Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Тенденции развития общего образования в Китае и России в условиях современных реформ

Диссертация: Тенденции развития общего образования в Китае и России в условиях современных реформ
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

С конца 80-х годов XX века в системах образования различных стран начали отмечаться кризисные явления: начал падать престиж знанийуниверситеты стали с тревогой фиксировать снижение уровня подготовки абитуриентоввозросло недовольство населения качеством общего образованиявсе острее стала проявляться проблема «новой неграмотности» (так начали называть проявления функциональной неграмотности… Читать ещё >

Тенденции развития общего образования в Китае и России в условиях современных реформ (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Введение,
  • Глава I. Теория и практика реформирования системы общего образования в Китае
    • 1. 1. Ведущие тенденции реформ в области общего образования в современном мире
    • 1. 2. Теоретические основы реформирования системы общего образования в Китае
    • 1. 3. Основные направления, пути и средства реформы общего образования в Китае
  • Выводы по первой главе
  • Глава II. Системы общего образования Китая и России в условиях реформирования на современном этапе
    • 2. 1. Система общего образования Китая на современном этапе в условиях реформ
    • 2. 2. Эволюция реформ общего образования в
  • России в XX веке
    • 2. 3. Ведущие общие тенденции реформирования российского и китайского общего образования в начале XXI века
  • Выводы по второй главе

Научно-технический прогресс, экономическое и политическое развитие каждой страны обусловливают все более возрастающую роль образования в обществе, где важнейшее место принадлежит общему образованию. В новых социально-экономических условиях повышение производительности труда и эффективности развития экономики в целом зависят уже не столько от практического опыта работников, сколько от объема знаний и квалификационных умений, полученных ими в процессе систематического обучения. А этот объем, в свою очередь, определяется качественным развитием системы общего образования. Так, теория человеческого капитала, сформированная в XX веке, способствовала преодолению заблуждения, будто бы затраты на образование являются сугубо потребительскими. Можно сказать, что производительная природа таких затрат стала теперь общепризнанной. На финансирование образования в большинстве стран приходится значительная часть государственных и частных финансовых вложений, причем год от года они увеличиваются. В развитых странах общие расходы на образование находятся на уровне порядка 5,8% ВВП. Хотя в Китае в конце XX столетия общие расходы на образование составляли всего 2,6% от объема ВВП страны, темпы роста вложений в образование систематически возрастали. Так, до 1985 г. они превышали 13%, в 1985 -1990 гг. составили 15,3%, а в 1991 — 1995 гг. возросли до 20% в год. Расходы на образование в России после дефолта 1998 года также начали расти (хотя и недостаточными темпами) и в 2000 г. достигли уровня 3,2% от ВВП. К 2010 г. эти расходы намечено довести до уровня 6,6% от ВВП [34, С. 11], [35].

Сегодня система образования каждой развитой страны обладает мощной инфраструктурой, включающей в себя учебные здания и сооружения, средства коммуникации, современные средства обработки, хранения и передачи информации и др. В этой системе имеются также библиотеки, издательства, специализированные исследовательские центры и КБ, учреждения подготовки и переподготовки кадров.

С конца 80-х годов XX века в системах образования различных стран начали отмечаться кризисные явления: начал падать престиж знанийуниверситеты стали с тревогой фиксировать снижение уровня подготовки абитуриентоввозросло недовольство населения качеством общего образованиявсе острее стала проявляться проблема «новой неграмотности» (так начали называть проявления функциональной неграмотности выпускников школ) и др. Педагогическая наука подтвердила, что речь идет не о случайных локальных сбоях, отклонениях от нормы, а о серьезном системном кризисе, который вышел за пределы отдельных национальных систем образования. Этот кризис охватил мировую систему образования [34], [35]. В ответ на возникшие проблемы в начале 90-х годов XX столетия в разных странах начались процессы реформирования национальных систем образования. При всех различиях и специфических особенностях этих реформ в них можно выделить общий знаменатель. Практически всюду, так или иначе, речь шла об изменении принципиальных ориентиров системы образования, о ее переходе от приоритетной идеи обеспечения знаниями к ориентации на развитие личности, на получение выпускниками жизненно важных компетенций [34], [35].

Сегодня образование в Китае также переживает период существенных преобразований. По сути, оно стало образовательно-инновационной лабораторией, где разворачивается беспрецедентный по своим масштабам педагогический, научно-методический и организационный эксперимент. Успех этого эксперимента определяется тем, насколько полно будет реализованы в системе образования потребности страны, обобщенные в указаниях КПК и Правительства КНР. При этом важно, насколько удачно сумеет китайское образование вписаться в мировые образовательные процессы. В своем выступлении на XV съезде партии генеральный секретарь ЦК КПК, председатель КНР Цзян Цзэминь подчеркнул, что расцвет и упадок страны связаны с просвещением, и каждый гражданин ответственен за развитие просвещения. Он также указал, что именно повышение образовательной подготовки граждан — это основная цель просвещения, а обучение должно осуществляться в духе новаторства и развития способностей на практике. Необходимо воспитать и подготовить продолжателей дела политического и социально-экономического подъема страны, которые будут не только всесторонне развиты, но будут также обладать моральными, культурными, волевыми качествами. Следует отметить, что в ходе начального этапа реформы китайской системы образования были осмыслены передовые зарубежные педагогические идеи и опыт школьных реформ других стран. В результате началось обновление содержания образования, форм и методов обучения в Китае. Одновременно совершенствовалась технология педагогической деятельности, были созданы благоприятные условия переориентации системы общего образования на развитие личности. Сегодня, по мере глобализации образования, любая школьная реформа в мире не только может, но и оказывает реальное влияние на развитие всего человеческого общества. Естественно, что в силу своей актуальности и значимости широкомасштабные результативные современные реформы образования в КНР привлекают к себе пристальное внимание исследователей разных стран. Анализ сложных, противоречивых процессов, происходящих в системе образования КНР И России, особенно важен в контексте процессов модернизации системы образования, происходящих в другой стране, тем более что эти процессы радикальным образом влияют на социально-экономические изменения в Китае.

Современная Россия, как общество и государство, так же находится на пути глубоких преобразований в направлении создания гражданского, демократического общества. Неотъемлемой частью этих преобразований является модернизация системы образования как необходимое условие переосмысления гражданами России базовых ценностей [35]. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», провозглашенной распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 года за № 1756-р, говорится: «Отечественная система образования является важным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования». Одновременно подчеркивается, что «образовательная политика России, отражая общенациональные интересы в сфере образования и предъявляя их мировому сообществу, учитывает вместе с тем общие тенденции мирового развития» [8, С. 236−282].

Взаимодействие различных региональных и локальных образовательных систем внутри каждой страны, а также между различными странами, взаимное ознакомление с конкретным опытом инновационной деятельности и использование такого опыта не только обогащает педагогическую деятельность и способствует развитию сферы образования каждой из стран, но и часто формирует схожие образовательные ситуации.

Вместе с тем, исторически сложившиеся и сохраняющиеся различия систем образования Китая и России, а также инерция обособленности этих систем сдерживают взаимодействие образовательных систем этих стран на национальном и региональном уровнях. Такое положение дел противоречит интеграционным тенденциям становления и развития мирового образовательного пространства, объединяемого единством подходов к целям и задачам, содержанию, средствам и методам обучения и образования.

Очевидно, что в опыте реформирования систем образования Китая и России уже накоплены разнообразные факты, обобщения, практическое применение которых может быть взаимно полезным и, в первую очередь, как плодотворный фактор влияния на школьные реформы наших стран.

Поиск путей дальнейшего развития образования, как в КНР, так и в России, требует глубокого и всестороннего изучения опыта реформирования разных национальных систем образования, анализа положительных и отрицательных тенденций и результатов этих реформ, с учетом национальной и культурной специфики страны. Сопоставление ведущих тенденций образовательных реформ в разных странах позволяет обнаружить и преодолеть имеющиеся недостатки в образовании, обогатить опыт реформирования общего образования, найти более верный, оптимальный путь развития образования в современном мире.

