Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Социальная морфология образовательного дискурса: теоретико-методологический анализ

Диссертация: Социальная морфология образовательного дискурса: теоретико-методологический анализ
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Образовательный дискурс диссертант рассматривает на двух уровняхмикроуровне (индивид, группа, парные или межгрупповые отношения и взаимодействия, в том числе студенческая аудитория, конференция, семинар, беседа педагога с учеником и т. п.) и макроуровне (взаимодействие больших социальных групп населения и социальных организаций. Если в первом случае речь надо вести о дискурсе в форме диалога или… Читать ещё >

Социальная морфология образовательного дискурса: теоретико-методологический анализ (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Раздел I. Теоретико-методологические константы образовательного дискурса
  • Глава 1. Динамика становления исследований по социологии образования
  • Зарубежные подходы
  • Исследования в дореволюционной России
  • Исследования в постреволюционной России
  • Исследования в послевоенной России
  • Исследования в современной России
  • Выводы по первой главе
  • Глава 2. Концептуальная матрица образовательного дискурса
  • Теоретические подходы и методологические проблемы определения дискурса
  • Дискурс как предмет междисциплинарного изучения
  • Образовательный дискурс
  • Проблемный сдвиг: от лингвистического к социологическому дискурсу
  • Дискурс и общественное сознание
  • Выводы по второй главе
  • Раздел II. Образовательный дискурс в разрезе социальных систем
  • Глава 3. Образовательный дискурс в институциональносредовом контексте
  • Дискурс и образование как социальный институт
  • Акторы и агенты образовательного дискурса
  • Состояние системы образования в 1990—2000-е годы
  • Общественный дискурс в глобальную эпоху
  • Выводы по третьей главе
  • Глава 4. Образовательный дискурс в контексте социальной стратификации
  • Неравный доступ к образованию и жизненные шансы
  • Образование и социальная мобильность
  • Дискурс о платном обучении
  • Выводы по четвертой главе
  • Глава 5. Коммуникационное поле социально-образовательного дискурса
  • Диалоговое пространство и дискурсивные практики
  • Деформации образовательного дискурса
  • Выводы по пятой главе
  • Раздел Ш. Основные типы образовательного дискурса в современной России
  • Глава 6. Образовательное пространство и Болонский процесс
  • Межнациональное образовательное пространство
  • Мировое образовательное пространство
  • Структурные единицы Болонской системы
  • Выводы по шестой главе
  • Глава 7. Реформы образования как форма проявления общественного дискурса
  • Реформа образования с теоретико-методологических позиций
  • Реформы образования в исторической ретроспективе
  • Реформы в современной российской системе образования
  • Выводы по седьмой главе
  • Глава 8. Дискурс по поводу единого государственного экзамена (ЕГЭ)
  • Теория и практика ЕГЭ
  • Аргументы «за» и «против» ЕГЭ
  • Зарубежный опыт
  • Выводы по восьмой главе
  • Глава 9. Опыт социологического исследования дискурса по поводу присоединения России к Болонскому процессу и структурным изменениям в высшей школе
  • Выводы по девятой главе

Актуальность проблемы исследования. Одной из важнейших проблем, с которыми столкнулось человечество на рубеже XX—XI вв. — проблема модернизации образования. Наиболее важной частью системы образования во всем мире является высшая школа. Неуклонно растет число высших учебных заведений, увеличивается численность студентов, как в нашей стране, так и за рубежом. В условиях перехода от индустриального к информационному обществу высшее образование становится предметом особой заботы государств, политических деятелей, понимающих, что инвестиции в высшую школу — гарантия последующего преуспевания и благоденствия той или иной страны, а интеллектуальный потенциал — огромное национальное достояние.

Система образования сегодня — это высокоразвитые дифференцированные, многоуровневые социальные системы непрерывного совершенствования знаний и навыков членов общества, выполняющие важнейшую роль в социализации личности, ее подготовке к получению того или иного социального статуса и выполнению соответствующих ролей, в стабилизации, интеграции и совершенствовании общественных систем. Образование выступает фактором воспроизводства социально-профессиональной структуры общества. Кроме того, оно является каналом социальных перемещений и социальной мобильности. Чем более демократическим и открытым является общество, тем в большей степени образование «работает» как эффективный социальный «лифт». Оно позволяет человеку из низших страт в иерархической структуре общества достигнуть высокого социального статуса1.

Переходный характер процессов, происходящих в нашей стране, экономические, политические, социальные реформы, связанные с демократизацией общества, его движением к доминированию рыночных отношений, не могли не повлиять на социальный институт образования, обнажив в нем немало глубоких противоречий, которые вызвали то состояние, которое социо.

Волков Ю.Г., Мостовая И. В. Социология в вопросах и ответах. — М., 1999.

С. 346. логи характеризуют как кризисное. Исследования группы компаний «Ромир-мониторинг» в 2005 г. показали, что из причин, осложняющих жизнь россиян, причину невозможность дать детям хорошее образование указали 12,5% опрошенных респондентов. Население, в массе своей, слабо осознает связь между образованием детей и решением проблем, стоящих сейчас перед родителями. Но если рассмотреть лидирующие, согласно опросу, проблемы россиян, то окажется, что решить их, хотя бы в будущем, можно с помощью образования. Осложняют жизнь, прежде всего, такие проблемы как: низкие доходы, нехватка денег (около 68,8% респондентов) — плохое здоровье, трудности с лечением (31,2%) — бытовые трудности (20,9% респондентов). Далее следуют: усталость и переутомление (17,2%) — плохое жилье (15,4%) — безысходность и отсутствие перспектив в жизни (21,9%) — опасение потерять работу (24,3%) — недостаток свободного времени (9,8%).

Образование относится к числу тех реальных явлений и процессов общественной жизни, которые привлекают пристальное внимание представителей социальных и гуманитарных наук. Образованию отводится важная роль в преодолении негативных последствий социального расслоения общества.

Специфика социологического подхода к образованию заключается в сочетании общественного, группового и личностного подходов в определении социальной роли образовательного института в жизни трансформирующегося общества, выявлении места образования в системе социальных отношений и процессов, социальных институтов и структур, а также в анализе степени удовлетворенности различных социальных общностей и в выявлении социального самочувствия различных групп в сфере образования (факторов социального комфорта и дискомфорта), готовности людей включаться в образовательный процесс и т. д.

Сегодня нужно объективно представить наличие или отсутствие ситуации образовательного выбора, для чего требуется как теоретическое обос.

1 Исследование проводилось в феврале-марте 2005 года, по общероссийской выборке в 12 регионах России. Было опрошено 1,200 респондентов по случайной выборке. Диссертант принял участие в разработке инструментария исследования. нование, так и практическое использование социально-морфологического основания образовательного дискурса как инструмента социологического анализа.

Образование вышло за рамки социального института и процесса социализации и превратилось в фундаментальный процесс социетального и глобального характера. Для изучения этого процесса в силу его современной специфики требуется разработка методологических основ анализа социального, в частности образовательного дискурса, а также выявление его социальной морфологии на основе социологического анализа современного образования.

Современное состояние российской высшей школы требует, кроме того, вовлечения в отечественную систему образования методик современного образовательного дискурса, которые, к сожалению, до сих пор остаются неразработанными. Кроме того, глубокому осмыслению и разработке фундаментальных знаний, необходимых для оптимизации трансформационных процессов в институциональной системе образования должен предшествовать развернутый общественный дискурс. Это обстоятельство и делает проблему чрезвычайно актуальной.

Степень разработанности проблемы исследования.

Изучением образования как важнейшего института общества, отношения к нему различных слоев населения и его влияния на другие сферы общества, функций и роли системы образования в современном обществе, доступа к образованию, стратификации и социальной мобильности, зависящих от уровня образования индивидов, влияние школьной и вузовской реформы на социально-экономическое состояние общества занимается уже не одно поколение социологов.

