практической деятельностью он немало способствовал распространению просветительской работы в области искусства, ибо был убежден в том, что музей, как и школа, является местом обучения. Воплощая на посту директора Гамбургского художественного музея Кунстхалле лозунг «Искусство — в жизнь», А. Лихтварк всей своей многогранной деятельностью стремился избавить музей от рутины[16;24].

Среди его успешных начинаний следует назвать:

· организацию любительских курсов живописи и графики под руководством профессиональных художников;

· учреждение «Общества гамбургских друзей искусства» с изданием ежегодника, освещавшего проблемы искусства, фотографии, художественного оформления жилища и т. д.;

· организацию выставок детского творчества;

· основание общества содействия развитию любительской фотографии и формирование уникальной коллекции фотоснимков; создание коллекции учебных пособий (игрушечный печатный станок и др.);

· содействие развитию современной живописи, в том числе гамбургских художников;

· содействие организации Гамбургского клуба художников;

· осуществление пристройки к старому музею нового большого здания[16;25].

Главным своим делом он считал работу с детьми. Утверждая необходимость первостепенного развития эмоционального начала с опорой на жизненный опыт ребенка, он уделял главное внимание восприятию изобразительного искусства, выступая против аналитического подхода к его изучению в школе. Избрав основной формой работы в музее экскурсию, педагог строил ее на принципе диалога, считая при этом, что «обсуждение картины должно представлять собой маленькую драму и иметь прелесть импровизации, при которой свободно раскрываются все силы»

Каждая встреча в музее проходила только у одной картины. Как правило, это было произведение современного немецкого художника, зачастую связанное с темой детства (педагог считал, что дети такие произведения воспринимают лучше, чем работы старых мастеров). В ходе происходящего перед картиной диалога зрители очень подробно рассматривали ее, «исследуя» композицию, сюжет, психологию персонажей в связи с литературой и музыкой своего времени, учась тем самым общению с искусством. При этом автор «Упражнений» утверждал: «Метод вопросов и ответов не единственный, существуют и другие методы анализа материала, но категорически не рекомендуется выстроенный доклад, неизбежно подавляющий самостоятельность». Такой подход, естественно, нарушал сложившуюся методику преподавания искусства, основе которой лежало жестко заданная сумма знаний, прежде всего о стилях в искусстве.

Наряду с А. Лихтварком, большое влияние на развитие художественного образования оказал профессор Мюнхенского университета К. Фолль. Являясь сторонником идеи самоценности художественного памятника, он считал, что целью преподавания искусства является «систематическое упражнение глаза». Не отрицая полезности преподавания истории искусства в школе, К. Фолль утверждал, что оно служит второстепенным целям, когда направлено лишь на содействие изучению других дисциплин[16;27]. В противовес традиционной точке зрения на изучение искусства как на заучивание фактов, имен и стилей, ученый предлагал так построить процесс обучения, чтобы люди «не переставали мыслить, разглядывая художественные произведения» и самостоятельно, анализируя их зрительные образы, учились находить и различать особенности разных стилей и почерк мастеров. По сути дела, своими трудами К. Фолль заложил научные основы формирования визуального мышления.

Накопленный к началу XX в. опыт образовательной деятельности в немецких музеях позволил одному из создателей Немецкого музея шедевров естествознания и техники в Мюнхене Г. Кершенштайнеру написать книгу «Теория образования» (1926). В ней он обосновал необходимость организации деятельности немецких музеев по педагогическому принципу и обозначил пути осуществления этой цели[16;28].

С начала 1920;х и в 1930;е годы в Германии на первый план выходят проблемы взаимодействия музея и школы. Тогда же в Майнце было издано методическое пособие Г. Кленка под названием «Музей и школа» (1927), включив в учебные планы описание римско-германского музея этого города, с методикой использования его коллекций в преподавании истории[16;29].

Большую роль в разработке обозначенной проблемы сыграла книга Г. Фройденталя «Музей — Народное образование — Школа» (1931). В ней автор утверждал, что сперва необходимо уяснить сущность различия между музеем и школами и границы их возможностей, и лишь после этого — планировать совместную работу.

Развивая опыт А. Лихтварка, Г. Фройденталь впервые в истории музейной образовательной деятельности сформулировал и предложил педагогическую методику организации школьных занятий в музее, в которой предусматривались этапы их подготовки, проведения и закрепления.

Взаимоотношения школы и музея занимали и А. Рейхвейна — руководителя отдела «Школа и музей» в этнографическом музее Берлина в 1939—1944 годах, который одним из первых ввел в обиход термин «музейная педагогика» .

