Особенности становления личностной идентичности в дошкольном и младшем школьном возрасте

Диссертация посвящена изучению особенностей становления личностной идентичности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

АКТУАЛЬНОСТЬ темы

исследования определяется возрастающим вниманием психологов к личности ребёнка, процессу социализации и становлению уникального жизненного стиля, в формировании которых личностная идентичность играет решающую роль.

В настоящее время, в связи с изменяющейся социальной ситуацией развития детей, новым содержанием идентичности, возникающей как у детей, так и у взрослых, крайне важно выявить основные тенденции становления личностной идентичности у современных детей, содержания их «образа Я», представлений о будущем и своём месте в нём.

В связи с этим представляется, что исследование возрастных особенностей процесса становления личностной идентичности старших дошкольников и младших школьников является значимой и актуальной проблемой, решение которой позволяет определить ведущие механизмы, влияющие на этот процесс.

Актуальность исследования обусловлена также тем, что в настоящее время, когда для современного общества огромное значение имеет изучение социально активной позиции человека, способствующей личностному росту, особенно важной является проблема становления личностной идентичности и, прежде всего, основных факторов, которые влияют на ее развитие.

ЦЕЛЬ исследования: изучение особенностей становления личностной идентичности детей дошкольного и младшего школьного возраста.

ОБЪЕКТ исследования: личностная идентичность детей от 5,5 до 10 лет.

ПРЕДМЕТ исследования: содержание личностной идентичности детей от 5,5 до 10 лет, факторы, влияющие на процесс ее становления.

ГИПОТЕЗА исследования: Особенности становления личностной идентичности детей при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту проявляются в увеличении ее осознанности, структурированности, дифференцированности и удлинении временной перспективы, при этом усиливается взаимосвязь между отдельными компонентами в ее содержании, прежде всего, между адекватностью и дифференцированностью в представлении и оценке себя. Существенную роль в развитии этих тенденций играют уровень развития мышления и социализированности детей.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования были поставлены следующие ЗАДАЧИ:

1.Провести теоретический анализ психологической литературы, посвященной проблеме личностной и социальной идентичности.

2. Провести поиск и апробацию методик, направленных на диагностику уровня развития мышления, социализации, личностные качества детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

3. Исследовать особенности содержания личностной идентичности детей в возрасте от 5,5 до 10 лет.

4. Изучить возрастную динамику развития личностной идентичности детей в возрасте от 5,5 до 10 лет.

5. Провести анализ влияния различных факторов на становление личностной идентичности у детей в возрасте от 5,5 до 10 лет.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ исследования составили психологические подходы к проблеме личностной и социальной идентичности, разработанные отечественными (Г.Г. Шпет, Г. М. Андреева, Т. Г. Стефаненко, И.С. Кон) и зарубежными (Э. Эриксон, Дж. Марсиа, Дж. Мид, И. Гоффман, Ю. Хабермас, X. Тэджфел, Д. Тернер) учеными, положения отечественной психологии о структуре и развитии личности (С.Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, В.Н. Мясищев).

МЕТОДЫ исследования:

— теоретический анализ психологических, социологических источников по проблеме исследования, с использованием категориального аппарата и принципов психологической науки, прежде всего принципов системности и развития.

— констатирующий эксперимент, направленный на выявление особенностей становления личностной идентичности, уровня развития мышления, самооценки и социализации детей 5,5−10 лет.

— методы качественного и количественного анализа эмпирических данных (символическая интерпретация данных проективных тестов, методы математической статистики).

НАУЧНАЯ НОВИЗНА работы состоит в том, что в ней изучены различные компоненты (степень дифференцированности, наличие субъективных и объективных параметров, временная перспектива, целостность, реалистичность и отношение к себе) составляющие основное содержание личностной идентичности детей 5,5−10 лет, проведено сопоставление вербального и образного уровней представленности личностной идентичности детей, что позволило более разносторонне исследовать процесс ее становления.