Большой вклад в развитие фундаментальных положений современной социологии образования внесли Э. Дюркгейм1 и М. Вебер, подробно описавшие не только социальные функции образования, его связь с экономическими, политическими, культурными, религиозными процессами, но также осо.

1 Дюркгейм Э. Социология и педагогика. — М., 1996. бенности функционирования социального института образования на разных этапах исторического развития общества. Значительный вклад в развитие современной социологии образования внесли работы П. Бурдье, К. Дженкса, Дж. Колмэна, Дж. Флауда, Р. Мертона, К. Мангейма, Х. Ортеги-и-Гассета, А. Турена и др.1. В частности, Р. Коллинз исследовал, как статусные группы влияют на развитие образования, на формирование его различных стандартов. А. Турэн проследил взаимодействие системы образования, особенно университетов, с ее социокультурной средой. Интерпретация потребностей современного общества в специалистах основана на теории постиндустриального общества, разработанной Д. Беллом, П. Друкером, М. Кастельсом, М. Маклюэном, И. Масудой, О.Тоффлером. Исследованием стратификационного и институционального срезов образования занимались Р. Будон, С. Бо-улз, Р. Мак-Джи, К. Бейли, М. Файа, Н. Луман, М. Арчер, Дж. Александер, П. Коломи, Дж. Огби и многие другие.

Процессы, происходившие в течение последних десятилетий, активно изучались отечественными социологами. Ряд работ был посвящен истории и теории социологии образования, роли образования в обществе (Ф.Р. Филиппов), общественным потребностям в получении образовательных услуг (Л.Я. Рубина, М.Н. Руткевич), социологии личности (И.С. Кон, Л. П. Буева и др.), изучению студенчества и вузов (В.Т. Лисовский, С. Н. Иконникова, А. В. Дмитриев, Я. Рубина, А. А. Овсянников, В. М. Маневич, В. Г. Немировский, А. К. Зайцев), социальному портрету учительства и проблемам воспитания (Ф.Г. Зиятдинова, С. Г. Вершловский, В. В. Тумалев, И. С. Урсу и др.). Региональные эмпирические исследования охватывали в 60−70-е гг. вопросы профессиональной ориентации, трудоустройства, жизненных путей групп молодежи, престижа разных видов труда, профессиональной и территориальной мобильности, эффективности производственного обучения, что нашло отраже.

1 Coleman J. S., et. al. Equality of Educational Opportunity. Washington, D.C., 1966; Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире: Системный анализ. М., 1970; Illich I. Deschooling Society. N.Y., 1971; Karier С. J., et. al. Roots of Crisis: American Education in the 20th Century. Chicago, 1973; Bourdieu P., Passeron J.-C. Reproduction in education, society and culture. L, 1977; Суд над системой образования: Стратегия на будущее. М., 1991; Наука, культура, образование на рубеже XXI века. СПб., 1995; Mannheim К., Stuart W. An Introduction to the Sociology of Education. L., 1997. ние в трудах В. Н. Шубкина, В. И. Артемова, Н. Р. Москаленко, Н.В. Бузуко-вой, В. А. Калмык, М. X. Титма, Э. А. Саара, А. А. Терентьева, В.В. Туранско-го, В. Ф. Черноволенко, В. А. Оссовского, В. И. Паниотто и др.1.

Анализ социальных аспектов образования, ориентации и поведения молодежи в социологии за прошедшие годы осуществляли В. Н. Шубкин, Л. Н. Коган, Д. Л. Константинов, Ю. Н. Давыдов, Ф. Р. Филиппов, А. Я. Куклин, Ю. В. Перов, М. Н. Руткевич, И.В. Бестужев-Лада, Л .Я. Рубина, Л. Г. Ионин, Л. И. Михайлова, Г. Е. Зборовский, Н. Г. Осипова, Ф. Э. Шереги, В. Г. Харчева, В. В. Сериков, В. Я. Нечаев, В. В. Водзинская, Л. Я. Рубина, С. Н. Иконникова, В. Т. Лисовский, М. Х. Титма. Проблеме барьеров социализации — подростковой наркомании и токсикомании посвящены работы А. Е. Личко, А.А. Габиа-ни, Г. Я. Лукачер, Н. В. Макшанцевой, Т. В. Ивановой, Я. И. Гилинского, В. А. Чудновского.

В первые годы перестройки началось некоторое движение в сторону усиления социальной мобильности, хотя перестановки в высших стратах общества, в целом, были незначительны. Стали создаваться альтернативные структуры в противовес официальным. Открылся такой канал социальной мобильности, как участие в различных политических и общественных движениях, многие из которых, на первых порах, имели статус неформальных. И в дальнейшем этот новый канал социальной мобильности становится одним из основных для продвижения наверх2. В условиях перехода российского общества к рыночным отношениям меняется роль образования как фактора социальной дифференциации и социальной мобильности. Значение социально-дифференцирующей функции образования ослабевает. Оно уже не играет прежней роли в качестве канала социальных перемещений. Сама система образования, в условиях ее реорганизации, теряет некоторые свои свойства.

1 Шубкин В. Н. Социологические опыты. — М., 1970; Выбор профессии как социальная проблема. — М., 1975; Константиновский Д. Л., Шубкин В. Н. Молодежь и образование. — М., 1977; Социально-профессиональные ориентации молодежи. — Тарту, 1977; Черноволенко В. Ф., Оссовский В. А., Паниотто В. И. Престиж профессий и проблемы социально-профессиональной ориентации молодежи. — Киев, 1979; Чередниченко Г. А., Шубкин В. Н. Молодежь вступает в жизнь, — М., 1985.

2 Сорокина Н. Д. Образование в современном мире (социологический анализ). — М.,.

Влияние социальных изменений в России на поведение молодежи в сфере образования, ее ценностные ориентации исследовались в работах С. А. Баклушинского, Е. П. Белинской, Ю. А. Зубок, В. М. Слуцкого, О.Я. Дымар-ской и др. Заслуживают внимания труды Л. Г. Борисовой, В. И. Добрыниной, С. Г. Вершловского, С. И. Григорьева, Г. Е. Зборовского, Ф. Г. Зиятдиновой, Т. Н. Кухтевич, В. Т. Лисовского, В. В. Матвеева, А. М. Осипова, П. С. Писарского, М. Н. Руткевича, B.C. Собкина, В. В. Тумалева, Ф. З. Ходячего, Е. А. Шуклиной и других социологов.

К проблеме элитного и элитарного образования обращались Г. К. Ашин, Л. Н. Бережнова, В. А. Долганова, В. Н. Иванов, Л. Н. Карабущенко, А.П. Ляли-ков, Р. Г. Резаков, О. А. Скепко, Е. Г. Трубина, В. М. Фигуровская и другие. Также освещались педагогические аспекты неравенства в образовании (А.Г.Асмолов) — затрагивалась роль специализированных школ в воспроизводстве научных кадров (И.Г. Дежина). Анализ социальных процессов в системе образования и социальной структуры общества дан в работах З.Т. Го-ленковой, Т. Н. Заславской, А. Г. Здравомыслова, Ю. А. Левады, В. А. Мансурова, Ж. Т. Тощенко, В. В. Радаева, О. И. Шкаратана. Институт образования рассматривается социологами в качестве средства для достижения материального благополучия, статуса, престижа, а также в качестве способа решения различных жизненных проблем, например, получение отсрочки от службы в армии.