Таким образом, данное исследование направлено на выявление и осмысление идей, реализованных в ходе развития систем общего образования в Китае и России, а также содержащихся в опыте проведенных ранее и современных школьных реформ, на разработку научных подходов к использованию этих идей при модернизации современного образования в КНР и России.

Актуальность исследования заключается в том, выявление и сопоставительный анализ тенденций развития общего образования в Китае и России в условиях современных реформ дает возможность выявить особенности систем образования обеих стран и служит обоснованием полезных для них рекомендаций. В частности, изучение развития общего образования в Китае и России даст возможность: объективно охарактеризовать путь, пройденный китайской и российской средней школой, определить тенденции и перспективы их развитиявыявить общие для наших стран наиболее значимые факторы развития системы образованияоценить то, что препятствует успешной модернизации образования в наших странахвыявить и проанализировать ошибки, допущенные в этой сфере одной из стран, чтобы избежать повторения их другой.

Проблемы реформирования образования, как в России, так и в Китае всегда привлекали внимание исследователей. В центре внимание работ последнего десятилетия, прежде всего, находятся вопросы содержания реформирования образования, основные пути их проведения, а так же перспективы реформрассматриваются проблемы соотношения ведущих направлений реформирования в разных странах, связь образовательных реформ с реформами в различных областях экономики и науки.

Представляет интерес осмысление некоторых аспектов данной проблемы, которое содержится в трудах многих российских и зарубежных авторов.

Так, в работах В. В. Анисимова, О. Г. Грохольской, В. Г. Костомарова и др. [66], [62], [63], [56]делались попытки установить взаимоотношение и взаимовлияние современных образовательных реформ в России с преобразованиями в этой сфере в Китае. Аналогичные попытки, но уже со стороны Китая, были предприняты в работе Ли Цзюньюй[72], Ло Юн[74], Е Юйхуа[172], Чжун Цицюань, Чжан Хуа[179].

Значительный интерес для серьезного осмысления ведущих тенденций современных образовательных реформ представляют работы в которых предпринята попытка рассмотреть генезис реформ, проводившихся в России и Китае на протяжении XX века. Такими авторами, как Люй Де[192], Гао Ци[194], Бай Юецяо[ 193], Тань Вэнь[200], В. И. Жуков [51] и др. сделаны попытки проанализировать ход реформ в XX веке, показать их результаты и влияние на дальнейшее развития образования в целом.

Неоднородность общественного сознания, вызванная, прежде всего социальной дифференциацией людей, объясняет интерес экономистов и политологов к проблемам, связанным с реформированием образования. В работах А.Н. Тихонова[133], Т.И. Пуденко[98], В. П. Симонов [107], Ши Чжунин[204], Ху Жуйвэнь, Фу Луцянь, Чжан Цзюе[162], Ван Чжань[170] и др. были затронуты аспекты данной проблематики.

Важные исследования экономической направленности были проведены в направлении анализа тех реальных жизненных условий, которые характерны для участников реформ. [92], [101]. Из работ В. П. Щеткина, Н. А. Хрошенкова, Б. С. Рябушкина [142], В. В. Глухова [143] Е Лань[173], Ши Оу, Лю Лицюнь[202] видно, как влияют экономические изменения на разработку и ход преобразований в области образования. Результаты этих исследований говорят об актуальности и важности подобных работ.

Проблеме анализа влияния проводимых реформ на качество образования посвящены работы И. Федорова[134]" А .Я. Савельева[126] и ряда китайских исследователей [153], У Эсянь[196], У Янь[197], [100]. Важным результатом их исследований является доказательство успешности продуманной политики в области реформирования образования, проводимой с опорой на исторический опыт страны с учетом современных мировых требований.

Отдельно следует упомянуть о документах и работах, посвященных реформированию образовательной системы в целом и дальнейшему направлению реформ. 131], [129], [8], [5], [16], [76], [83], [59]. Так, работы Ян Дэгуана[198], Чжу Муцзюя[156], Чэнь Сюйюань[159], Ван Чжань[171], В.В.Фирсова[144] и др. раскрывают внутренние проблемы стран, связанные с изменением содержания образования и возможными приемами оценки.

В целом же можно констатировать еще недостаточную разработанность в педагогической науке проблем сравнительного анализа реформирования именно общего образования в двух странах [79], [62], [172]. Об этом свидетельствует отсутствие работ аналитического и сравнительного характера. При этом ряд работ носит подход, отражающий тенденцию интеграции и глобализации в области образования, столь характерную для начала XXI века. [141], [114], [118], [173], [186], [191], [33].

В целом, анализ литературы по проблематике реформирования общего образования в России и Китае может свидетельствовать о том, что оказывается недостаточно изученным вопрос о тенденциях развития общего образования в Китае и России с учетом динамики развития реформ, их влияния на развитие теории и практики образования в целом. Это и определило выбор темы исследования: «Тенденции развития общего образования в Китае и России в условиях современных реформ».

Цель исследования: выявление важнейших направлений реформ в сфере общего образования в Китае и России, анализ их образовательной стратегии, а так же научное обобщение опыта реализации этих реформ на основе их сравнительного анализа.

Объект исследования: системы общего образования Китая и России.

Предмет исследования: тенденции развития и процессы реформирования систем общего образования Китая и России.

Гипотеза исследования заключается в том, что теоретический анализ и научное обобщение опыта реформ общего образования в КНР и России, позволят интенсифицировать дальнейший ход модернизации систем общего образования обеих стран, если:

• будут выявлены общие тенденции в реализации реформ общего образования для Китая и России;

• будут определены условия внедрения личностно-ориентированной образовательной парадигмы в системах общего образования Китая и России.;

• будет выделена система критериев эффективности функционирования системы общего образования, общих для Китая и России;

• будут сформулированы общие рекомендации для дальнейших реформ систем общего образования Китая и России с целью повышения качества обучения.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

• выявить общие тенденции в реализации реформ общего образования для Китая и России;

• определить общие условия и принципы внедрения личностно-ориентированной образовательной парадигмы в системах общего образования Китая и России;

• выделить и предложить общие для обеих стран критерии эффективности функционирования системы общего образования;

• разработать основные рекомендации для дальнейшего реформирования систем общего образования Китая и России с целью повышения качества обучения.

Методологической основой исследования были философско-педагогические концепции взаимосвязи и взаимообусловленности целостного мирового образовательного процесса при вариативности фактов его протекания в отдельных странах и регионахфилософская концепция противоречивости характера общественного развитияпсихологопедагогическая концепция целостного развития личности человека.

Методы исследования: сравнительно-сопоставительный и историко-генетический анализ фактов и теоретических концепций, влияющих на процесс развития теории и практики образованиялогический анализ, систематизация и обобщение выводов из теории и практики реформирования образования.

Теоретическая база исследования построена на определениях сущности личности, исторической и социальной обусловленности ее формирования, деятельностной природе процессов воспитания и развития, ведущих принципах модернизации образования. В ходе нашего исследования мы опирались на теоретические работы в области:

— истории реформирования образования (В.И. Блинов, М. В. Богуславский, Э. Д. Днепров, Г. Б. Корнетов, Ф. Г. Паначин, М. Н. Певзнер, Люй Де, Гао Ци, У Эсянь др.);

— развития личности, деятельности и общения (JI.C. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, Е Лань, Дэн Чживэй и др.);

— концепции гуманитаризации и гуманизации образования на современном этапе (Е.В. Бондаревская, А. П. Валицкая, Б. З. Вульфов, В. А. Караковский, Н. Д. Никандров, В. В. Сериков, Чжун Цицюнь, Ляо Чжэсюнь, Тянь Хцйшэн и др.).