Поступательное развитие немецкой музейной педагогики было прервано наступлением на культуру и образование в 1930;е годы фашистской идеологии и Второй мировой войной. Тем не менее, вклад Германии в развитие музейно-педагогической деятельности состоял в следующем:

· экскурсия утвердилась как основная форма музейно-педагогического процесса;

· впервые было введено понятие «музейные диалоги»; (А. Лихтварк);

· Германия стала издавать первый в Европе журнал «Музеускунде» («Музейное дело»), освещавший на своих страницах образовательную деятельность музея;

· образовательная деятельность музея стала объектом научно го исследования (Г. Кершенштайнер и Г. Фройденталь);

· впервые в научный обиход был введен термин «музейная педагогика» (1934), содержанием которой, по мнению Я. К. Фризена (1934), являются традиции художественного воспитания музейными средствами, опирающиеся на просветительскую работу и музейную дидактику.

Поскольку Россия в течение длительного времени имела тесные связи с Германией и в той или иной степени испытывала на себе ее культурное влияние, образовательная деятельность отечественных музеев во многом аналогична вышеописанному немецкому опыту.

Труды А. Лихтварка и К. Фолля были хорошо известны российским специалистам того времени. Они оказали безусловное влияние на те процессы формирования теоретических и практических аспектов музейной педагогики, прежде всего в среде художественного музея, которые развивали Н. И. Романов, Ф. И. Шмит и особенно А. В. Бакушинский.

Наряду с этим следует отметить влияние на отечественных исследователей и воззрений известного философа, представителя русского космизма Н. Ф. Федорова, который считал музеи нравственно-воспитательными учреждениями, активно влияющими на цели и смысл человеческой деятельности. Выдающийся русский философ выделял три основные функции музея: исследование, учительство и деятельность. Он считал, что только их совокупная реализация будет способствовать формированию духовности и творческих начал.

Начало теоретического осмысления опыта педагогической работы в российских музеях ознаменовалось изданием «Экскурсионного вестника», специальный выпуск которого за 1916 г. был полностью посвящен работе музеев со школьниками. Особое место среди публикаций заняла статья хранителя Румянцевского музея в Москве Н. И. Романова «О задачах и методах экскурсий по искусству». В ней автор высказывает мысль о том, что процессу обучения искусству должно предшествовать глубокое понимание его влияния на душу человека. Произведение искусства следует изучать как самоценный эстетический объект, а не как приложение к истории культуры или к общей истории. Средством общения с подлинником Н. Романов считал эстетическую экскурсию[16;34].

Большой вклад в развитие музейной педагогики внес А. Бакушинский. Рассматривая работу в музее как педагогический процесс А. Бакушинский исходил из строгого соблюдения возрастной специфики зрителя, в котором видел не «объект воздействия», а прежде всего партнера. Резко выступая против иллюстративного подхода рассмотрению произведения искусства, он утверждал необходимость акта сопереживания в процессе восприятия, считая, что если художественное произведение является символом, который выражает творческое действие художника, то подобное творческое действие оно должно пробудить и у зрителя[16;35].

А. Бакушинский считал, что основная задача методики художественного воспитания — раскрыть непосредственную связь между искусством и зрителем через переживание произведения как художественного организма, наделенного комплексом формальных средств (цвет, форма, композиция), требующих своего прочтения.

Своими взглядами на педагогические задачи художественного музея А. Бакушинскому был близок известный музейный деятель хранитель отдела древностей Эрмитажа О. Ф Вальдгауер, много внимания уделявший преподаванию искусства в образовательных учреждениях Петербурга. В этой связи он разработал свою систему художественного образования в школе, включавшую пять ступеней, (с 1-го по 8-й классы). Ее целью он ставил формирование творческого человека на основе визуального восприятия и понимания искусства. Поэтому опорными элементами авторской методики являлись созерцание памятника и умение его анализировать.

В 1923 г. в Харькове была опубликована работа Ф. И. Шмита «Искусство как предмет обучения», в которой рассматривались цели и задачи эстетического воспитания детей. Понимая искусство как активную психическую деятельность, автор ратовал за его включение в школьную программу, видя в нем средство, которое способствует формированию творческой личности. Утверждая приоритет воспитательной функции над образовательной, Шмит считал, что, создавая условия для нормального психического развития, школа готовит ребенка, как к процессу активного познания мира, так и к продуктивному применению знаний в практической жизни.