В современный период большой вклад в развитие отечественной социологии образования внесли В. Н. Шубкин, В. И. Артемов, Н. Р. Москаленко, Н. В. Бузукова, В. А. Калмык, М. Х. Титма, Э. А. Саар, А. А. Терентьев, В. В. Туранский, В. Ф. Черноволенко, В. А. Оссовский, В.И. Пани-отто, Ф. Р. Филиппов, Л. Я. Рубина, М. Н. Руткевич, В. Т. Лисовский, С. Н. Иконникова, А. В. Дмитриев, А. А. Овсянников, В. М. Маневич, В. Г. Неми-ровский, А. К. Зайцев, Ф. Г. Зиятдинова, С. Г. Вершловский, В. В. Тумалев, И. С. Урсу, Г. Е. Зборовский, B.C. Собкин, Н. Г. Осипова, Ф. Э. Шереги, В. Г. Харчева, В. В. Сериков, В. Я. Нечаев, В. В. Водзинская и другие. Социологи установили, что возрождение гимназий, лицеев, открытие негосударственных учебных заведений и, все большее, распространение платных услуг в государственных вузах означает то, что образование как социальный институт адаптируется к развитию рыночных отношений в стране, выживая в сегодняшней тяжелой экономической ситуации1. Получение качественного образования становится дорогостоящим «удовольствием». В этой связи некоторые исследователи выделяют сервисную функцию образования. В качестве причины обособления такой функции называется увеличение спроса на образовательные услуги населению2.

В последние годы в отечественной социологии активно проводятся исследования социальных процессов в конкретных областях образования. Значимость этой проблематики обусловлена тем, что она непосредственно затрагивает вопросы демократии и неравенства, связанные с институтом образования в силу выполняемых им функций. Фиксируемое исследователями противоречие между равенством прав на получение образования и дифференциацией в реализации этих прав молодежью из разных социальных групп является конкретным выражением данной стороны проблемы. Вопросы демократии, неравенства, возможностей социальной мобильности особенно остры в условиях переходного общества, в обстановке социальной нестабильности. Привлекательность образования для молодежи, ее устремления в этой сфере, доступность образования для выходцев из разных социальных групп во многом определяют завтрашний уровень образования населения, численность и качество квалифицированных работников, весомость потенциала ученых и специалистов для наукоемких отраслей3.

Несмотря на широкую проработку отечественными социологами образовательной проблематики, некоторые важные вопросы остались практически неизученными. Среди них следует выделить образовательный дискурс.

1 Сорокина Н. Д. Перемены в образовании и динамика жизненных стратегий студентов // Социологические исследования. — 2003. № 10. — С. 55−61.

Добрынин В.В., Гегель JI.A., Туманян О. В. Сервисная функция высшего образования // Образование и молодежная политика в современной России: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 26−28 сентября 2002 года /Отв. ред. А. А. Козлов. — СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 2002. — С. 69.

3 Константиновский Д. Л., Хохлушкина Ф. А. Формирование социального поведения молодежи в сфере образования //Социологический журнал. 1998. № 3−4. С. 22−42.

Научным исследованием многообразных проявлений дискурса занимались Э. Бюиссанс, Э. Бенвенист, Ж. Деррида, Ю. Кристева, М. Пешё, Т. Ван Дейк, В. Дресслер, Е. А. Земская, Я. Петефи, Дж. Браун, В. Г. Борботько, Д. Шиффрин, У. Чейф, Б. М. Гаспаров, О. А. Лаптева, Дж. Дюбуа, Е. В. Падучева, Т. Гивон, Э. Шеглофф, А. Н. Баранов, Г. Е. Крейдлин, У. Лабов, Ф. Бартлетт, Б. Фокс, У. Манн, Е. Н. Ширяев, С. Томпсон, Дж. Граймс, Б. Мейер, Р. Райкман, Р. Хоровитц, С. А. Шувалова, О. Йокояма, Л. Поланьи, Р. Лонгейкр, Дж. Сакс, Г. Джефферсон, Х. Камп, М. Митун, П. Клэнси, С. Камминг и др. Различные исследования, связанные с макроструктурой дискурса, проводили Е. В. Падучева, Т. Ван Дейк, Т. Гивон, Э. Шеглофф, А. Н. Баранов и Г. Е. Крейдлин и др. Следует упомянуть научные школы: исследования информационного потока У. Чейфа, исследования связей между грамматикой и межличностным взаимодействием в диалоге (С.Томпсон, Б. Фокс, С. Форд), когнитивную теорию связи дискурса и грамматики Т. Гивона, экспериментальные дискурсивные исследования Р.Томлина. Отметить «грамматику дискурса» Р. Лонгейкра, «системно-функциональную грамматику» М. Хэллидея, исследование стратегий понимания Т. Ван Дейка и У. Кинча, общую модель структуры дискурса Л. Поланьи, социолингвистические подходы У. Лабова и Дж. Гамперса, психолингвистическую «модель построения структур» М. Гернсбакер, а в несколько более ранний период также дискурсивные штудии Дж. Граймса и Дж.Хайндса. К числу наиболее известных специалистов в этой области относятся Б. Грос, К. Сайднер, Дж. Хиршберг, Дж. Хоббс, Э. Хови, Д. Румелхарт, К. Маккьюин и др.

К сожалению, в отечественной социологической литературе образовательный дискурс не получил практически никакого аналитического освещения.

Объект исследования — образовательный дискурс как социокультурная практика, формирующаяся из институциональных оснований общества и регулирующая как состояние общественного сознания, так и стратегию поведения больших социальных групп.

Предмет исследования — теоретико-методологический анализ развития социальной морфологии образовательного дискурса в рамках функционирования системы образования как социального института, и протекающих в ней социальных процессов.

Цели и задачи исследования. Цель работы состоит в социологическом анализе социальной морфологии образовательного дискурса для определения структуры (особенно агентов и акторов дискурса), специфики функционирования дискурса как социального процесса, а также его регулирующей роли в системе формирования общественного сознания, выработке стратегии поведения больших социальных групп.

Из поставленной цели вытекают следующие задачи исследования:

• анализ теоретических подходов и данных эмпирических исследований, проведенных в отечественной и зарубежной социологии, посвященных изучению социально-институциональных, средовых, стратификационных и коммуникативных параметров образования с целью оптимизации системы формирования общественного сознания, выработки стратегии поведения социальных групп в образовательном процессе;

• обзор основных точек зрения на проблему дискурса, существующих в западной и российской литературе, их систематизация и обобщение, разработка на этой основе авторской дефиниции;

• выделение на основе проанализированных источников основных видов и типов общественного дискурсаисходных элементов, структуры дискурса как социологической категорииразвития образовательного дискурса как социального процесса;

• рассмотрение сложившейся в российском образовании совокупности проблем, трудностей и противоречий как системного социального фона, на котором разворачивается публичный дискурс образования;

• выделение основных агентов и акторов образовательного дискурса и определение их роли в образовательно-воспитательном процессе. Агенты и акторы понимаются диссертантом как общественные группы и силы, участвующие в решении спорных вопросов образования, в том числе в проведении образовательной реформы. К социальным акторам относятся те социальные группы, которые причастны к образовательному дискурсу, участвуют в нем, имеют отношение к нему, но не имеют должностных обязанностей в образовательных структурах. Например, широкая общественность, обсуждающая проблемы, связанные с реформой образования, составляет категорию социальных акторов. Чиновники, учителя, школьники, родители, ученые и эксперты — это агенты образовательного дискурса, являющиеся прямыми участниками дискурсивного процесса и выполняющие свои функции в соответствии с отведенным им местом в структуре образования (или управления образованием);

• интегральной задачей является разработка образовательного дискурса, выявление социальной морфологии данного дискурсаобоснование социологического дискурса как социологического метода и одновременно как категории социологической науки, отражающей социальную динамику. В качестве подзадач, направленных на разработку образовательного дискурса и его обоснования как социологической категории выделены: определение коррелирующих факторов морфологии образовательного дискурса: истории, условий возникновенияособенностей воздействия социального, политического и демографического факторов, сопровождающих формирование и развитие образовательного дискурсаизучение факторов влияния образовательного дискурса на качество и эффективность принимаемых управленческих решений по реформированию системы образованияоптимизации социальных процессов, протекающих в образовательных структурах.