Источники исследования: историко-педагогические труды видных специалистов в области истории образования Китая и Россиизаконодательные акты и документы Китая и России в области образованиядокументы нормативного, учебно-методического характераматериалы периодической печати двух странстатистические материалырезультаты проводившихся в Китае и России мониторингов в сфере образования.

Исследования выполнялись в несколько этапов:

Первый этап (2003;2004 гг.) — поисково-теоретический — включал анализ документов, педагогической литературы и диссертационных исследований, посвященных проблемам развития образования в Китае и.

России. Проведенный анализ послужил основой для определения исходных позиций исследования, разработки понятийного аппарата, построения гипотезы, определения задач, методологии и методов исследования, обоснования теоретических основ исследования.

Второй этап (2004;2005 гг.) — аналитико-обобщающий — включал разработку теоретических основ исследуемой проблемы, поиск характерных общих черт и отличий в ходе процесса модернизации систем общего образования Китая и России. На данном этапе были выявлены ведущие составляющие процесса модернизации в Китае и Российской Федерацииопределены характеристики принципа гуманизации применительно к рассматриваемым вопросамопределены ведущие условия соответствия избранного исследовательского подхода поставленным целям и задачам исследования. На этой основе был проведён сравнительный научно-педагогический анализ систем реформирования общего образования двух стран.

Третий этап (2005;2007 гг.) — итоговый — состоял в систематизации и обобщении полученных материалов, анализе теоретических и практических результатов исследования, написании текста диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— Выявлены педагогические основы проектирования новой модульной структуры учебного плана в системе общего образования Китая, построенные на принципах вариативности, открытости, гуманизации, которые на новом этапе реформ могут найти отражение и в российской практике общего образования.

— прослежена и охарактеризована система общих для России и Китая критериев эффективности системы общего образования, полученных на основе анализа практики реформ. Общее образование можно считать эффективным, если оно: успешно формирует навыки интеллектуального трудапозволяет учащемуся самостоятельно разобраться в новой для него проблемеразвивает инициативу и творческие способностиподдерживает в ученике уверенность в себе и своих способностяхне наносит ущерба здоровью и психике учащихся.

— выявлены ведущие общие тенденции в реализации реформ общего образования Китая и России, в основе которых лежат: децентрализация и демократизация управления, расширение автономии учебных заведений с одновременным усилением их подотчетности перед обществом, движение в сторону формирования новых моделей организации, управления и финансирования образования с учетом вызовов времени. Вместе с тем, выявлена и специфика реформы системы общего образования в Китае, основанная на том, что она прочно встроена в общенациональный механизм развития и модернизации, адекватна финансово-экономическим возможностям государства и населения. При этом подчиненность реформы стратегическим целям не противоречит росту открытости, диверсификации и коммерциализации образования — процессам, отчетливо наблюдаемым в последние полтора десятилетия.

— разработаны общие рекомендации для дальнейшего хода реформ системы общего образования Китая и России с целью повышения качества обучения в рамках личностно-ориентированной парадигмы, учитывающие, прежде всего, необходимость построения модели компетентностного подхода в образовании, а так же разработку и реализацию индивидуальных учебных планов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

— разработанная в результате научного историографического анализа совокупность основных педагогических принципов разработки и проектирования новой структуры учебного плана в системе общего образования Китая позволяет конкретизировать направления дальнейших научных исследований, посвященных вопросам исторического развития образования в мире;

— охарактеризованные в ходе исследования общие тенденции в реализации реформ для Китая и России расширяют представления педагогической науки о ведущих тенденциях развития образования обеих стран, что позволит в будущем повысить теоретический уровень разработок в данной сфере;

— предложенная общая для России и Китая система критериев эффективности реформ общего образования вносит вклад в историю педагогической науки и может быть использована в ходе дальнейшей модернизации общего образования с целью конструктивного учёта зарубежного опыта реформ в условиях построения демократического общества;

В целом, полученные в ходе исследования результаты заметно дополняют имеющиеся в педагогической науке представления об опыте реформирования систем общего образования в мире и могут рассматриваться как основа для дальнейших теоретических и практико-ориентированных исследований в данной научно-педагогической области.

Практическая значимость результатов исследования заключается в их направленности на осмысление опыта школьных реформ в КНР и России и совершенствования на этой основе дальнейшего процесса модернизации образования двух странв их применимости для обоснования государственных и локальных нормативных актов в сфере образования, в возможности использования разработанных рекомендаций для решения конкретных проблем реформирования и модернизации систем общего образования, как в КНР, так и в России. Результаты проведенного исследования при соответствующем их осмыслении могут быть применимы также в системе профессионального педагогического образования, а также в системе переподготовки и повышения квалификации работников образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Основными общими тенденциями в реализации реформ для Китая и России являются: децентрализация и демократизация управлениярасширение автономии учебных заведений с одновременным усилением их подотчетности перед обществомдвижение в сторону рыночных моделей организации, управления и финансирования образования с учетом новых требований времени.

2. Модернизация учебных планов общего образования и Китая, и России с точки зрения личностно-ориентированного подхода осуществляется на основе создания в общеобразовательных учреждениях двух стран условий для проектирования «творческого поля», как совокупности личностно развивающих ситуаций, в которых актуализируются необходимые функции личности: ориентирующая, рефлексивная, смыслотворческая, самореализующая, в результате чего предметный и личностный опыт усваивается учащимися в органическом единстве. Педагогические принципы новой структуры учебного плана, построенного на модульной основе, в системе общего образования Китая, могут быть при необходимом осмыслении использованы в российской практике реформ общего образования. Общими принципами формирования таких учебных планов являются принципы вариативности, открытости, гуманизации, отражающие личностно-ориентированную парадигму образования.

3. Система общих для России и Китая критериев эффективности реформы системы общего образования заключается в следующем: 1. Общее образование можно считать эффективным, если оно учитывает ряд необходимых условий: обучение в ситуации свободного выбора образовательной траектории (цель — развитие способности к самоорганизации) — исследовательский способ получения знаний (цельразвитие творческого мышления) — включение школьников в исследовательскую и экспериментальную деятельность (цель — развитие способности к творческой самореализации) — мониторинг предметной и личностной составляющих. 2. Общее образование должно опираться и на ряд достаточных условий: демократизацию отношений (создание атмосферы доверия и доброжелательности) — передачу части педагогических функций школьникам (цель — востребованность активной жизненной позиции ученика) — рейтинг по микрогруппе и по классу в целом (цель — повышение объективности контроля усвоения теоретических знаний и практических умений).

4. Успешность дальнейших реформ систем общего образования Китая и России в рамках личностно-ориентированной парадигмы зависит от реализации ряда важных факторов: создания условий для осмысления субъектного опыта учащихсяформирование климата, способствующего успешному обучениюсоздание условий для совместного с обучающимся планирования учебного процессаопределение потребности каждого в обучении — построение модели компетентностиформирование направлений (задач) и целей обучения каждым из учащихся и разработка с учетом этого индивидуальных учебных плановприменение адаптивных технологий осуществления непосредственной обучающей деятельностиоценка достигнутых результатов (самооценка с помощью преподавателей, безотметочное обучение) и определение новых потребностей в обучении.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, списка использованной литературы, насчитывающий 224 единицы. Общий объём диссертации 168 страниц.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Реформаторами российской и китайской систем общего образования в период конца XX — начала XXI века предлагались следующие основные мероприятия реформ:

• усиление социальной направленности системы образования;

• ориентированность на федеральный и местный уровни рынка труда;

• повышение социального статуса работников образования;

• перестройка организации педагогической науки, преодоление её консерватизма, оторванности от запросов современного общества и передовой образовательной практики, повышение ее роли в поддержке, проектировании, экспертизе образовательных инноваций, в обеспечении непрерывности процессов обновления образования.