В целом процесс обучения, по мнению ученого, должен опираться на закономерности естественного (природного) развития ребенка, и по этой причине начальное обучение должно быть не чем иным, как активным процессом накопления жизненного опыта, который включает сенсорные и эмоциональные впечатления, переживание ребенком его взаимодействия с окружающим миром. Ф. Шмит считал, что «детей нужно воспитывать не в тесном душном классе, а везде: в живой природе, во всевозможных мастерских и повсюду, где дети могут почерпнуть полезный опыт[16;35].

Данная установка позволила Ф. Шмиту сделать вывод о том, что для детей младшего возраста основным методом и средством обучения является искусство. Подобно А. Лихтварку и Н. Романову, он отрицал возможность изучения истории искусства в художественном музее (особенно в младшем возрасте). Отдавая приоритет природе перед искусством, он полагал, что восприятие работ профессиональных мастеров и посещение музея навязывает детям новые художественные формы и стереотипы восприятия, которые опасны для творческого развития.

Таким образом, вклад российских ученых в музейную педагогику таков:

· необходимости акта сопереживания в процессе восприятия произведения искусства (А. В. Бакушинский);

· необходимости преподавания искусства в школе как средства нормального психического развития ребенка (Ф. И. Шмит);

· необходимости формирования потребности навыков эстетического созерцания в рамках школьного учебно-воспитательного процесса.

Большой их заслугой является определение цели отечественно го художественного воспитания. Она виделась как формирование свободной творческой личности, способной к преобразовательной деятельности.

В нашей стране понятие музейной педагогики стало употребляться с начала 70-х гг. и постепенно получило всё большее распространение. Конечно, у нас не дошло до создания музейно-педагогических центров и комплексов, как это сделано на Западе, особенно в Германии, но и в бывшем СССР в начале 80-х гг. обозначились изменения в образовательной концепции музея: музейная аудитория воспринимается как участник коммуникативного процесса, рассматриваются проблемы культурно-образовательной деятельности. В 90-х гг. музейная педагогика стала своеобразной рамкой сотрудничества учреждений образования и культуры, так как стало понятно, что «в школах не хватает культуры, а в музеях — образования». После осознания этого бесспорного факта и началось продуктивное сотрудничество музеев и школ[16;37].

Выводы

1. Музейная педагогика — область науки, исследующая музейные формы коммуникации, характер использования музейных средств в передаче и восприятии информации с точки зрения педагогики. Это самостоятельная учебная дисциплина, имеющая свой категориальный аппарат, цели и задачи. Ключевыми понятиями учебной педагогики являются: музейный предмет, музейная коммуникация, музейная культура.

2. Зарождение музейной педагогики связано с именем А. Лихтварка, им было введено понятие «музейные диалоги». Большой вклад в развитие этой учебной дисциплины внесли К. Фолль, Г. Кершенштайнер и Г. Фройденталь. Музейная педагогика появилась в России в 70-е годы 20 века. Данным направлением занимались А. Бакушинский, Ф. Шмит, Н. Романов. В 90-е годы в России началось тесное сотрудничество школы и музея для решения общих воспитательных и образовательных задач.

2. СОВРЕМЕННЫЕ ФОРМЫ МУЗЕЙНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 Практическая культурно-образовательная деятельность музеев

Под образовательной деятельностью музея мы понимаем педагогически организованный процесс интерпретации и трансляции историко-культурного потенциала его собрания, направленный на формирование личности через вхождение в культуру и постижение ее смыслов и ценностей, иными словами образование культурой[20;78]. Образовательная деятельность в музее строится на передаче опыта, аккумулированного в памятниках материальной и духовной культуры. Образовательный процесс приобщает индивида к социально-культурному опыту человечества, что позволяет считать образование способом овладения культурой, то есть процессом совершенствования человека, его культурного роста и развития.

Музейный педагог должен владеть методологией и методами взаимодействия с музейной аудиторией, помогая осуществлению акта музейной коммуникации, а представляющей собой передачу культурных значений и смыслов. Целью коммуникации является восприятие музейной информации посетителями, раскрытие информационного и образовательного потенциала музейных предметов и музея в целом[20;79].

Участниками музейной коммуникации является совокупность всех посетителей музея, то есть музейная аудитория. Вне зависимости от категории посетителей в основе образовательного процесса, осуществляемого средствами музейной педагогики, лежит музейная информация, представляющая собой совокупность сведений о развитии природы, общества и культуры, документированных посредством музейных предметов и представленных в музейной экспозиции. Важным фактором восприятия музейной информации является организованная особым образом музейная среда, изучению которой специалисты уделяют еще недостаточное внимание.