Методологическая основа исследования. В диссертации использованы: системный подходдедукция и индукцияэкономико-статистические методысистемный, нормативный, факторный и сравнительный анализыметод классификаций и группировок, типологиимонографический методистори-ко-сравнительный анализ социологической литературы.

Подобные методы анализа и способы получения валидной информации позволяют достаточно точно определить координаты сферы образования и направление ее движения. и.

Источниковая база диссертационного исследования включает: 1) работы отечественных и зарубежных исследователей, касающихся проблем образования, особенно те из них, в которых затронуты аспекты образовательного дискурса и функционирования социального института образования- 2) статистические материалы, освещающие тенденции развития и современное состояние сферы образования России в сравнительной характеристике с другими странами- 3) результаты социологических опросов, проведенных за последние десятилетия- 4) результаты исследовательского проекта «Потенциал вузов России в реформе высшего образования в контексте проблемы присоединения России к Болонскому процессу», реализованного социологическим факультетом МГУ им. М. В. Ломоносова в мае 2005 г., в котором принял участие диссертант.

Помимо этого был сделан исторический экскурс проблем становления и развития отечественной системы образования.

Научная новизна результатов исследования.

• Впервые определены статус, роль и значение образовательного дискурса как разновидности социального дискурса, раскрыта ее внутренняя морфология. Теоретически обоснована новая социологическая категория «образовательный дискурс». Выделены субъекты образовательного дискурса как социологической категории (самостоятельные и организованные, полярно настроенные или имеющие сходные интересы, обладающие административными ресурсами и не обладающие таковыми), рассмотрены механика протекания дискурса, стадии прохождения коллективной полемики по общественно значимым вопросам образования, а также последствия, к которым приводит положительное и отрицательное решение вопроса.

• В диссертации дано теоретическое обоснование используемого как в научной литературе, так и в публичных коммуникациях понятия «дискурс» как инструмента конкретного социологического анализа, а также раскрыты механизмы использования образовательного дискурса для обоснования других видов дискурсов, входящих в более общую категорию «социального дискурса».

Понятие дискурса рассматривается на различных уровнях: и как тематическая беседа двух лиц, которые могут спорить друг с другом и отстаивать свои позиции, и как диалог, происходящий между большими или малыми социальными группами в рамках короткого или длительного временного или пространственного протяжения. Так, межличностный дискурс происходит между коллегами, родственниками в интерактивном режиме, в конкретном месте, в течение относительно короткого времени. Конфликтогенный дискурс между рыночниками и нерыночниками, между демократами и коммунистами длится годыа, к примеру, массовый пространственно-временной дискурс между западниками и славянофилами — более двух столетий (в СМИ, в научных монографиях, учебниках, научных конференциях и т. д.).

• В работе сформирована теоретико-методологическая основа нового направления в рамках социологии образования — социологии образовательного дискурса. Обоснованию структуры, компонентов, динамики образовательного дискурса предшествовало формирование базовых основ общественного дискурса как такового, поскольку в литературе отсутствуют работы, посвященные целостному социологическому анализу не только образовательного, но и общественного дискурса.

• Дискурс рассмотрен в рамках социологического подхода на основе анализа диалоговых форм коммуникации, субнациональных и субкультурных вербальных практик и моделей поведения, форм межгрупповой коммуникации посредством обращения к публике через СМИ, когда партикулярные интересы выражаются как публичный интерес. Предложен механизм определения корреляций между публичными дискурсами социальных групп и их социальными характеристиками, определяя таким образом каналы коммуникации с социальной базой, соединяющие те или иные дискурсы.

• Феномен образовательного дискурса впервые представлен как общественно значимый процесс, имеющий как теоретическое, так и практическое значение, а также как и элемент социальной структуры. В связи с этим автор раскрывает не только причины возникновения и механизм функционирования дискурса, но и его интегральные субъекты (социальные акторы, общественные группы), которые имеют свои статусы, исполняют разные ролиза которыми стоят классовые или групповые интересы, которые они представляют, защищают и лоббируютмежду которыми возникают статусно-ролевые связи и отношения. Таким образом, у общественного дискурсасвоя анатомия и морфология, своя структура и социальная динамика.

• На основе исследования структуры социального фона, на котором разворачивается публичный дискурс образования (экономическая, политическая, социально-культурная ситуация в стране и в конкретном регионечередование бифуркационного эволюционного развития системы образованиякомплекс сложившихся в российском образовании проблем и противоречий и др.) дифференцированы и структурированы основные агенты и акторы образовательного дискурса в России, которые понимаются диссертантом как общественные группы и силы, участвующие в решении проблем образования.

• Дискурс о качестве отечественного образования определен как разновидность образовательного дискурса на макроуровне, определены акторы и агенты такого вида образовательного дискурса. Уточнено понятие актора применительно к субъектам образовательного процесса.

Положения, выносимые на защиту:

• Базовым элементом разработки образовательного дискурса, выявления его социальной морфологии является обоснование социологического дискурса как социологического метода и одновременно как категории социологической науки, отражающей социальную динамику.

Авторская концепция социальной морфологии образовательного дискурса становится главным и фундаментальным методом социологического анализа, легитимного и институциализированного способа разрешения противоречий, существующих между социальными группами.

• Социологический дискурс — это существенная составляющая социокультурного взаимодействия различных социальных групп, характерные черты которого — интересы, цели и стили. Социологический дискурс понимается одновременно и как процесс, и как его результат. Дискурс — коммуникативное событие, происходящее между акторами в процессе коммуникативного действия в определенном временном и пространственном контексте. Узкая трактовка дискурса может быть квалифицирована как социально-техническая и относится к микроуровню проявления дискурса как коммуникативной практики. На этом уровне выделяется новая социологическая дисциплинасоциология дискурса, в частности социология образовательного дискурса.

Широкая трактовка дискурса выходит за рамки узкокоммуникативного понимания и выводит его на значимый общественно-исторический фон. Дискурс рассматривается как коммуникативное событие, происходящее между большими группами людей, относится к специфическому историческому периоду, социальной общности или культуре в целом. В образовательном дискурсе, рассматриваемом в таком понимании, получает отражение не только борьба между научными направлениями, мировоззрением больших социальных групп, но и противостояние идейных и политических позиций субъектов дискурса.

• В постиндустриальную эпоху дискурсивные практики проникли в такие сферы жизнедеятельности, которые прежде были закрыты для публичного диалога, а именно в бизнес и религию. Использование диалоговых и дискурсивных практик в функционировании института церкви можно назвать процессом аккультурации религии. В последнее время появилось выражение «электронная церковь», обозначающее современный протестантский храм, оснащенный электронной аудиовизуальной и компьютерной техникой. С ее помощью достигается небывалое по силе эмоциональное воздействие богослужения на прихожан. С помощью социологических методов возможно определение корреляции между публичными дискурсами различных групп и их социальными характеристиками, и вслед за этим определить каналы связи с социальной базой, поддерживающей те или иные дискурсы.

Итогом образовательного дискурса, получившего широкий резонанс во всем обществе, часто являются крупномасштабные нововведения или реформы.

• Как социальный институт дискурс представляет собой совокупность исторически сложившихся неформальных норм (обычаев или стереотипов), традиций, обычаев, языковых и культурных практик, концентрирующихся вокруг какой-то главной цели, ценности или потребности. Совокупность идей и точка зрения, представлявшая собой часть вербального контекста культурного дискурса, материализуется в учрежденческий институт. Рассматривать дискурс в институциональном контексте можно лишь затрагивая процедурную сторону — совокупность правил игры, ритуалы, обычаи и церемонии, при помощи которых протекает общественный дискурс. К примеру, уважение к человеческому достоинству и статусной правомочности собеседника — одно из негласных процедурных правил поведения дискурсантов.