• приведение нормативно-правовой базы сферы образования в соответствие с задачами её модернизации.

Однако анализ опыта двух стран и ряда других государств показывает, что практическая реализация реформ встречает два препятствия: отсутствие механизмов, способных запустить реформы в действие, и недостаток ресурсов.

Наряду с традиционными проблемами обучения и воспитания молодого поколения перед современным образованием стоят глобальные проблемы, которые необходимо учитывать наряду с общепедагогическими — развитие планетарного мышления, воспитание человека, творящего в духе общечеловеческих ценностей и готового цивилизованно решать глобальные экологические, экономические, энергетические, продовольственные и иные задачи.

Использование личностно-ориентированного подхода в системе общего образования выдвигает задачу проектирования «творческого поля». «Творческое поле» — это совокупность личностно развивающих ситуаций, в которых актуализируются необходимые функции личности: ориентирующая, рефлексивная, смыслотворческая, самореализующая, в результате чего предметный и личностный опыт усваивается учащимися в органическом единстве. Для его построения нужны условия его возникновения, существования и развития, среди которых можно выделить необходимые и достаточные.

К необходимым относятся: обучение в ситуации свободного выбора образовательной траектории (цель — развитие способности к самоорганизации) — исследовательский способ получения знаний (цельразвитие творческого мышления) — включение школьников в исследовательскую и экспериментальную деятельность (цель — развитие способности к творческой самореализации) — мониторинг предметной и личностной составляющих.

К достаточным — демократизация отношений (создание атмосферы доверия и доброжелательности) — передача части педагогических функций школьникам (цель — востребованность активной жизненной позиции ученика) — рейтинг по микрогруппе и по классу в целом (цель — повышение объективности контроля усвоения теоретических знаний и практических умений).

Важным механизмом реализации реформ являются организационно-управленческие мероприятия, включающие доработку и уточнение научно-обоснованной концептуальной базы с обсуждением представителями исполнительной и законодательной власти, маркетинговыми мероприятиями.

Сравнительный теоретический анализ процессов модернизации систем общего образования России и Китая выявляет общие черты образовательных реформ двух стран, а также ряд существенных различий. Реформы системы общего образования Китая касаются перестройки учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных учреждениях с учётом ряда современных внутренних факторов и общемировых тенденций (введение предметов по выбору, усиление практикоориентированной составляющей общего образования, постепенное внедрение в учебный план общеобразовательного учреждения предметов технического профиля, блочно-модульная структура обучения).

Модернизация системы общего образования Российской Федерации, основывающаяся на Концепции модернизации российского образования, запланирована как более глобальный процесс, затрагивающий, помимо модернизации учебно-воспитательного процесса и учебного плана, проблемы управления образованием, созданием сетевых структур взаимодействия общеобразовательных учреждений друг с другом и с учреждениями других уровней образования — дополнительного и профессионального.

Необходимость модернизации российской средней школы определяется, в первую очередь, следующими тремя причинами:

1.Высокий уровень знаний выпускника современной российской школы сочетается с весьма слабым умением применять полученные знания для решения многих нетривиальных задач в любой сфере.

2.Современная российская школа слабо развивает (а в ряде случаев и подавляет) творческие способности учащихся.

3.Технология обучения в современной школе и завышенный объём учебного материала формируют у учащихся привычку недобросовестно относиться к выполняемой работе, поскольку добросовестно выполнить требуемый от ученика объем заданий невозможно.

Наиболее важными направлениями реформ российского общего образования являются: усиление, развитие и модернизация материально-технической базы общеобразовательных учреждений, решение вопросов подготовки педагогических кадров для системы общего образования, введение новых форм финансирования общеобразовательных учреждений.

Ещё одно существенное отличие модернизации системы общего образования Китая от многих зарубежных аналогов (включая Россию) заключается в том, что она прочно встроена в общенациональный механизм развития и модернизации, адекватна финансово-экономическим возможностям государства и населения. При этом подчиненность стратегическим целям не противоречит росту открытости, диверсификации и коммерциализации образования — процессам, отчетливо наблюдаемым в последние полтора десятилетия.

Относительно слабым местом системы образования Китая является нехватка высококвалифицированных преподавателей.

Вместе с тем четко просматриваются общие тенденции в реализации реформ, присущие и России, и Китаю. Главными из них являются: децентрализация и демократизация управлениярасширение автономии учебных заведений с одновременным усилением их подотчетности перед обществомдвижение в сторону рыночных моделей организации, управления и финансирования образования с учетом требований XXI века.

В качестве общих критериев эффективности общего образования для России и Китая мы считаем целесообразным выдвинуть следующие. Общее образование можно считать эффективным, если оно: а) успешно формирует навыки интеллектуального труда, б) позволяет учащемуся самостоятельно разобраться в новой для него проблеме в) развивает инициативу и творческие способности, г) поддерживает в ученике уверенность в себе и своих способностях, д) не наносит ущерба здоровью и психике учащихся.

Результаты проведенных нами теоретических исследований позволили сформулировать рекомендации для дальнейших реформ систем образования России и Китая с целью повышения качества обучения в рамках личностно-ориентированной парадигмы: создание условий для осмысления субъектного опыта учащихсяформирование климата, способствующего успешному обучениюсоздание условий структуры для совместного с обучающимся планирования учебного процессаопределение потребности каждого в обучении — построение модели компетентностиформирование направлений (задач) и целей обученияразработка индивидуальных учебных плановприменение адаптивных технологий осуществления непосредственной обучающей деятельностиоценка достигнутых результатов (самооценка с помощью преподавателей, безотметочное обучение) и определение новых потребностей в обучении,.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В ходе настоящего исследования были получены следующие результаты.

1. Выделены общие тенденции в реализации реформ для России и Китая: децентрализация и демократизация управлениярасширение автономии учебных заведений с одновременным усилением их подотчетности перед обществомдвижение в сторону рыночных моделей организации, управления и финансирования образования с учетом новых вызовов времени.

2. Определено, что создание в общеобразовательных учреждениях двух стран условий для проектирования творческого поля как совокупности личностно развивающих ситуаций, в которых актуализируются необходимые функции личности: ориентирующая, рефлексивная, смыслотворческая, самореализующаяся, в результате чего предметный и личностный опыт усваивается учащимися в органическом единстве является одной из важнейших общих задач модернизации учебных планов общего образования России и Китая с точки зрения личностно ориентированного подхода.

Совокупность основных педагогических принципов разработки и проектирования новой структуры учебного плана, построенного на модульной основе, в системе общего образования Китая (принцип вариативности, принцип открытости, принцип гуманизации) при условии переосмысления может быть использована в российской практике реформ общего образования.

3. Предложена система общих для России и Китая критериев эффективности системы общего образования.

4. Сформулированы общие рекомендации для дальнейших реформ систем образования России и Китая с целью повышения качества обучения в рамках личностно-ориентированной парадигмы: создание условий для осмысления субъективного опыта учащихсяформирование климата, способствующего успешному обучениюсоздание условий структуры для совместного с обучающимся планирования учебного процессаопределение потребности каждого в обучении — построение модели компетентностиформирование направлений (задач) и целей обученияразработка индивидуальных учебных плановприменение адаптивных технологий осуществления непосредственной обучающей деятельностиоценка достигнутых результатов (самооценка с помощью преподавателей,.