В образовательной деятельности музея мы выделяем магистральные направления, которые тесно связаны с границами и содержанием музейной педагогики. К ним относятся: информирование, обучение, развитие творчества, общение, рекреация[20;80]. Сами направления изменчивы, подвижны, зачастую тесно связаны между собой или пересекаются в каких-либо аспектах. Например, рекреация в музее часто осуществляется одновременно с удовлетворением потребности в общении или развитием творчества, а информирование иногда бывает невозможно без общения. Совокупность различных форм, объединенных общей темой и подчиненных единой педагогической цели, становится основой разнообразных музейно-педагогических программ и проектов, создаваемых с учетом психологических, социально-демографических и других характеристик музейной аудитории.

Безусловно, музейно-педагогическая деятельность может осуществляться и в других направлениях, причем их выбор предопределяется историческими, социокультурными, идеологическими, а также другими факторами, определяющими развитие музея и культуры в целом. В истории как отечественных, так и зарубежных музеев в различные периоды доминировали одни направления, и отходили на второй план, или были вовсе преданы забвению другие[17;58]. Так, в 1920;е годы большое внимание в работе музеев с посетителями, и особенно с детской аудиторией, уделялось обучению и развитию творчества. В 1970;е годы, в связи с развитием массового туризма и активной посещаемостью музеев, в период так называемого «музейного бума», преобладали такие направления как информирование и досуг.

С позиций музейной педагогики первым уровнем освоения музейной информации является информирование, то есть первичное получение сведений о музее, составе и содержании его коллекций, или об отдельных музейных предметах, а также по вопросам, связанным с профилем музея или различным направлениям его деятельности[17;60]. При первом знакомстве музейный педагог предоставляет посетителю информацию быть тщательно отобранную, не перегруженную фактами и деталями, а также максимально экспрессивную. От качества музейной информации, ее доступности и выразительности, зависит дальнейшее развитие контактов с музейной аудиторией. Информирование включает как традиционные формы (консультации, лекции, обзорные экскурсии), так и самые разнообразные способы представления информации посетителям с помощью компьютеров (компьютерные гиды для взрослых и детей, информационных станции, интерактивные киоски и специальные информационные зоны, интегрированные в музейную сеть и дающие посетителю возможность работать с мультимедийными базами данных и т. д.).

Следующим качественно новым уровнем освоения музейной информации является обучение, включающее в себя передачу и усвоение конкретных знаний, приобретение умений и навыков[17;60]. Обучение в музее предполагает получение дополнительных или альтернативных знаний, которые невозможно или не в полной мере возможно получить в других образовательных учреждениях. Этому способствует интенсивное внедрение музейно-педагогических обучающих, в том числе и мультимедийных программ, основанных на подлинных музейных предметах. Отличительными чертами обучения в музее являются, в первую очередь, неформальность и добровольность. В процессе обучения в музее личное эмоциональное переживание углубляет полученную вербальную информацию. Обучение стимулируется экспрессивностью, разнообразием и уникальностью музейных предметов. Важным аспектом является не только получение знаний, но и закрепление этих знаний на музейных уроках, в учебных мастерских, студиях, кружках и т. д.

Высший уровень постижения музейной информации предусматривает развитие творческих возможностей личности и предполагает использование потенциала историко-культурного наследия для выявления наклонностей и раскрытия творческих способностей личности. В музее имеются особые условия для стимулирования творческого процесса. Наиболее действенным из них является возможность «вхождения» в систему лучших образцов, традиций, примеров культуры прошлого. В музеях это направление может быть реализовано в форме студии, творческой лаборатории, музейного театра, а также в других интерактивных формах.

Установление взаимных деловых или дружеских контактов на основе общих интересов, связанных с тематикой музея или содержанием его коллекций, составляет суть такого направления как общение[17;61]. В пространстве музея оно специфично, поскольку темы, стиль и способы общения изначально заданы самим музеем, заложены в музейной информации, определены профилем музея. Музей предоставляет широкие возможности для содержательного, заинтересованного и неформального межличностного общения на основе межкультурной коммуникации. Общение в музее может быть организовано в форме салона, гостиной, встречи, клуба, посиделок и т. д.