• Образовательный дискурс, развившийся до уровня социального института, прекращает существовать как социальный процесс. Действительно, как только в диалоге сторон побеждает одна из точек зрения, она превращается в государственную стратегию, проводится через совокупность нормативных положений, приказов, инструкций и для ее осуществления выделяются деньги, штаты, помещения и т. д.

• Учебный процесс, лекцию, семинар или экзамен тоже можно представить как дискурс, рассматриваемый в узком понимании. В межличностном дискурсе обе стороны преследуют собственные интересы, в то время как в межгрупповом дискурсе представители большой социальной группы вынуждены отстаивать интересы той части общества, к которой они принадлежат. Тактика ведения межгрупповых переговоров сводится к маневрированию и попытке прийти к взаимному соглашению, при этом получив наибольшую выгоду для своей социальной группы. Личные интересы тех, кто ведет переговоры, при этом не имеют никакого значения. В межличностном диалоге тактика поведения иная. Переговорщики сами решают, где им пойти на уступки, а где нет. Принятое решение будет иметь влияние только на них.

В межгрупповых переговорах дипломатические соображения имеют существенное значение, поскольку речь идет о жизненно важных интересах больших групп людей. Тактика ведения межгрупповых переговоров носит более демократический и более толерантный характер, чем тактика межличностного диалога.

• Дискурс, в том числе и образовательный, рождается в сознании людей, а выливается в сферу их общественного бытия. В некоторых случаях он становится основанием для институциализации новых структур, например таких, как общественные движения, фонды или партии. Как показывает анализ исторического материала, после победы одной из сторон дискурс прекратив свое существование, может предстать в новом виде — латентном дискурсе, который, набрав силу, на каком-то этапе может породить новую явную форму дискурса на том же или на новом основании. Поскольку воплощение замысла всегда стоит далеко от самого замысла и поскольку в его реализации заняты тысячи людей, обладающие разными умениями, квалификацией, опытом и мотивацией, то все или большинство образовательных реформ воплощаются в жизнь частично, искаженно или даже совсем не так, как мыслили инициаторы преобразований.

• Диссертант выделяет три категории субъектов образовательного дискурса: агентов влияния, пассивных реципиентов и социальных акторов. Агенты влияния распадаются на две категории: 1) должностные лица — сотрудники Министерства образования и науки РФ в центральном аппарате и на местах, которые участвуют в публичном дискурсе в силу своих функциональных обязанностей и, по определению, не занимают ничью сторону при обсуждении того или иного вопроса- 2) предметное лобби — сообщество авторов учебников, профессоров педвузов, методистов, учителей. Многие проблемы нынешней школы связаны с борьбой этих лобби за свое место под солнцем. Сфера действий предметного лобби простирается снизу доверхуот министерского чиновника, получающего «подарок» за утверждение очередной программы или учебника вне очереди, авторов учебников и составителей программ, получающих гонорары за дополнительные тиражи, до рядовых учителей в школе, каждый из которых лоббирует часы своего предмета. Одним из агентов образовательного дискурса является отраслевой профсоюз педагогов и работников образования.

• Структура образовательного дискурса существенно отличается от структуры формализованной организации или совокупности организаций, объединенных или регулируемых разветвленным управленческим аппаратом. В структуре образовательного дискурса нет иерархизированных профессионально-статусных уровней, какие имеет социальный институт образования, дискурс не является формализованной системой освоения знаний, подкрепленной выдачей участникам дискурса документа государственного образца. В образовательном процессе цель дискурса — обозначить проблемное поле научных и учебных знаний, в котором выступают агенты познавательного диалога или информационного обмена посредством чего решаются прикладные образовательные задачи.

• От обычного диалога дискурс (при узком рассмотрении) отличается тем, что в него вовлекаются не просто знания и аргументированные позиции, а актуальные интересы каких-либо групп. В дискурсе идет не просто обмен мнениями, но отстаивание каких-то идеологических позиций, противоборство различных систем ценностей, наконец, отстаивание жизненно важных для социальной группы интересов. Победа одной из сторон фактически нейтрализует влияние другой, что подразумевает прекращение дискурса как социокультурной практики и процесса обсуждения позиций различных сторон.

Практическая значимость и апробация результатов исследования.

Диссертация обсуждалась на заседании кафедры «Истории и теории социологии» социологического факультета МГУ им. Ломоносова. Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях автора.

По материалам исследования были сделаны доклады на «Международном семинаре «Болонский процесс: Россия и Франция» (25−26 ноября 2005 г., г. Москва), Всероссийском социологическом конгрессе «Глобализация и социальные изменения в современной России» (3−5 октября 2006 г., г. Москва).

Материалы исследования использованы при разработке учебных курсов: «Социология образования», «Социология управления», для студентов, обучающихся по специальности «Социология».

Результаты участия автора в исследовательском проекте «Потенциал вузов России в реформе высшего образования, в контексте проблемы присоединения России к Болонскому процессу» использованы при подготовке проектов документов по реформированию высшего образования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех разделов, девяти глав, включенных в данные разделы, заключения, списка литературы и приложения.

Основные выводы, к которым пришел диссертант в ходе реализации исследовательского проекта «Потенциал вузов России в реформе высшего образования», состоят в следующем.

1. В общественном мнении россиян нет единодушного принятия или отвержения принципов Болонском процесса. Преобладает конструктивно-критическая позиция: присоединение к единому европейскому пространству должно быть постепенным, взвешенным и осторожным — с сохранением достоинств национальной системы образования (75% экспертов).

2. Одной из причин разделения мнений «за и против» служит невысокая осведомленность россиян относительно принципов и последствий присоединения к этому процессу, в том числе среди преподавателей и студентов, поверхностные, часто искаженное представление о положениях Болонской декларации у рядовых россиян. Наиболее осведомлены высшие руководители системы образования (работники управления образованием, руководство вуза).

3. Активнее других поддерживают скорейшее вхождение в Болонский процесс журналисты и депутаты, мужчины и лица среднего поколения, эксперты, представляющие Европейскую часть России, кроме Московского региона. Более сдержанную позицию занимают представители научных сообществ, женщины, лица старшего поколения и эксперты московского региона.

4. Наиболее привлекательным моментом в Болонском процессе респондентам кажется поддержка зарубежных контрактов вузов и работы преподавателей в зарубежных университетах. В то же время кардинальные новации поддерживаются значительно реже.

5. Значительный разброс мнений среди экспертов вызвало введение двухуровневой системы образования. Чаще более высокие оценки этого положения встречаются среди журналистов, экспертов из Санкт-Петербурга и Северо-запада, Центра, Поволжья, Северного Кавказа. Также отметим, что это положение чаще поддерживают молодое и среднее поколение. Негативные оценки чаще встречаются среди сотрудников НИИ, депутатов, экспертов Московского региона, Урала, Сибири, Дальнего Востока.

6. В связи с вхождением в Болонский процесс большинство респондентов положительно оценивают распространение дистанционного обучения и внедрение в вузах современных информационных технологий.

7. В отношении перспектив развития частного образования в стране большинство респондентов высказали умеренную позицию.

8. Основным «тормозом» в развитии реформ в образовании, по оценкам экспертов, служит косная позиция руководства и отсутствие внятной программы действий, убедительных аргументов в необходимости реформы.

Заключение

.

Проведенный диссертантом теоретико-методологический анализ показал, что теоретических работ и эмпирических исследований, посвященных различным сторонам системы образования, в нашей стране достаточно много, но в социологической литературе практически нет ни одной работы, предметом которой является образовательный дискурс.

В научных источниках дискурс понимается как публичный или личный разговор, законченный, целостный текст устной или письменной речи, процесс языковой деятельности. Сведение дискурса к диалогу или обмену мнениями, которые заканчиваются или не заканчиваются принятием некой компромиссной точки зрения, подводящей итог разговору, оставляет его в поле коммуникативного процесса, имеющего свою структуру и динамику, но вместе с тем не имеющего общественно значимых акторов и агентов, в роли которых выступают большие социальные группы людей.