I, безотметочное обучение) и определение новых потребностей в обучении.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Аттестация и аккредитация образовательных учреждений: Справочное издание.-Т. 1,2.- М., 2001.
  2. Высшее и среднее профессиональное образование в Российской Федерации: Статистический справочник. -М.: НИИВО, 1999. 100 с.
  3. Государственная регистрация и лицензирование образовательных учреждений: Справочное издание. М., 2001. — 112 с.
  4. Концепция государственной национальной политики Российской Федерации. М., 1996. — 93с.
  5. Концепция модернизации российского образования (Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756-р).
  6. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Модернизация российского образования: Документы и материалы. М, 2002. — С. 236−282.
  7. Концепция современной общеобразовательной и профессиональной школы // Нар. Образование. 1994. — № 2,3.
  8. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. М.: МО РФ.-2000.-15 с.
  9. Национальная доктрина образования в Российской Федерации, на период до 2025 г. Основные направления социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу. М., 2002.
  10. Перечень направлений подготовки и специальностей высшего профессионального образования // Бюллетень Министерства образования РФ. 2000. — № 7, 8.
  11. Приказ Минобразования № 1089 от 05.03.04 г. «Об утверждении федерального компонента государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования».
  12. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта общего образования. Часть I. Основное общее образование. Информатики и ИКТ. http://www.ed.gov.ru
  13. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I. Начальное общее образование. Основное общее образование. / Министерство образования Российской Федерации. М. 2004.-221 с.
  14. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть II. Среднее (полное) общее образование. / Министерство образования Российской Федерации. М. 2004. — 122 с.
  15. Л.Н. Управление развитием готовности к педагогическому творчеству учителей средней общеобразовательной школы. Дисс.канд.пед.наук. Магнитогорск, 2005. — 172 с.
  16. А. От чего зависит качество обучения? / А. Адамский // Первое сент.- 2001.-№ 39.- С. 1.
  17. Е.А. Педагогическое сопровождение старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий. Дис.док.пед.наук. Тюмень, 2006. — 375 с.
  18. В. В. Грохольская О.Г. Интеграционные процессы в педагогическом образовании союзного государства. М., 2003.
  19. В. В. Грохольская О.Г. Проблема целеполагания как основа образовательной стратегии России // Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе. М., 2000.
  20. Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. — 560 с.
  21. Аспекты модернизации российской школы: Научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. М., 2001.
  22. И. В. Интерактивные методы обучения и воспитания в системе образования США : монография / Балицкая И. В. — Сахалин, гос. ун-т. -Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2004. Библиогр.: с. 102−107.
  23. Е.А. Развитие творческой индивидуальности школьников в условиях информацизации образования. Дис.док.пед.наук. Якутск, 2004.-367 с.
  24. В. Система оценки качества образования / В. Белов// Высш. образование в России. 2002. — № 1. — С. 44−49.
  25. С.Д., Гуревич Ф. Г. Математико-статистические методы экспертных оценок. М., 1980. — 263 с.
  26. М.И. Генезис прогрессивных концепций межнационального воспитания детей: Дисс.. док. пед. наук. Набережные Челны, 2003. -400 с.
  27. Л.П. Прогнозирование и планирование в условиях рынка. -М., 2001.-308с.
  28. С.Г., Новожилова М. М. Школа должна учить мыслить, проектировать, исследовать: Управленческий аспект: Страницы, написанные консультантом по управлению и директором школы. М., 2006. — 352 с.
  29. А.И. Внешняя оценка качества образования: некоторые вопросы и ответы // Высшее образование в Европе. Т. XVII. — № 3. -1993 -С.66−88.
  30. .С. Образование как религия третьего тысячелетия: гармония знания и веры. М., 2001.—127с.
  31. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика / Под ред. В. С. Леднева, Н. Д. Никандрова, М. В. Рыжакова. М., 2002. — 384 с.
  32. Ю. Концепция прогноза и развития образования до 2015 г. // Народное образование. № 1. — 1993. — С.17−27.
  33. О.В. Развитие творческого воображения учащихся на основе межпредметных связей. Дис.канд.пед.наук. Магнитогорск, 2006.-190 с.
  34. Э.Д. Образование и политика. Новейшая политическая история российского образования. Том 1. М., 2006, 536 с.
  35. В.В. Менеджмент сферы образования. М., 1995. — Т.1.—71с.
  36. В.В. Менеджмент сферы образования. М., 1998. — Т.2—113с.
  37. А.П. Прогноз (о перспективах образования в России) // Высшее образование в России. 2000. — № 4. — С. 17−30.
  38. , ДС. Профилизация и модернизация образования / Д. С. Ермаков //Школьные технологии. 2004. — № 6. — С. 3−10.
  39. В.И. Финансово-экономические отношения в образовании // Педагогика. -2001. № 1. — С. 8−15.
  40. В.И. Экономика образования: проблемы и перспективы. М.: Институт управления образованием, 1997.-345 с.
  41. В.И. Российское образование: Истоки, традиции, проблемы. М., 2001.52.3агвоздкин В. Качество это процесс постоянного совершенствования / В. Загвоздкин// Директор школы. — 2003. — № 5. — С. 33−37- № 8. — С. 1824.
  42. Инновации в российском образовании: Высшее профессиональное образование. 1999. М.: МГУП, 1999. — 259 с.
  43. Каплан C. J1. Становление и развитие инновационных процессов в российском образовании. Дис.док.пед.наук. М., 2004. — 374 с.
  44. В.А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. -М.: Новая школа, 1996. 160с.
  45. Кац А. Государственный контроль в системе управления качеством образования: Аналитическая записка/ А. Кац// Лицейское и гимназическое образование. 1999. -№ 5. — С. 74.
  46. Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. 3-й симпозиум / Под ред. А. И. Субетто и Н. А. Селезневой. М., 1994.
  47. Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. Проблемы создания комплексного мониторинга качества образования в России. 6-й симпозиум. -М., 1997.
  48. В.Г. Контуры системы образования XXI века // Информатика и образование. 2000. — № 5. — С. 2−7.
  49. Ю. Маркетинг образовательных услуг // Высшее образование в России. -2000. -№ 5. С. 5−12.61 .Китай на пути модернизации и реформ М.: РАН ИДВ, 1999 — 735 с.
  50. Китай, Россия, страны АТР и перспективы межцивилизационных отношений в XXI в. / Под ред. P.M. Аслонова. М., 2001. — ч. 1−2.
  51. Китай: фундамент успехов XXI века. М.:РАН ИДВ, 2002 — 200 с.
  52. Я.Л. Психология общения. М., 1975 — 391с.
  53. Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М., 1992.
  54. В.Г. Сравнительная педагогика и международное сотрудничество //Сравнительная педагогика М., 1996 г. — Вып. 3. — С. 34−46.
  55. В.В., Скаткин М. Н. Принципы обучения // Педагогическая энциклопедия. В 2 т. М., 1993−1999. — Т. 2.