Современная музейная педагогика еще недостаточно уделяет внимания такому перспективному направлению как рекреация. Оно связано с организацией свободного времени в пространстве музея в соответствии с желаниями и ожиданиями музейной аудитории, удовлетворением потребности в отдыхе в музейной среде. Специфика музея (здание, в котором он расположен, архитектурно-художественного решение экспозиций, состав коллекций, окружающая среда) в значительной мере усиливает эмоциональное воздействие форм проведения свободного времени. Большая часть рекреационных форм рассчитана на поливозрастную аудиторию (ярмарка, карнавал, бал, концерт, праздник и т. д.), однако существуют и специально разработанные формы отдыха и развлечения для определенных категорий посетителей (игровая комната для дошкольников, елка в музее для младших школьников, чаепитие для людей пожилого возраста и пр.). Чаще всего данные формы имеют комплексный характер, то есть могут включать в себя элементы других форм.

2.2 Базовые формы музейно-педагогической деятельности

Формы музейно-педагогической работы являются неотъемлемой составляющей музейной педагогики как учебной дисциплины. Однако в последнее время фиксируется некоторая неопределенность понятийного аппарата музейной педагогики, многочисленные разночтения в попытках идентификации форм музейно-педагогической деятельности. Так, в учебном пособии «Основы музееведения», опубликованном в 2005 г. Российским институтом культурологии и Государственным институтом искусствознания, в качестве базовых форм названы следующие: экскурсия, лекция, консультация, научные чтения (конференции, сессии, заседания), клуб (кружок, студия), конкурс (олимпиада, викторина), встреча с интересным человеком, концерт (литературный вечер, театрализованное представление, киносеанс), музейный праздник, историческая игра[12;131].

В классификации музейно-педагогических форм, предложенной музееведом О. А. Ботяковой, выделены два класса: класс элементарных (базовых, простых) форм и класс комплексных форм. К элементарным формам она отнесла экскурсию, лекцию, консультацию, музейное занятие, музейный урок, спектакль, концерт, дефиле (демонстрация моделей одежды), бал, мастер-класс[19;145]. При этом критериями разделения элементарных форм на два типа послужили функции: образовательно-воспитательная и рекреационная. Так, производными от образовательно-воспитательной функции стали лекция, консультация, музейный урок и музейное занятие, а производными от рекреационной функции названы экскурсия, спектакль, концерт, дефиле, бал и мастер-класс.

Сложившаяся на сегодняшний день ситуация в музейной педагогике позволяет произвести классификацию современных форм музейно-педагогической деятельности, в основе которой лежит критерий использования музейного предмета или музейной экспозиции. Вводимый критерий является чрезвычайно важным при определении музейной формы деятельности и способствует более четкому разграничению музейного или немузейного содержания данной формы работы. Использование вышеназванного критерия позволило разделить музейно-педагогические формы на следующие: 1) базовые формы; 2) синтетические формы; 3) немузейные формы; 4) формы организации аудитории при музее.

Базовые формы — это исторически сложившиеся формы: лекция, экскурсия и консультация, в которых музейный предмет или музейная экспозиция являются неотъемлемой частью музейно-педагогического процесса[20;86].

Основной формой музейно-педагогической работы является экскурсия. Экскурсия представляет собой тип ролевого общения, т.к. каждый участник диалога действует в пределах регламента: определенный стиль поведения задан и ролью экскурсовода, и ролью экскурсанта. И, как правило, роли эти выполняются, «играются» охотно. Но одновременно с тем, что экскурсия строится по определенному сценарию, она представляет собой тип прямого общения. Экскурсовод общается со своей аудиторией непосредственно и имеет возможность корректировать свои действия, учитывая реакцию аудитории. Это умение — чрезвычайно важный показатель мастерства экскурсовода.

Музейные экскурсии разнообразны, но вместе с тем легко поддаются классификации. Они делятся:

· по профилю — на исторические, литературные, искусствоведческие, естественно — научные и пр., в чем находит выражение связь с профильной дисциплиной музея; в зависимости от места проведения — по экспозиции, фондохранилищу, по территории. Встречаются комплексные экскурсии, в которых сочетается показ экспозиции и других частей музея, например, заповедной зоны;

· по широте охвата;

· по целевой направленности: культурно-образовательные (общеобразовательные) экскурсии и учебные, непосредственно связанные с программами различных учебных заведений;

· по составу экскурсантов: экскурсии для детской или взрослой аудитории, для местных жителей или туристов, для групп однородных или разнородных по составу (например, для родителей с детьми)[20;88].

Рассмотрим еще одну базовую форму музейно-педагогической деятельности — музейную лекцию, которая представляет собой систематическое, последовательное устное изложение определенной темы с обязательным привлечением музейных предметов в качестве дополнительного источника информации и демонстрационного материала[20;89].