В современной науке дискурс предстает как объект междисциплинарного изучения. Помимо лингвистики, дискурс изучают компьютерная лингвистика, психология, философия, логика, социология, антропология, литературоведение, семиотика, историография, теология, юриспруденция, педагогика, политология и др. Дискурс понимается рядом ученых как макрои микроуровни социальной практики, а также способ, каким язык оформляется и сам формирует социо-политическую реальность.

Диссертант пришел к выводу о том, что распространенные виды формы академического дискурса — полемика, аргументация, диалог, конференции и семинары, дебаты, дискуссия — имеют давнюю историю и уходят своими корнями в античность. Однако как таковой образовательный дискурс возник лишь в Новое время в связи с формированием научного подхода к осмыслению проблем образования. Обучение подрастающего поколения новым знаниям, равно как сама идея учительства, педагогики и просвещения формировалась в продолжение или как приложение научных теорий и концепций. Социологическое содержание образовательного дискурса формируются в зависимости от статусных характеристик партнеров, исполняемых ролей, складывающихся в процессе социального обмена социальных предпочтений и психологических стереотипов, стремления партнеров не столько к достижению тины, сколько к демонстрации собственных интересов и амбиций.

Образовательный дискурс диссертант рассматривает на двух уровняхмикроуровне (индивид, группа, парные или межгрупповые отношения и взаимодействия, в том числе студенческая аудитория, конференция, семинар, беседа педагога с учеником и т. п.) и макроуровне (взаимодействие больших социальных групп населения и социальных организаций. Если в первом случае речь надо вести о дискурсе в форме диалога или полемики, преследующих частные цели, то во втором случае — о столкновении, борьбе или сотрудничестве в достижении общественно значимых целей, связанных с распределением экономических ресурсов и политической власти, к примеру, полемизирующих по поводу проведения реформы образования, введение единого государственного экзамена, переход от бесплатного к платному образованию. Разновидностью образовательного дискурса на макроуровне может служить научная конференция о качестве социологического образования. На микроуровне его элементами, помимо лекций, семинаров, учебников, классных дискуссий, могут служить консультации преподавателя, тьюторские занятия, подготовка курсовой, неформальное общении студентов и преподавателей, употребление молодежного сленга, в том числе ненормативной лексики.

Диссертант приходит к выводу, что исследование дискурса с позиций социологической науки включает широкий круг вопросов, в том числе его субъектную структуру и динамическое поле противоборствующих сил (агентов дикурса), условия возникновения и особенности протекания дискурса, инстиуциональных и субкультурных вербальных практик и моделей поведения, формы межгрупповой коммуникации с использованием СМИ и обращением к внешней аудитории, в результате чего частные интересы, индивидуальные мнения и точки зрения приобретают силу общественного мнения и форму публичного интереса. Движущей силой образовательного дискуссии чаще всего выступает общая для всех агентов потребность в совершении реформы образования, изменения существующего положения дел. Важным условием дискурса выступает разнородность социальных предпочтений групп людей, несходство взглядов и мировоззренческих ориентаций его субъектов.

Социолог призван выявлять корреляцию между публичными дискурсами элитных групп и их социальными характеристиками, и вслед за этим осуществлять поиск каналов связи с социальной базой, поддерживающей те или иные дискурсы. Дискурс как общесоциологическое понятие тесно связан с такими явлениями, как социальная стратификация и классовая структура, социализация и коммуникация, политика и власть, наука и техника, социальное взаимодействие и культурные практики.

Дискурс, в том числе и образовательный, рождается в сознании людей, а выливается в сферу их общественного бытия. Действительно, различные идеи и проекты, включая школьных реформ, появляются в головах людей, затем становятся публичным фактом благодаря радио, телевидению и газетам. Вокруг высказанных позиций постепенно консолидируются группы сторонников, готовых защищать и «проталкивать» свои идеи. В некоторых случаях они институциализируются в общественные движения, фонды или партии. После длительного процесса обсуждения вопроса в прессе, агитации и вербовки новых сторонников, давления на массовое сознание и законодательные органы наступает процесс воплощения идеи в жизнь — часто в виде новой образовательной реформы. Из феномена сознания дискурс становится феноменом бытия. В связи с этим следует разобраться в природе массового сознания, общественного мнения, распространенных стереотипов, прежде всего касающихся образования, и проанализировать их феноменологию.

В отличие от диалога — устной беседы двух агентов информации, вступающих в кратковременный процесс социального взаимодействия, дискурс может принимать не только неинституциализированную, но также институ-циализированную форму. В социологии социальный институт используется в двух значениях — как учреждение и как норма. В подобной классификации дискурс, приходит к выводу диссертант, правильнее относить к нормативным социальных институтам, а образование — к нормативным и учрежденческим типам социальных институтов.

У дискурса как нормативного института нет а) средств информации и коммуникации: типографии, издательства, театр, кино, радио, телевидение, почта и др.- б) информационных машин: печатные машинки, компьютеры, контрольные системы, музыкальные инструменты и сигнальные системы. Дискурс в отличие от образования не является отраслью современной индустрии и государство не выделяет на него деньги особой статьей госбюджета. Как социальный институт дискурс представляет собой совокупность исторически сложившихся неформальных норм (обычаев или стереотипов), традиций, обычаев, языковых и культурных практик, концентрирующихся вокруг какой-то главной цели, ценности или потребности. Дискурс западников и славянофилов продолжается около 200 лет и ни разу за это время он не принимал формы учрежденческого института, но оставался некой культурной практикой, выражающей потребности, интересы и ценности большой социальной группы или значительной части общества, консолидирующихся вокруг той цели, которую выдвигают славянофилы либо их оппоненты западники.

В определенном смысле дискурс — как «живое творчество народных масс» — представляет нечто прямо противоположное застывшей гармонии социального института как бюрократического учреждения или жестко регулируемой системе управленческих рутин. В дискурсе идет не просто обмен мнениями, но отстаивание каких-то идеологических позиций, противоборство различных систем ценностей, наконец, отстаивание жизненно важных для социальной группы интересов.

Говорить о дискурсе в институциональном контексте можно, на наш взгляд, лишь затрагивая процедурную сторону — совокупность правил игры, ритуалы, обычаи и церемонии, при помощи которых протекает общественный дискурс. К примеру, уважение к человеческому достоинству и статусной правомочности собеседника — одно из негласных процедурных правил поведения дискурсантов.

В диссертации сделан вывод о том, что образовательный дискурс нередко служит исходной точкой формирования впоследствии, а его базе социального института или социальной практики. Как только в дискурсе побеждает одна из точек зрения, она превращается в государственную стратегию, проводится через совокупность нормативных положений, приказов и методических пособий, под ее осуществление выделяются деньги, штаты, помещения и т. д. Таким образом, сумма идей и точка зрения, представлявшая собой часть вербального контекста культурного дискурса, материализуется в учрежденческий институт.

Как показывает анализ исторического материала, после победы одной из сторон дискурс не прекращается, а переходит в свою латентную фазу, незримую для публики. Противник затихает, но копит силы. Дискурс тем и отличается от обычного диалога, что в него вовлекаются не голые знания и аргументированные позиции, а жизненно важные интересы больших социальных групп. Если побеждает одна точка зрения, то это означает, что удовлетворены жизненные интересы лишь одной части общества. Другая часть общества, не получив легитимного признания, уходит в подполье и часто прибегает к партизанским методам. Она подкарауливает врага в «темном месте», ждет, когда тот ошибется и наносит ударона накапливает компромат, подмечая все просчеты и недостатки, допущенные при реализации победившей точки зрения. А поскольку воплощение замысла всегда стоит далеко от самого замысла и поскольку в его реализации заняты тысячи людей, обладающие разными умениями, квалификацией, опытом и мотивацией, то все или большинство образовательных реформ воплощаются в жизнь частично, искаженно или даже совсем не так, как мыслили ее инициаторы.