В работе получены важные данные, позволившие изучить влияние мышления, самооценки и уровня социализации на процесс становления личностной идентичности детей 5,5−10 лет.

Проблема становления идентичности в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте остается недостаточно изученной в современной психологии, поскольку большинство исследований посвящено изучению идентичности в подростковом возрасте.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ работы заключается в расширении и углублении знаний о содержании личностной идентичности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. В работе уточняются представления о процессе ее становления и факторах, влияющих на различные свойства личностной идентичности, анализируются личностные и социальные факторы, способствующие развитию личностной идентичности детей. Полученные материалы выявляют возрастные тенденции в становлении содержания идентичности, подтверждают данные, о наличии закономерностей, способствующих ее дифференциации, структурированности и сохранению целостности.

Данные о взаимосвязи развития идентичности и мышления, самооценки, а также уровня социализации вносят значимый вклад в разработку изучения проблемы идентичности и дают возможность полнее и точнее представить динамику процесса развития личности и психического развития детей 5,5−10 лет.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ работы заключается в том, что полученные в ней данные позволяют определить основные пути оптимизации процесса вхождения детей в социум, уменьшая трудности и недостатки в становлении их идентичности.

Результаты исследования могут быть использованы психологами для повышения эффективности применения индивидуального подхода и использованию психолого-педагогических условий для личностного роста и социализации детей. Знание о влиянии мышления, самооценки, а также степени социализированное&tradeна становление идентичности детей поможет точнее диагностировать и своевременно корректировать возникающие отклонения в развитии личности детей.

Полученные данные могут быть использованы в практике работы психологов дошкольных учреждений и начальных школ для диагностики особенностей становления идентичности детей 5,5−10 лет.

НАДЕЖНОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ данных обеспечивается применением широкого спектра методик, адекватных цели и объекту исследования, методологического аппарата психологической науки, получением большого количества эмпирического материала и его качественным и количественным анализом с использованием методов математической статистики.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

1. Процесс становления личностной идентичности имеет возрастные закономерности, выражающиеся в увеличении количества субъективных, личностных качеств в ее содержании, росте ее дифференцированности, осознанности удлинении временной перспективы.

2. Существенными факторами, влияющими на развитие личностной идентичности, являются уровень мышления детей и особенности процесса их социализации, при этом влияние мышления увеличивается с возрастом, в то время как роль характера социализации достаточно постоянна на всем протяжении старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

3. Особенности отношения детей к себе и целостности их представления о себе не имеют выраженных возрастных тенденций, при этом на целостность идентичности влияет соотношение терминальных и инструментальных ценностей в Я-реальном и Я-идеальном, где наблюдается тенденция к рассогласованию, увеличивающаяся с возрастом.

4. Существует достаточно тесная и устойчивая взаимосвязь между отдельными параметрами личностной идентичности, прежде всего, между адекватностью самооценки и степенью дифференцированности представлений детей о себе. Дифференцированность и адекватность сочетаются также с более высокой степенью осознанности и стремлением строить более широкие планы на будущее.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ результатов исследования осуществлялись:

1. В процессе экспериментальной работы в старших группах и начальных классах ГОУ Прогимназии № 1633 г. Москвы. Эксперимент проводился в 2002;2005 г. г. В эксперименте приняли участие 115 детей 5,5−10 лет.

2. В докладах и сообщениях на аспирантском объединении кафедры возрастной психологии МПГУ (2004,2005,2006).

3. В докладах и сообщениях на заседаниях лаборатории исторической психологии личности.

4. Результаты исследования вошли в лекционные материалы и программу по курсам: «Теории личности», «Детская практическая психология», «Общая психология» для студентов МПГУ (2005,2006).

СТРУКТУРА И ОБЪЕМ диссертации

:

Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 160 наименований, содержит 6 таблиц и приложение. Диссертация проиллюстрирована гистограммами.