Необходимо отметить, что одними из самых ранних форм культурно-образовательной деятельности, устанавливающих коммуникационные связи между музеем и посетителями, были лекции. По мнению М. Ю. Юхневич, музейные лекции, для чтения которых первоначально приглашались ведущие специалисты в той или иной области знания (лекции по биологии в Политехническом музее в Москве читал К. А. Тимирязев, по физике — А. Г. Столетов и П. П. Лазарев, по воздухоплаванию — Н. Е. Жуковский), во многих музеях стали использоваться раньше других форм. Такие лекции, распространявшие знания и пропагандировавшие новые научные достижения, являлись настоящим событием общественной жизни и собирали большое количество музейных посетителей. В конце XIX — начале XX в. музейные лекции и экскурсии получили распространение как часть системы внешкольного образования.

Необходимо подчеркнуть, что музейная лекция является недостаточно эффективной музейной формой, оторванной от музейной экспозиции и не использующей ее потенциал. Тем не менее, как первая культурно-образовательная музейная форма, она является базовой музейной формой. Она выступает как традиционная, статичная, групповая, познавательная форма, хотя поведение аудитории колеблется от активного к пассивному.

Как статичная форма музейно-педагогической деятельности лекция послужила основой для создания новых статичных форм музейной работы. Производными от базовой формы лекции являются лекторий, музейный урок, школа в музее, учебный курс, дискуссия, конференция (научные чтения) и др.

Что касается беседы как музейно-педагогической формы, то ряд музеев использует эту форму работы, привлекательную присущей ей диалоговой структурой. Участниками этих бесед являются рабочие, учителя, врачи, музыкальные работники в свою очередь помогающие музею в комплектовании музейных предметов. Беседа очень часто применяется для диалога с маленькими посетителями музея.

Другая базовая форма, также вполне традиционная для музея, консультация — практически единственная, имеющая индивидуальный характер (идет ли речь о консультациях в экспозиции или в научных отделах музея). Эта форма никогда не имела значительного распространения, хотя и не исчезала из музея. Представляется, что она очень перспективна в связи с тенденцией увеличения в музеях индивидуальных посетителей, осматривающих экспозицию без экскурсовода. Но, к сожалению, пока консультант в залах отечественного музея — достаточно редкое явление, тогда как во многих зарубежных с таким специалистом (главным образом — волонтером) посетитель встречается часто[20;83].

Научные чтения (конференции, сессии, заседания) также относятся к числу классических, традиционных форм, возникших в период становления культурно-образовательной деятельности музея. Они являются средством «публикации» и обсуждения группой компетентных лиц результатов проводимых музейными сотрудниками исследований, способом установления и развития контактов с научной общественностью. Подобные заседания являются традиционными для многих крупных, да и не очень больших музеев. Обычно они проводятся в одно и то же время, часто приурочиваются к юбилейным датам, посвящаются памяти той или иной личности, а иногда — итогам деятельности за год. Примечательно, что на этих сессиях все чаще заслушиваются сообщения об исследованиях в области культурно-образовательной деятельности музея, что еще раз свидетельствует о том, что музейная педагогика обретает научный статус[20;83].

Перечисленные базовые формы предполагают главным образом пассивное участие аудитории. Однако среди традиционных форм есть и такие, которые направлены на включение людей в активную деятельность. Это клуб, кружок, студия. Активность аудитории является их общим признаком, но это качество проявляется в названных формах с различной степенью интенсивности.

В клубе (мы не имеем в виду те, которые больше напоминают лекторий) оно выражено наиболее определенно. Клуб как центр общения людей, объединенных общим интересом, осуществляет свою деятельность главным образом путем самоорганизации. Деятельностью его руководит, как правило, избранный членами клуба Совет, в который входят научные сотрудники музея. На общих собраниях обсуждаются планы, отчеты приклубных секций и кружков. По тематике и содержанию деятельности клубы очень разнообразны (как разнообразны интересы, которые может инспирировать музей). Наиболее часто встречаются клубы любителей старины, краеведов, знатоков Отечественной войны 1812 года, ветеранов Великой Отечественной войны, коллекционеров (нумизматов, филателистов, фалеристов).

Работа клубов базируется на музейной тематике, в ней широко используются музейные коллекции, наконец, часто она значительно обогащает музейную деятельность[17;64].

В отличие от клуба, кружок объединяет чаще всего небольшую группу детей, которые работают под руководством музейного сотрудника. В кружке осуществляется приобщение подростков и молодежи к музейной работе. В кружках исторического профиля они изучают исторические события и биографии деятелей, которым посвящен музей, в художественно технических — постигают основы моделирования, занимаются декоративно-прикладным искусством, в музееведческих — готовят себя к роли исследователей или экскурсоводов[17;66].