Диссертант выделяет три категории субъектов образовательного дискурса: агентов влияния, пассивных реципиентов и социальных акторов. Агенты влияния распадаются на две категории: 1) должностные лица — сотрудники Министерства образования и науки РФ в центральном аппарате и на местах, которые участвуют в публичном дискурсе в силу своих функциональных обязанностей и, по определению, не занимают ничью сторону при обсуждении того или иного вопроса- 2) предметное лобби — сообщество авторов учебников, профессоров педвузов, методистов, учителей. Многие проблемы нынешней школы связаны с борьбой этих лобби за свое место под солнцем. Сфера действий предметного лобби простирается снизу доверхуот министерского чиновника, получающего «подарок» за утверждение очередной программы или учебника вне очереди, авторов учебников и составителей программ, получающих гонорары за дополнительные тиражи, до рядовых учителей в школе, каждый из которых лоббирует часы своего предмета. Одним из агентов образовательного дискурса является отраслевой профсоюз педагогов и работников образования. Диссертант подробно прослеживает тактику поведения предметных лобби и рассматривает организационные формы влияния профсоюзов, а именно учительские съезды.

Проанализировав теоретический материал, диссертант приходит к выводу, что современный общественный дискурс характеризуется невиданной экспансией, уплотнением, ускорением и глобализацией коммуникации, что сопровождается соответствующими кризисными явлениями. В нем участвуют не просто малочисленные группки сторонников той или иной идеи, а крупные социальные движения, принимающие интернациональный характер и распространяющие сферу своих полномочий на все континенты. Примером выступают движения зеленых и антиглобалистов. Публичный дискурс их сторонников с властями продолжается уже ни одно десятилетие.

В постиндустриальную эпоху дискурсивные практики проникли в такие сферы жизнедеятельности, которые прежде были закрыты для публичного диалога, а именно в бизнес и религию. Использование диалоговых и дискурсивных практик в функционировании института церкви можно назвать процессом аккультурации религии. В последнее время появилось выражение «электронная церковь», обозначающее современный протестантский храм, оснащенный электронной аудиовизуальной и компьютерной техникой. С ее помощью достигается небывалое по силе эмоциональное воздействие богослужения на прихожан. Использование элементов пропаганды, просвещения и социализации аудитории позволяет причислить подобного рода взаимодействия к разновидностям образовательного дискурса.

Итогом общественного дискурса часто являются крупномасштабные нововведения или реформы. Реформы образования, которые перманентно происходили в нашей стране на протяжении последних полутора столетий, яркий тому пример.

Реформа образования — элемент социального управления и социальной политики. Субъектами социального управления являются федеральные и местные органы власти. Они издают документы, создают рабочую группу, назначают ответственных, организуют практическое внедрение. Механизмом обратной связи выступают жалобы и пожелания жителей, критика прессы. Чиновники, учителя, школьники, родители, ученые и эксперты — это агенты образовательного дискурса и участники реформы образования, которая затрагивает жизненно важные интересы этих групп населения.

По способу организации реформа образования выступает разновидностью социального нововведения. Социальное нововведение — система заранее спланированных и внедренных в жизнь мероприятий, направленных на решение одной узкой задачи. Социальное нововведение упреждает специальная подготовка людей — идеологическая обработка масс. Ее цель — психологически подготовить работников или отдельные группы населения к терпимому отношению к предстоящему нововведению. Кампания проводится через средства массовой информации или иные каналы, например заводские собрания. В 1990;е-2000;е годы развернулась широкая агитационно-массовая кампания в СМИ, ставящая своей целью развернуть общественное сознание в пользу принятия Единого государственного экзамена, введения института частного образования и участия России в Болонском процессе. В диссертации подробно рассматриваются вопросы, связанные как с самим ходом реформ и публичных дискурсов, так и возможными последствиями социальных нововведений.

Реформа образования как в 1990;е, так и в 2000;е годы протекала по логике и технологии социального нововведения. Вначале проходила массовая агитация в СМИ, ее цель — детально разъяснить суть предстоящих реформ и успокоить население. К примеру, в начале 1990;х годов наши газеты и телевидение обсуждали вопрос о введении нового порядка оплаты телефонных разговоров. Население долго готовили к предстоящему нововведению. В некоторых районах и городах даже проводился пилотажный (пробный) эксперимент. Население в целом осталось недовольным. Однако СМИ демонстрировали преимущественно сторонников нововведения. Они и руководство ведомства связи уговаривали население принять нововведение, которое, если вдуматься, было на руку только начальству, не сумевшему снизить себестоимость эксплуатации телефонных линий.

Итак, социальное управление — совокупность практических мер, а социальная политика — совокупность идей по поводу этих мер. В образовательной реформе присутствуют обе стороны — поведенческая (совокупность практических действий) и вербальная (словесная обработка общественного мнения). Под социальной политикой понимается совокупность идей и представлений о том, какие мероприятия применительно к каким социальным группам и по каким причинам, должно применять государство. Таким образом, социальная политика — это идейное, или идеологическое обоснование социального управления, т. е. практических мероприятий. Как правило, социальная политика предшествует проведению мероприятий из области социального управления, ибо такое предшествование подготавливает общественное мнение к проводимым социальным инновациям, т. е. формирует нужные установки.

Идеологическим обоснованием реформы или общественного дискурса, в тех случаях, когда они выступают элементом социальной политики. Надо понимать любую совокупность высказанных идей, которые относятся к теоретическому оправданию будущего социального нововведения. Неважно, это целостное, логичное, противоречивое или не противоречивое построение, главное, что оно так или иначе обрабатывает общественное сознание прежде, чем приступить к практическим мероприятиям. Такова суть любой социальной политики, в том числе и образовательной.

Общественное мнение — совокупность представлений, оценок и суждений здравого смысла, разделяемых большинством населения либо его частью. Оно есть в производственном коллективе, небольшом поселке, оно есть у социального класса, этнической группы и общества в целом. Воздействие общественного мнения, пожалуй, самое сильное. После Второй мировой войны в США вошло в моду курение. Курить в квартире или в офисе считалось обычным делом. Но в 1957 году медики доказали, что оно губительно воздействует на организм. Общественное мнение американцев резко изменилось: в средствах массовой информации развернулась широкая кампания за здоровый образ жизни. Сегодня курильщики стали объектом всеобщего осуждения. Нездоровое пристрастие может повлиять на социальный статус и престиж, курильщиков не принимают на некоторые работы. С ними борются всем обществом.

Другой пример — осуждение общественным мнением в России проекта переброски северных рек, наблюдавшееся в конце 80-х годов. Против государственной монополии, огромного числа научных институтов, получающих от проекта денежные средства, и чиновников вначале поднялась небольшая инициативная группа интеллигенции. Затем, после ее поддержки телевидением и прессой, она переросла в широкое общественное движение. Мнение большинства населения изменилось, а вскоре было принято государственное решение о приостановлении финансирования проекта.

Социология очень широко изучает общественное мнение. Это ее основной предмет. Анкетные опросы и интервью направлены прежде всего на него. Социологию часто отождествляют с изучением общественного мнения. Его исследуют двумя способами: либо опрашивают типичных граждан, а затем обобщают статистические данные, либо опрашивают не типичных, а самых активных. Их зовут лидерами общественного мнения.

В качестве лидеров образовательной реформы выступали а) министры образования (они менялись на протяжении рассматриваемого периода: Э. Днепров, В. Филиппов, А. Фурсенко), б) разработчики и авторы образовательных программ (чаще всего — профессора и академики РАО), в) индивидуальные подвижники и инициаторы оппозиционных настроений, критики официальных проектов, как например, ректор МГУ В.Садовничий.