Результаты исследования, полученные с помощью методики «Лесенка» и фактора С теста Кеттела, отражены в гистограмме 14. Больше половины детей старшего дошкольного возраста (68%) и первого класса (54%) имеют высокий уровень самооценки. Завышенная самооценка характерна для этого периода и является более позитивным показателем, чем заниженная самооценка, приводящая к неуверенности в своих действиях. Со второго класса число детей с высоким уровнем самооценки уменьшается и составляет 14%, в третьем и четвертом классах — 17% и 9% соответственно. Небольшая часть детей дошкольников (11%) и первого класса (23%) попали в группу со средним уровнем самооценки. Средний уровень самооценки характерен для 62% детей второго класса, 55% и 59% - третьего и четвертого классов. Полученные данные свидетельствуют о том, что у учеников 2,3 и 4 классов увеличивается количество детей со средним уровнем самооценки. Это может быть связано с тем, что у детей появляются новые критерии для оценки себя. Для них становится важным мнение и представление о них не только значимых взрослых, но и сверстников. Заниженная самооценка свойственна 21% детей дошкольников и 23% детей первого класса. Во втором классе число детей с низким уровнем самооценки составляет 24%, в третьем и четвертом классах — 28% и 32% соответственно (см. гистограмму 14).

Гистограмма 14. Уровни самооценки.

70 60 50 40 30 20 10 о.

Динамика уровня самооценки свидетельствует также о том, что при поступлении в школу, она существенно понижается, что совпадает с данными, полученными другими исследователями. По-видимому, это связано одновременно с двумя факторами. Во-первых, с изменением социальной ситуации развития детей, так как свои оценки они теперь соотносят не только с отношением близких взрослых, как правило, благоприятным и принимающим детей, но и с отношением учителя, который более исходит из их поведения и отметок. При этом даже при благожелательном отношении учителя к ребенку, свою оценку он выстраивает на рациональном, а не эмоциональном основании, а потому она ниже, чем у близких взрослых в семье. Чем старше дети, тем более важное место в процессе становления их самооценки, играет отношение и оценки сверстников, которые также более критичны к нему, чем члены семьи.

Вторым фактором, определяющим снижение уровня самооценки детей, является более высокий уровень самосознания, который не только уменьшает уровень самооценки, но и делает ее более адекватной. Это подтверждается и данными о динамики адекватности самооценки у детей 5,5−10 лет.

Данные об адекватности самооценки детей отражены в гистограмме 7. Число детей с адекватной самооценкой увеличивается в первом классе: у дошкольников оно составляет 43%, а у детей первого класса 54%. Количество детей с адекватной самооценкой увеличивается со второго класса и составляет 76%, в третьем и четвертом классах — 67%) и 68% соответственно. Неадекватная самооценка характерна большему количеству детей дошкольников: в дошкольном возрасте оно составляет 57%, а в первом классе 46%. Эти показатели свидетельствуют о том, что в первом классе у детей появляется самокритичность и самооценка становится более реалистичной и адекватной. Во втором, третьем и четвертом классах гораздо меньше учеников имею т неадекватную самооценку: 24% - во втором классе и 33% и 32% в третьем и четвертом классах (см. гистограмму 15).

Гистограмма 15. Адекватность самооценки. дошк. 1 класс 2 класс Зкласс 4 класс.

Rадекватная В неадекватная.

Полученные данные показывают, что с возрастом самооценка становится более адекватной и, поэтому немного снижается, уходя от крайне высоких показателей. В тоже время не может не настораживать тот факт, что в начальной школе не уменьшается количество детей с низкой (а часто неадекватно низкой) самооценкой, что, чаще всего, связано, с их невысокой успеваемостью и неумением выстроить отношения со сверстниками. Таким образом, можно предположить, что уменьшается роль внешней оценки взрослых в оценке детей своих личностных качеств, знаний и умений, однако эта тенденция характерна не для всех детей, многие первоклассники, и даже ученики 2−4 классов продолжают ориентироваться на отношение и оценку взрослых. Выявленная тенденция подтверждается и материалами предыдущего параграфа. То есть у детей с более высоким уровнем мышления более развита и рефлексия, которая стимулирует ориентацию на самоописания при оценке себя, а дети с более низким уровнем мышления и рефлексии, как и дошкольники, в большей степени ориентированы на оценку взрослых.