  56. В.В., Лернер И. Я. Теоретические основы содержания общего среднего образования. М., 1983.—352с.
  57. Г. И. Педагогический процесс как целостная динамическая система. Харьков, 1979. — 124с.
  58. B.C., Никандров Н. Д. Учебные стандарты школ России. Том 2. -М.: Изд-во Сфера, 1998.
  59. Лим Э. Х. Тенденции развития общеобразовательной школы Республики
  60. Корея: 1945 2005 гг. Дис.канд.пед.наук. — М., 2006. — 169 с.
  61. Ли Цзюиьюй Модернизация школьного образования в Китае и России: сравнительно-исторический анализ. Дисс.канд.пед.наук. Биробиджа, 2004.-185с.
  62. В. Система качества образовательных услуг // Высшее образование в России. 2001. — № 1. — С. 20−24.
  63. Ло Юн Развитие педагогической мысли о воспитании детей в Китае. Дисс.канд.пед.наук. -Казань, 2005. 161 с.
  64. А.Н. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении СПб., 1992. — 79 с.
  65. Т.Д. Принцип системности и мониторинг качества образования/ Т.Д. Макарова// Стандарты и мониторинг, 2003. — № 4. -С. 27−32.
  66. В.Л., Брайчев Г. Г. О реализации принципа непрерывности образования // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке: Труды научно-практической конференции. М., 2000. — С. 245−328.
  67. Менеджмент, маркетинг и экономика образования: Учебное пособие. -2-е изд., перераб. / Под ред. А. П. Егоршина, Н. Д. Никандрова. -Н.Новгород: НИМБ, 2004. 526 с.
  68. МухаметзяноваГ.В. Современная высшая школа: состояние и тенденции развития. Казань, 1998. — 240 с.
  69. , В.А. Пути реформирования образования в развитых зарубежных странах // В. А. Мясников, Н. М. Воскресенская // Мир образования образование в мире. — 2005. — № 3. — С.92−104.
  70. Я.М. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы. М: Алгоритм, 2002.-480 с.
  71. Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Пед. общество России, 2000. — 303 с.
  72. Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М.: МИРОС, 1997.- 141 с.
  73. Э.М. Повышение квалификации работников образования: состояние, проблемы, перспективы: Томск: ТОИПКРО, 1999. — 156 с.
  74. Э.М. Федеральная система повышения квалификации: проблемы и перспективы развития // Народное образование. 1999. -№ 7.
  75. О.Н. Социология образования: Учебно-методическое пособие. М: МИРОС, 2002.—222С.
  76. Обзор национальной образовательной политики. Высшее образование и исследования в Российской Федерации. М.: Весь мир, 2000. — 200 с.
  77. Образование и наука в КНР. Рефер. сб. / Ред. сост. Т. Н. Сорокина. М., 1986.- 193 с.
  78. Педагогическая наука в контексте модернизации образования: Выездное заседание Отделения философии образования и теоретической педагогики РАО 14 декабря 2001 г. СПб.: Изд-во СПбГУП, 2002. — 44 с.
  79. Н.А. Ключевые компетенции в образовании: современный подход. // http://www.mainskills.ru
  80. В.В. Индикаторы мониторинга качества управления образовательным процессом/ В. В. Пикан // Методист 2003 — № 3 — С. 37−40.
  81. Н.П. Маркетинг образования. М.: Жизнь и мысль, 2001. -416 с.
  82. М. Как различать результаты образования / М. Поташник, А. Моисеев // Нар. образование. 1999. — № 9. — С. 137.
  83. Прогноз потребности Российской Федерации в специалистах с высшим профессиональным образованием и структуры их подготовки до 2010 года. -М.: МГУП, 2000.-50 с.
  84. Т.Н. Механизмы управления качеством общего образования на муниципальном уровне/ Т.И. Пуденко// Менеджмент в образовании. -2003.-№ 2.-С. 20−28.
  85. Развитие образования и науки на пороге XXI века. Сб. ст.- М., 1999.— 146С.
  86. Развитие системы образования в Китайской Народной Республике. М.: НИИВСИ, 1989.-60 с.
  87. Н.М. Человек и реформы: секреты выживания. М.: РИЦ ИСЭПН, 2003.-392 с.
  88. Российский статистический ежегодник 2002 / Госкомстат России. -2002.-690 с.
  89. ЮЗ.Рыжаков М. М. Стандарты образования и современная российская школа. //Народное образование. 1995. -№ 8−9.
  90. Ю4.Рыжаков М. В. Стандарт как общественный договор / М. В. Рыжаков // Стандарты и мониторинг в образовании. 2006. — № 1.-С. 5−16
  91. М.В. Российская система образования: состояние и перспективы: Ч. 2. Приоритеты развития и пути совершенствования российского образования / М. В. Рыжаков, А. А. Кузнецов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2007. — № 1. — С. 3−19.
  92. В.А. Высшая школа России. Ориентиры на будущее // Бюллетень Министерства образования РФ. 2001. — № 8. — С. 8−22.
  93. Сборник нормативно-правовых и методических документов в сфере дополнительного профессионального образования. М., 1998. — 464 с.
  94. Сборник памяти 1-го Харбинского русского реального училища. -Сидней, 1987.-58 с.
  95. Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998.
  96. С.Ю. Программа для учителей начальных классов. Формирование гуманных взаимоотношений младших школьников. М., МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2001. — 8с.
  97. С.Ю. Теория и логика педагогической деятельности. Монография. Чебоксары, ЧГПУ им. И. Я. Яковлева, 2004. — 144 с.
  98. С.Ю. Формирование гуманных взаимоотношений в многонациональных коллективах младших школьников общеобразовательных учреждений. Монография. М., МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2004. — 160 с.
  99. В. Магистратура: свобода выбора и свобода маневра // Высшее образование в России. 2000. — № 3. — С. 26−29.
  100. В.В., Болотов В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе. // Педагогика, 2003, № 10. С. 6.
  101. В.П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в управлении педагогическими системами. М, 1999.
  102. В.П., Черненко Е. Г. Образовательный минимум: Измерения, достоверность, надежность. //Педагогика. 1994. — № 4.
  103. Система образования Российской Федерации (сборник статистических данных) МО РФ. М.: Госкомстат РФ, 2000. — 154 с.
  104. Ю.П. Общая концепция исследования «Диалектика общечеловеческого и национально-особенного в воспитательно-образовательных системах современного общества». Чебоксары, 1995. -С.41.
  105. Ю.П. В помощь изучающим концепцию системного понимания воспитания. Чебоксары, 1993. — 66 с.
  106. Ю.П. Всеобщая педагогическая теория. Системное понимание педагогической действительности. Чебоксары, 2001. — 32с.
  107. Ю.П. Логика и планирование деятельности школы. М., 1992.-80 с.
  108. Ю.П. Программа и логика воспитания школьников. Учеб. пособие. Чебоксары: Чуваш, гос. пед. ун-т, 2001. — 209 с.
  109. Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М., 1986.- 136 с.
  110. Ю.П. Системный подход в исследовании воспитания. М., 1993.-200с.
  111. Ю.П. Системный подход к воспитанию школьников (учебно-методическое пособие). М., 1990. — 90с.
  112. Состояние и развитие высшего и среднего профессионального образования. Анализ и оценка / Под. ред. проф. А. Я. Савельева. М.: НИИВО, 1999.- 132 с.
  113. В.М. Введение в теорию образовательного права. Монография / Под ред. член-корр. РАО, д-ра экон. наук В. И. Ерошина. М.: Институт управления образованием, 2002. — 402 с.