Музейный урок (в специальных классах в музее или в школе) -это традиционный школьный урок с введением предметного ряда из подлинников и новоделов для раскрытия определенной темы. В школе музейный урок может принимать форму урока-игры, а в музее — экскурсии-викторины, экскурсии-исследования. Музейный урок, как форма музейно-педагогической деятельности, показывает свою эффективность, хотя недостаточно распространен в музейной практике. Это связано с проблемами организации таких уроков: заключения договора с администрацией школы о сотрудничестве, решения транспортных проблем с вывозом детей в музей, проблем сохранности вывозимых в школу музейных предметов и др[17;67].

Названия со словом «школа» («школа в музее», «музейная школа» и др.) появились в музейной практике в конце 1990;х — начале 2000;х гг. Эта новая музейно-педагогическая форма является и формой организации постоянной аудитории при музее, и перспективной формой освоения основ музейной культуры для детей.

Школа в музее — это синтез формы (школьный урок) и музейного содержания (использование музейных предметов или урок в экспозиции) для разновозрастной аудитории, характеризующийся регулярностью, продолжительностью (от месяцев до 2−4 лет), сезонностью (летние школы). Базовая аудитория — дети начальных классов, которые начинают знакомиться с музеем, однако открыты школы и для старшеклассников, и даже для беременных женщин[20;84].

Выявленные материалы об этой форме музейно-педагогической деятельности позволяют выделить следующие школы: 1) школы музейного профиля; 2) школы, возрождающие русские традиции народного образования; 3) школы профессиональной направленности; 4) школы — «ученье с развлеченьем»; 5) школы для взрослых.

Музейная школа выступает как новая, перспективная, статико-динамичная, групповая, познавательная форма с достаточной активностью аудитории. Работа школы в музее носит регулярный характер (с определенной периодичностью), формируя, таким образом, мотивированную постоянную аудиторную группу.

Традиционно термин студия чаще всего используется в художественных музеях. Это форма, близкая к кружку, предусматривает эстетическое развитие детей или взрослых и направлена на формирование навыков художественного творчества и мастерства[11;39].

Перейдем теперь к формам, которые в большей степени ориентированы на удовлетворение потребности людей в рекреации, отдыхе, разумных развлечениях. К ним, безусловно, можно отнести, такую, как встреча с интересным человеком. Актуализации этой формы приходится на 1960;1970;е гг., когда начался процесс высвобождения музея из оков политизации, и одновременно росла посещаемость музеев. Посетителей привлекали не только коллекции, но и возможность общения, личной встречи с замечательной личностью — участником события, знатоком темы, коллекционером[20; 87].

Стремление к подобным публичным формам общения постепенно ослабевало, хотя названная форма — встреча с интересным человеком — остается в арсенале культурно-образовательной деятельности музеев и по-прежнему привлекает людей возможностью непосредственного общения с незаурядной личностью.

Потребности в рекреации соответствуют и такие формы, как концерт, литературный вечер, театрализованное представление, кинопросмотр. Как и большинство базовых форм, они, прежде всего концерты и литературные вечера, были частью жизни музея рубежа веков. Однако музейное значение эти формы приобретают тогда, когда с их помощью воплощается идея синтеза предметной среды и искусства.

Внедрение музейного праздника в сферу культурно-образовательной деятельности музея обычно относят к 1980;м гг., что позволяет считать его новой формой. Общность и новизна заключаются в неформальной атмосфере праздничности (что отличало эту форму от прежних церемоний), в эффекте личной причастности, соучастия в происходящем благодаря театрализации, игре, непосредственному общению с «персонажами» праздничного действа, применению особой атрибутики. Особенность праздника еще и в том, что он как бы раздвигает границы музея, ибо музейное значение приобретают духовные традиции народа, мастерство, обряды и ритуалы, национальное искусство. Праздник служит их сохранению и возрождению. Наконец, «сам факт проведения праздника… уже представляет собой попытку вернуть к жизни традиционную форму отдыха человека» (Опыт организации музейных праздников, 1988, с. 5). И в этом заключается, быть может, самая большая привлекательность музейного праздника для людей, которые пытаются обрести утраченные традиции проведения праздников — без демонстраций и трибун, с одной стороны, или телевизора и застолья, с другой. Иными словами, благодаря музейному празднику вообще возрождается традиция праздника как одной из форм бытования культурного наследия. Эффект музейного праздника зависит от того, насколько удается активизировать аудиторию, вовлечь зрителей в праздничное действо, разрушить границы между «зрительным залом» и «сценой». Органично это происходит во время проведения детских праздников, особенно тех, которые завершают занятия в кружках или студиях. Им предшествует большая и дружная подготовительная работа, длительное ожидание праздника, не менее волнующее, чем он сам[20;88].