Полученные данные позволяют посчитать коэффициент корреляции между адекватностью самооценки и степенью дифференцированности идентичности для общей выборки (см. табл.3). Оказалось, что существует взаимосвязь между адекватностью самооценки и дифференцированностью идентичности (гху= 0,846).

Дети с адекватной самооценкой имеют большое количество параметров личностной идентичности и высокую степень дифференцированности идентичности. Детям, обладающим неадекватной самооценкой свойственно малое количество параметров личностной идентичности и низкая степень дифференцированности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Полученные в исследовании личностной идентичности данные позволяют рассмотреть ярко выраженные возрастные закономерности ее генезиса. Это, во-первых, увеличение общего числа параметров, на основании которых происходит оценка себя детьми, а также увеличение количества субъективных качеств в самоописаниях и рисунках детей при соответственном уменьшении объективных, что, в целом, приводит к гармоническому сочетанию объективных и субъективных параметров в содержании личностной идентичности у детей к окончанию начальной школы. Во-вторых, возрастная динамика прослеживается в развитии временной перспективы, которая постепенно увеличивается при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Закономерности в развитии дифференцированности, временной перспективы и реалистичности содержания личностной идентичности сохраняются и в образной, и в вербальной форме ее представленности. Однако, необходимо отметить, что хотя общие тенденции в двух планах развития идентичности сохраняются, при этом в образном плане во всех возрастных группах получены более высокие показатели и более рельефно выступает динамика становления разных компонентов личностной идентичности.

Полученные результаты показывают также, что помимо возрастных, существует и другие факторы, например, их личностные и индивидуальные особенности, оказывающие влияние на становление идентичности у детей, что проявляется в генезисе целостности и отношения детей 5−10 лет к себе.

Исследование показало, что существует нелинейная взаимосвязь между уровнем развития мышления и дифференцированностью личностной идентичности. В дошкольном возрасте исследуемой взаимосвязи в принципе не существует — дети не рефлексируют свои личностные качества, а в самоописаниях и рисунках воспроизводят оценки взрослых. Особенно важную роль мышление начинает играть в младшем школьном возрасте, влияя на осознание детьми себя и своих личностных качеств, и, следовательно, на развитие дифференцированности содержания идентичности. По-видимому, по мере приближения к подростковому возрасту, эта зависимость мышления и степени дифференцированности, и содержания личностной идентичности опосредуется другими факторами (социальной идентичностью, с набором ролей, адекватностью самооценки и т. д.), что и приводит к уменьшению выявленной зависимости.

Оказалось, что существует взаимосвязь между личностной идентичностью и адекватностью самооценки. Анализируя взаимосвязь между этими параметрами, можно предположить, что ведущим здесь является именно степень дифференцированности личностной идентичности, которая и делает об-раз-Я более адекватным, сближая представления детей о себе с мнением о них окружающих. Дети с адекватной самооценкой имеют более дифференцированную идентичность и представляют себя в будущем в более зрелом возрасте. Возможно, это связано с тем, что дети с более дифференцированным содержанием личностной идентичности и адекватной самооценкой, зная свои сильные стороны, способны к признанию своих отрицательных качеств. Они больше уверенны в себе и своем будущем, что помогает им выстраивать более длительную временную перспективу.

Исследование системы ценностных ориентаций детей позволило обратить внимание на иерархию ценностей детей, а также на соотношение этих ценностей в идеальном и реальном представлении о себе детей. Нормы и эталоны, транслируемые взрослыми, входят в содержание терминальных ценностей, в то время как инструментальные ценности в большей степени отражают индивидуальные особенности детей.