  114. М.Г. Народные традиции религиозная культура в воспитании подрастающего поколения. Сыктывкар, 1994. — 119с.
  115. Т.В., Куров И. Е., Перевощикова Е. Н. Структура многоуровневой системы образования // Непрерывное педагогическое образование. Вып.5. — СПб.: Образование, 1994. — 104 с.
  116. П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе.-М, 1991.-187С.
  117. В.Ю. Пути русской школы. М., 1994. — 57с.
  118. Управление современной школой / Под ред. М. М. Поташника. М., 1997.—350С.
  119. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты / Под ред. А. Н. Тихонова. М.: Вига-Пресс, 1998. — 256 с.
  120. И. Качество образования категория фундаментальная // Высшее образование в России. — 2000. — № 2. — С. 3−7.
  121. В.М. Высшая школа России перед вызовами XXI века // Высшее образование в России. 2001. -№ 1. — С. 5−15.
  122. О.Г., Поташник М. М., Лоренсов А. В. Развитие школы как инновационный процесс. М, 1994.—61С.
  123. Н., Каган В. Высшая школа XXI века: проблема качества // Высшее образование в России. 2000. — № 1. — С. 19−26.
  124. В., Геворкян Е. и др. О видах высших образовательных учреждений // Высшее образование в России. 2000. — № 3. — С. 13−25.
  125. В., Геворкян Е. и др. О процедуре комплексной оценки вуза // Высшее образование в России. 2001. — № 1. — С. 29−38.
  126. МО.Шиянов Е. Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя: Учебное пособие. Москва Ставрополь, 1991.157 с.
  127. Е.Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д., 1995.
  128. В.П., Хрошенков Н. А., Рябушкин Б. С. Экономика образования. М.: Роспедагенство, 1998. — 305 с.
  129. Экономика и организация управления вузом / Под ред. В. В. Глухова. -СПб.: Лань, 1999.-448 с.
  130. Эксперимент: Требования к уровню подготовки выпускников. Обязательный минимум содержания образования: новое содержание образования: Проект / Рук. проекта, авт.-сост. В.В. Фирсов- М-во образования Рос. Федерации. М.: Просвещение, 2001. — 272 с.
  131. Г. А. Образование должно формировать личность. М., 1987. -128 с.
  132. Fuehr C. Deutsches Bildungswesen seit 1945. Grundzeuge und Probleme. -Bonn, Internations, 1996. 342 S.
  133. Klieme E., Radisch F. Ganztagsangebote in der Schule. Internationale Erfahrungen und empirische Forschungen Bildungsreform. Band 12/ Bundesministerium fuer Bildung und Forschung (BMBF). Bonn, Berlin, 2005.-207 S.
  134. Report of the United States Education Mission to Germany. -Washington DC: United States Government Printing Office, 1946. 42 p.
  135. Richtlinien der Deutschen Verwaltung filer Volksbildung in der deutschen sowjetischen Besatzungszone fuer Schulwesen. BerlinLeipzig, 1948. — 22 S.
  136. Uhlig C. Die Reform, die stehenblieb // Paedagogik. -Weinheim, 1991. -N10.
  137. Департамент базового образования Министерства образования. Исследование и исполнение реформы содержания общей средней школы второй ступени с полным учебным днём. Пекин: Изд-во нар. обр., 1997.-589С.155. i-mn^ffiim)) тчшц.штштж.ш-.2004, 229 JaLo
  138. Группа редакции ((Навстречу новым учебным предметам общей средней школы второй ступени ". Навстречу новым учебным предметам общей средней школы второй ступени. Ухань: Изд-во педагогического университета центрального Китая, 2002. -229 С. 2002, 264 Ж.
  139. Чэнь Сюйюань. Понимание нового содержания общей средней школы второй ступени. Чанчунь: Издательство Северо-восточного педагогического университета, 2004. -282С.159.шш. ^шттшшш^.1., 116−122 Ж
  140. Чэнь Сюйюань. О системе сдачи зачётов в общей средней школе второй ступени. // Вестник Северо-восточного педагогического университета. 2002, № 1.—с 116−122.160.ети> шт. ш 50 ^тш^чкшшшшшшм1. ШШ%. 2003, (4−5), 29−41 Ж
  141. Чэнь Голян, Чжан Чжэньчжу и др. Проект стратегии китайского образования и кадров в будущие 50 лет. // Исследование образовательного развития. 2003, № 4—5.—с 29−41.
  142. ВШ. ШШШШШШШШ. Ш • ШМ • ш. 2003, (6), 71−75 JAU
  143. Ся. О чертах стандарта действующих государственных предметов в Англии. // Предмет • Учебник • Методика, 2003, № 6.—с 71−75.ft. 2003, (4—5), 18−28 ЗЬ
  144. Ху Жуйвэнь, Фу Луцзянь, Чжан Цзюе. Вопрос и вызов образования и кадров. // Исследование образовательного развития, 2003, № 4−5.-с 18−28.хвшттп.штшшшъ шш^ш1991.450 ^о
  145. Цзян Шанье. Краткий интернациональный педагогический энциклопедический словарь. Пекин: Издательство педагогических наук, 1991.-450С.тшжмытшштшш^. ±-шшт, 2003,(7), 5459 К"
  146. Ли Цилун. Тенденция реформы предметов международной общей средней школы второй степени. // Перспективы на глобальное образование, 2003, № 7.—с 54−59.
  147. Ш?.хят&жшшш&шт. кшп, 2001, (6).
  148. Ли Ляньнин. Старательная подвижка реформы базового образования. // Народное образование, 2001, № 6.
  149. Ш, ШФ. шттт^штхшш. шшшт, 2000, (11), 112−113 и.
  150. Ли Хун, Чжан Дэхуа. Воспитание духа новаторства и реформа базового образование. // Шаньдунское педагогическое научное исследование, 2000, № 11.—с 112−113.2003, (1).
  151. Ван Юйбин, Чжао Цзайминь. Особенности самообразования и создание его педагогической среды. // Китайский педагогический журнал, 2003,168.irn П^ШШПЖЖШ- 2003(11), 34−361. Ж.
  152. Ван Юйхэн. Предметы и реформа общей средней школы второй степени Дании. // Исследование иностранного образования, 2003, № 11 .-с 34−36.mmтштшшшшт>$йшщ. т^^ш1. W, 2002, (2), 1−4 И.
  153. Ван Цзин. Особенности и тенденции реформы предметов базового образования развитых стран в мире. // Зарубежное начальное и среднее образование, 2002, № 2,—с 1−4.т.ш.шшттшшш. ктжлт, о), 6−7 к.
  154. Ван Чжань. Активное содействие равномерному развитию базового образования. // Народное образование, 2002, № 9.—с 6−7.т.ш.ш^тш 1Ш)) ш шшш-пшчш. кш1. W, 2001, (7), 10−11 и.
  155. Ван Чжань. Серьёзное внедрение духа «Решение», продвижение реформы и развития базового образования. // Народное образование, 2001, № 7.—с 10−11.тттшштшшт. тшшт. 2 т, (з), е1Жо
  156. Е Юйхуа. Реформа структуры предметов в общей школе России. // Перспективы на глобальное образование, 2003, № 3.—с 6−7. 173. R". 21 Ф1Шт 2005, (1), 2.11 Ж.
  157. Е Лань. Общественное развитие XXI века и реформа базового образования Китая. // Китайский педагогический журнал, 2005, № 1.—с 2−11.i74.im «ШЙ 2i шшшп» шшшъш. тшш1. f, 2001, (2).
  158. Е Лань. Тезисы исследовательской теории «К новому базовомуобразованию XXI века». // Шанхайское педагогическое исследование, 2005, № 1.175мвм, 1ктттттштттии. шшщ, 2002, (2), 15−16 ж.
  159. Чжун Цицюань, Ян Минциань. Понимание стандартов и целей содержания базового образования и знакомство с ними. // Хенаньское образование, 2002, № 2,—с 15−16.2003,(22), 6−9 ^ о
  160. Чжун Цицюань, Ян Минциань. Международные тенденции реформы содержания общей средней школы второй ступени. // Современная педагогическая наука, 2003, № 22.—с 6−9.т-. 1976,752 ж.
  161. Чжун Цицюань. Современная теория предмета. -Шанхай: Шанхайское педагогическое издательство, 1976. 752С. птвтш тшшжтт. т-.2003, 478 Жо