К празднику как форме, удовлетворяющей потребность людей в рекреации и предполагающей активное включение аудитории в действие, очень близка музейная игра. Она еще в большей степени, чем праздник, является новой для музея формой, ибо ее появление всецело связано с утверждением коммуникативной модели.

Историческую игру ни в коей мере нельзя назвать экскурсией (или занятием) с использованием игровой методики, подобные которым проводились и проводятся в наших музеях, где дети не перестают ощущать себя современными школьниками. Особенность исторической игры в том, что она вся построена на ролевом поведении ее участников, дает возможность погружения в прошлое, опыт непосредственного соприкосновения с историческими реалиями. Это делает историческую игру не похожей ни на какую-либо другую форму, что служит основанием для выделения ее в качестве самостоятельной. Она столь же перспективна, сколь и сложна по исполнению, ибо требует многих компонентов: специального пространства, атрибутов (включая костюмы), хорошо подготовленного, обладающего актерскими способностями руководителя, наконец, желания и способности аудитории включиться в игру, принять ее условия. (Недаром историческая игра активно и с большим эффектом используется зарубежными музеями главным образом в работе с детской аудиторией.) И все же есть основания полагать, что утверждение ее относится к близкому будущему наших музеев[20;89].

2.3 Виртуальная экскурсия как перспективная форма музейно-педагогической деятельности

Музейная педагогика сегодня как никогда востребована всеми музеями, которые почти «повсеместно активизировали работу с детьми, стали создавать для них интерактивные мероприятия и экскурсии, музейно-педагогические программы». В многочисленных статьях, монографиях, диссертационных исследованиях, на семинарах и конференциях ведутся дискуссии по наиболее важным проблемам музейно-педагогического дела, которые свидетельствуют о том, что музейный мир учиться решать вновь возникающие, а не прошлые задачи. В процессе их решения рождаются новые уникальные технологии и методы музейного дела, новые формы экспонирования и способы работы с разными аудиториями[21].

Захватывающие перспективы для развития музейной педагогики связаны с освоением современными музеями виртуального пространства и формированием так называемой виртуальной музейной педагогики, которая, к сожалению, остается пока «неоткрытым континентом» для многих педагогов, имеющих о ней весьма туманное представление и считающих, что Интернет принципиально недидактичен в силу свойственного ему крайнего либерализма и даже экстремизма. Тем не менее, благодаря немногим энтузиастам виртуальная музейная педагогика стремительно развивается и утверждается в современной культуре. Ее организационной основой является виртуальный музей или «веб-сайт, оптимизированный для экспозиции музейных материалов, которыми могут быть и предметы искусства, и исторические артефакты, и виртуальные коллекции, и фамильные реликвии». Поначалу это были сайты реальных музеев. Затем появились собственно виртуальные музеи, которые существуют исключительно в глобальной сети и не имеют реального аналога. На первый взгляд виртуальный музей во многом близок к обычному музею. В действительности виртуальный музей представляет собой совершенно новую реальность, выходящую за рамки традиционного представления о музее с его постоянной и временными выставками, так как экспозиция виртуального музея постоянна лишь в своем развитии, а время «работы» выставок может исчисляться годами, и их количество, как правило, регламентировано не количественными категориями, а соображениями концептуальными, связанными с появлением новой идеи, интересного проекта или желанием показать художника с новой, неведомой ранее зрителю (и, может быть, самому художнику) стороны. Кроме того, виртуальный музей никак не связан с реальным помещением. Сфера его жизнедеятельности и среда обитания исключительно Интернет, а основной формой работы является виртуальная экскурсия, имеющая как ряд достоинств, так и ряд недостатков[21].

Одновременно открываются и новые возможности для творческой деятельности педагогов. Теперь, используя широкие возможности компьютерной техники и глобальной сети Интернет, они могут проводить увлекательнейшие виртуальные экскурсии, напоминающие по форме слайд-шоу или слайд-показы[2;65]. Впрочем, отдельные музеи, например, знаменитые Лувр или Эрмитаж, благодаря новейшим технологическим возможностям предлагают пользователям сети не просто слайд-шоу, а панорамные изображения залов и зданий музея. В результате такие виртуальные прогулки превращаются в настоящее увлекательнейшее путешествие, так как круговой панорамный обзор создает иллюзию включения в реальную музейную среду.