Полученные данные показывают, что дети, обладающие высоким уровнем социализации, обладают и более дифференцированной идентичностью. Дети, испытывающие трудности в процессе социализации, которые знают нормы, правила и ценности, заданные взрослыми, но не принимают их, имеют низкую степень дифференцированности личностной идентичности. Возможно, это связано с тем, что невысокая степень дифференцированности представления о себе приводит, как было показано выше, к плохому, неадекватному знанию своих качеств, своих положительных и отрицательных черт, что затрудняет процесс социализации в заданных взрослыми границах.

На основании полученных в нашем исследовании данных можно сделать следующие выводы:

1. Особенности развития личностной идентичности при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту проявляются в увеличении дифференцированности содержания личностной идентичности детей и преобладании субъективных качеств по сравнению с объективными. При этом с возрастом соотношение субъективных и объективных качеств при вербальном и образном самоописании все больше совпадает, хотя в образном плане во всех возрастных группах получены более высокие показатели и более рельефно выступает динамика становления разных компонентов личностной идентичности.

2. Увеличение конгруэнтности между различными образами-Я, приводит к более осознанному структурированию содержания личностной идентичности, в котором связываются в единое целое различные качества и ценности. При этом целостность, также как и отношение детей к себе, не имеют тенденции к увеличению с возрастом, но зависят’в большей степени от личностных особенностей детей и социальной ситуации их развития (отношения со взрослыми и сверстниками, степени принятия ценностей и норм поведения, статусного места в группе).

3. Возрастная динамика прослеживается и в увеличении временной перспективы при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту, увеличивается и реалистичность представлений детей о себе как в настоящем, так и в будущем времени.

4. Уровень развития мышления оказывает существенное, хотя и не равномерное влияние на развитие личностной идентичности, при этом с возрастом его влияние увеличивается. Особенно важную роль мышление начинает играть в начальной школе. По мере приближения к подростковому возрасту зависимость мышления и степени дифференцированности содержания личностной идентичности опосредуется другими факторами (социальной идентичностью, адекватностью самооценки и т. д.), что приводит к уменьшению выявленной зависимости.

5. Динамика развития терминальных и инструментальных ценностей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту отражает как возрастные закономерности, так и отношение детей к социальному окружению. Нормы и эталоны, транслируемые взрослыми, входят в содержание терминальных ценностей, в то время как инструментальные ценности в большей степени отражают индивидуальные особенности детей. При этом с возрастом появляется некоторое рассогласование между содержанием ценностей в реальном и идеальном представлениях детей о себе.

6. Дети, обладающие высоким уровнем социализации, обладают и более дифференцированной идентичностью и более длительной временной перспективой. Невысокая степень дифференцированности представления о себе приводит к неадекватному знанию своих положительных и отрицательных черт, что затрудняет процесс социализации в заданных взрослыми границах. В свою очередь, отрицательная оценка значимых взрослых также затрудняет процесс осознания и принятия себя детьми.

7. В содержании личностной идентичности можно выделить взаимосвязь между адекватностью самооценки, степенью дифференцированности представления о себе и временной перспективой. Ведущим здесь является именно степень дифференцированности личностной идентичности, которая и делает образ-Я более адекватным, сближая представления детей о себе с мнением о них окружающих и помогая им более уверенно строить планы на будущее. Таким образом, существует достаточно тесная и устойчивая взаимосвязь между отдельными параметрами личностной идентичности, и ее полнота, дифференцированность и адекватность сочетаются с более высокой степенью осознанности себя и стремлением строить более широкие планы на будущее. Напротив, низкий уровень осознанности и дифференцированности представления о себе, приводит к заниженной самооценке и неуверенности в своем будущем, к сужению временной перспективы, что подтверждает наличие в динамике развития личностной идентичности тенденций, направленных на поддержание ее целостности и гармоничности.