  162. Чжун Цицюань. Руководство к новому варианту содержания общей средней школы второй степени.—Шанхай: Издательство педагогического университета Восточного Китая, 2003. -с 478.шшштжття.ш:2001. 1210 ЗЪ
  163. Чжун Цицюань, Чжан Хуа. Исследование мировых тенденций содержания обучения.—Пекин: издательство пекинского педагогического университета, 2003. 121 ОС.180.!№Ж шшшш^ттшш. £ПШ&-, 2004,(1), юо-101
  164. Чжун Вэньфан. Политические установки относительно учителей в реформе базового образования Франции. // Педагогическое обозрение, 2004, № 1.—с 100−101.isтш. шшмт%лтлъ).
  165. Чжун Ицзюнь. Введение экологической концепции в воспитании. // Исследование педагогического развития, 2002, № 9.182.&-Ф&-. ттшттмь ттмт^шт. ±-шш1. WMM, 2003, (2).
  166. Чжан Тинкай. Структура и содержание новых предметов средней школы второй ступени.-Тяньцзин: Издательство тяньцзиского образования. -2005." 186с.184.Ш*. Ш. т.Ш, 1999,(4), 116.122 Же
  167. Чжан Чжаофэн. Исследование комплексных предметов гуманитарных наук начальной и средней школы. // Предмет • Учебник • Методика, 1999, № 4.—с 14−17.185.5Ш&шшттшжтш.ш • т • т, 2003, (4), 77−821. J^O
  168. Чжан Жуйхай. Особенности финляндского образования общей средней школы второй степени. // Предмет • Учебник • Методика, 2003, № 4. -с 77−82.
  169. Ш1Е. Ш • т • ШШ, 1997, (1), 3.9 Жо
  170. Чжан Цзичжэн. Познание о цели воспитания общей средней школы второй ступени. //Предмет • Учебник • Методика, 1997, № 1.—с 3−9. 187.3№ ±-Мг 2000. 206—207 Ж.
  171. Чжан Хуа. Предметы и дидактика-Шанхай: Шанхайское педагогическоеиздательство, 2000. С. 206 — 207.т.Ш, ШШ. Ш ШЖШШ, 2003, (ю), 7.11 ж о
  172. Чжан Хуа. Цели реформы содержания общей средней школы второй ступени в нашей стране. // Исследование развития образования, 2003, № 10.—с 7−11.18М1Ш. штт^ш^ш^^жш^шffl, 2005, (2), 59−60 Ж°
  173. Чжан Вэй. Чётное изложение политики и взгляда о реформе базового образования США. // Шанхайское педагогическое научное исследование, 2005, № 2.—с 59−60.шшжлт, (6) 13−18 ж.
  174. Чжан Сянлан. Концепция обучения новым предметам. // Обучение учебному предмету, 2003, № 6.—с 13−18. 19ШШЁ, илигашшь 1997.
  175. Тянь Хуйшэн. Реформа и эксперимент учебных материалов по предметам. Чэнду: Издательство сычуаньского образования, 1997.1994.510 ^0
  176. Люй Де. О истории учебных дисциплин. Пекин: Изд-во нар. обр., 1999.—510с.1 931 996.445 к.
  177. Бай Юецяо. Введение реформы содержания учебных предметов. -Шицзячжуан: Издательство хэбэйского образования, 1996.—445с. тМ 1996. 344 JAU
  178. Гао Ци. Путь образования Нового Китая. -Шицзячжуан: Издательство хэбэйского образования, 1996.—344с.95.ш, тт. штшшштшш. 2002,(3), 7883 ЗЬ
  179. Сюй Мин, Ху Сяоин. Обозрение стандарта предметов базового образования США. // Педагогическое исследование, 2002, № 3.—с 78−83.тмш, штт. шм*ттт%±т-.1991. 23−25 Жо
  180. У Эсянь. Исследование реформы предметов общей средней школы второй ступени. Шанхай: Издательство Шанхайской науки и техники, 1991.-С. 23−25.197ЯШ. tWi? i?, 2002, (3), 31−321. Жо
  181. У Янь. О проведении воспитания качеств личности. // Педагогическое обозрение, 2002, № 3.—с 31−32.
  182. Ян Чжэндэ. Специальное исследование реформы предметов общей средней школы второй ступени.—Шэньян: Издательство ляонинского университета, 2001.— С. 34−38.200."с. ттттшшттштттштт. т1. ШШ1994,(6).
  183. Сравнительный анализ: характер обучения и цель воспитания общей средней школы второй ступени нашей страны и развитых стран мира. // Исследование иностранного образования, 1994, № 6.
  184. Ш?, И-ЗЕ^. ШШШШШШШЩ. шш%гт,№.
  185. Го Сяопин, Е Юйлань. Существующее положение и тенденция развития международного базового образования. // Педагогическое исследование, 2000, № 10.202.т%, мтш. ФФЗ&ЩЗШ^&З&Й^.2003. 85—86 Ж о
  186. Ши Оу, Лю Лицюнь. Реформа предметов и обучения начальной и средней школы. -Чанша: Хунаньское народное издательство, 2003. С. 85.86.2озш. яшм-, м^жшз®) m т1.tHili. 2004.
  187. Ши Оу. Понимание и проведение «Плана предметов общей средней школы второй ступени (в экспериментальном варианте)». -Пекин: Издательство высшего образования, 2004. С. 56−59.шшшттжтшт. лйш, 2002,(1).
  188. Ши Чжунин. Основные принципы равномерного развития базового образования. // Народное образование, 2002, № 1.1. W, 2002, (12). 24−26 Мо
  189. Ши Чжунин. Представление о нынешней реформе базового образования. // Народное образование, 2002, № 12.—с 24−26.20шм^шлттъ.ш: 2003.534jft. о
  190. Шань Чжанхуй. Усиление новаторства педагогической теории. // Шанхайское образование, 2005, № 19.—с 8−9.209.мш. шшшптт%i жшпшлтл®-.
  191. Чжоу Сыюань. Анализ системы обучения на ступени базового образования. // Современная педагогическая наука, 2005, № 8.2Ю.Шй,?/Ш#. шт 2005, (3).
  192. Лю Хайминь, Шинь Янчунь. Рациональность реформы базового образования Китая. // Вестник образования, 2005, № 3.m.rnifx. mum1. М, 2005, (3). 23−24 К 0
  193. Пань Гуньвэнь. Особенности и тенденции изменения цели базового образования в современном мире. // Образовательное исследование, 2005, № 3.—с 23−24.212.ш, ш. 2i шшш*^щштштюлт, а>.
  194. Сюй Ху, Лю Хун. О развитии базового образования Китая XXI века. // Вестник юго-западного педагогического университета, 2000, № 3.213.шш, в да. шшшштшщт%. шшшлт,®-.
  195. Фэн Юнган, Люй Пин. Исследование и знакомство с реформой предметов базового образования. // Образовательное исследование, 2004, № 2.214тжш^т%ттт.
  196. Ню Даошэн. Перспективы развития базового образования Австралии в начале XXI века. // Сравнительное педагогическое исследование, 2004, № 5.—с 43−48.217. ШШМ 2003, (2). 27−28 Ко
  197. Лю Шуин. Содействие реформы обучения самостоятельному развитию учеников. // Современное педагогическое исследование, 2003, № 2.218.ШШ. шпшлт, (9).
  198. Вэн Хэнфу. О десяти педагогических концепциях реформы содержанияобучения. // Образовательное исследование, 2002, № 9.219.1'т тткшшшттш. тштж 2001,0).
  199. Цзэн Тянынань. Макроанализ тенденции развития реформы базового образования. // Шаньдунское педагогическое научное исследование, 2001, № 9.220шт. жттштж&т. ттшшштт41. Ш, 2000, (3) 1−10 ^о
  200. Чжэн Цзиньчжоу. Реформа и тенденция развития базового образования XXI века. // Вестник педагогического университета Восточного Китая, 2000, № 3.—с 1−10.22i.tшп. 2i ттшштшшм. тшш1. Щ, 2000, (11), 62−63 Мс
  201. Гуань Юехэ. Идея реформы базового образования XXI века воспитание на всю жизнь. // Шаньдунское педагогическое научное исследование, 2000, № 11.—с 62−63.222.1ШЕ. жшмшттт~пш. ф/j^t а, 1999, (4), 42−43
  202. Цай Юнхун. Новаторская реформа базового образования США. // Управление начальной и средней школой, 1999, № 4. -с 42−43.223.Ш&- тшмшлж, (4).
  203. Цзинь Шижун. Направление и важный момент образовательной реформы зарубежной начальной и средней школы. // Иностранное педагогическое исследование, 1999, № 4.
  204. В.с. шшшяш. ^т^щщщттшш. шш. ш-. ЛЙ1984.112 Ж.
  205. B.C. Вопрос структуры содержания общего среднего образования. Переводчик: Чу Хуйфан. -Пекин: Издательство народного образования, 1984.- С. 112.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!