Социальная политика ведь касается не только сферы прессы и телевидения, т. е. выхода на широкую аудиториюпрежде чем выйти, теоретически прорабатывается будущее нововведение у себя в местных органах власти. В правительстве, в парламенте бесконечные стычки. Одна группа давления воюет с другой группой давления, кто-то возражает, кто-то блокирует принятие нужного решения, потом к нему снова возвращаются, отдают экспертам. Эксперты проводят свой анализ, т. е. проходит теоретическая апробация еще и в сфере экспертных органов социального управления, и только потом выносят. Либо, иногда выносят на общественный суд какую-то идею, чтобы заручиться поддержкой общественного мнения, а потом лоббировать это решение и всегда адресоваться к общественному мнению. Можно привести массу примеров социальных нововведений, в том числе, касающихся армии: и сокращение срока службы, перенос срока, кого брать служить, кого не брать, а может быть еще что-то вообще запретить и т. п. Широкий общественный дискурс продолжается в стране по вопросу армейской дедовщины. Ему уже около 20 лет, если считать с момента первых публикаций в журнале «Социс» во второй половине 1980;х годов. Противоборствующие стороны, в частности, военное ведомство и комитет солдатских матерей, ведут ожесточенную полемику в СМИ, а, кроме того, организуют практические мероприятия, в том числе, издают приказы и распоряжения или участвуют в массовых пикетах и демонстрациях. Это примеры общественных дискурсов, у которых, в отличие от лингвистических дискурсов, две составляющие — вербальная и поведенческая.

Учебный процесс, лекцию, семинар или экзамен тоже можно представить как дискурс. Но в нем участвуют малая группа либо два индивида. В межличностном дискурсе обе стороны преследуют собственные интересы, в то время как в межгрупповом дискурсе представители большой социальной группы вынуждены отстаивать интересы той части общества, к которой они принадлежат. Тактика ведения межгрупповых переговоров сводится к маневрированию и попытке прийти к взаимному соглашению, при этом получив наибольшую выгоду для своей социальной группы. Личные интересы тех, кто ведет переговоры, не имеют ни какого значения. В межличностном диалоге тактика поведения иная. Переговорщики сами решают, где им пойти на уступки, а где нет. Принятое решение будет иметь влияние только на них. В межгрупповых переговорах дипломатические соображения имеют существенное значение, поскольку речь идет о жизненно важных интересах больших групп людей. Тактика ведения межгрупповых переговоров носит более демократический и более мирный характер, чем тактика межличностного диалога.

Общественная потребность в качественном образовании обусловила появление первых школ с инновационным характером деятельности — лицеев, гимназий, частных учебных заведений. Среди инноваций последних 15−20 лет стоит выделить институт частного образования, представленный различными видами коммерческих школ, вузов и платных отделений. Частное образование выполняет важные социальные функции:

1) социально-педагогическая функция. Частная школа способствует появлению и развитию альтернативных педагогических концепций, инновационных моделей школ, интенсивной разработке и внедрению авторских программ, методик, учебных пособий. Значительная степень профессиональной свободы и высокий уровень материального стимулирования способствует тому, что частная школа в целом более вариативна, чем государственная школа. В лицеях практикуется вузовская лекционно-семинарская зачетная система. Образовательный процесс содержит широкий спектр гибких форм обучения (деловые игры, трененги, практикумы, конференции и т. д.);

2) гуманитарная функция. Одна из важнейших особенностей частной школы состоит в том, что она более своевременно откликается на все многообразие интересов ее услуг. Конфессиональные и национальные школы, школы — пансионы отражают мировоззренческие, этнические, бытовые особенности и запросы семьи ребенка. В подавляющем большинстве школ наполняемость классов и учебных групп не более 10−15 детей, что естественно,.

402 оказывает благоприятное влияние на качество обучения, тогда как в государственных школах загруженность класса составляет чаще всего не менее 25 человек. Небольшая наполняемость классов в частных школах позволяет использовать там индивидуальный подход и способствует раскрытию способностей и дарований учащихся;

3) социально-экономическая функция. Развитие частного образования, пусть пока и в небольшой степени, способствует сокращению наполняемости государственных школ, созданию новых рабочих мест учителей и особенно вспомогательного персонала, привлечению частных инвестиций в сферу образования.

Показать весь текст

Список литературы

  1. National 1. stitute of Standards and Technology, 2000.
  2. A Handbook of Education / edited by Yudhishtar Kahol. New Delhi, Anmol, 2004
  3. Adams Jeffrey B. What Makes the Grade? Faculty and Student Perceptions // Teaching of Psychology, v32 nl p21−24 2005
  4. Aggarwal J.C. Philosophical and Sociological Perspectives on Education. Delhi, Shipra Publications, 2002
  5. Ahlfeldt S., Mehta S., Sellnow T Measurement and analysis of student engagement in university classes where varying levels of PBL methods of instruction are in use // Higher Education Research and Development, 2005, 24(1), pp. 5−20.
  6. Anastasi Jeffrey S. Methods and Techniques: Full-Semester and Abbreviated Summer Courses—An Evaluation of Student Performance // Teaching of Psychology, v34 nl pi9−22 2007
  7. Arnold David L. Moving from General Education to Liberal Education // Change: The Magazine of Higher Learning, v38 n3 p48−49 May-Jun 2006
  8. Arum R., Beattie I. The Structure of Schooling: Readings in the Sociology of Education. Mountain View, CA: Mayfield, 1999.
  9. Aulls Mark W. Students' Experiences with Good and Poor University Courses // Educational Research and Evaluation, vlO n4−6 p303−335 Dec 2004
  10. Avdjieva, M. and Wilson, M. (2002), Exploring the Development of Quality in Higher Education // Managing Service Quality, 2 (6), pp. 372−383.
  11. Ball S J. Education reform: A crit. a. post-structural approach. Buckingham- Philadelphia, 1997.
  12. Ballantine Jeanne H. The Sociology of Education: A Systematic Analysis. 5th ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall, 2001.
  13. Banks J. A., Banks С. A. M. (eds). Handbook of Research on Multicultural Education. New York: Macmillan, 1995.
  14. Bartell Carol A. Cultivating High-Quality Teaching through Induction and Mentoring. Corwin Press, 2004.
  15. Basic Education / edited by S. Venkataiah. New Delhi, Anmol, 2001 Beard C., Clegg S., Smith K. Acknowledging the affective in higher education // British Educational Research Journal, Volume 33, Issue 2 April 2007, pp. 235−252.
  16. Becket N., Brookes M. Analysing Quality Audits in Higher Education // Brookes eJournal of Learning and Teaching, 2005. Vol. 1, Issue 2
  17. Beerkens E., Derwende M. The paradox in international cooperation: Institutionally embedded universities in a global environment // Journal Higher Education. Issue Volume 53, Number 1 / January, 2007
  18. Benson D., Haney W. Thinking Sociologically about Digital Technology, Teaching, and Learning: What We Know and What We Need to Know // Teaching Sociology. Volume 30, Number 2. April 2002.
  19. Benveniste E. On Discourse // The Theoretical Essays: Film, Linguistics, Literature. Manchester Univ. Press, 1985.
  20. Berheide C. Searching for Structure: Creating Coherence in the Sociology Curriculum // Teaching Sociology, Volume 33, Number 1, January 2005, pp. 1−15(15)
  21. Bernice A. Pescosolido and Ronald Aminzade (eds.) The Social Worlds of Higher Education: Handbook for Teaching in a New Century. Thousand Oaks, С A: Pine Forge Press, 1999.
  22. Bernstein B. Pedagogy, Symbolic Control and Identity: Theory, Research, Critique. New York: Rowman & Littlefield, 2000.
  23. Berry E. Helen Teaching in Science and Career Fairs: An Application Using Dolls // Teaching Sociology. Volume 29, Number 3. July 2001.
  24. Betoret F.D. and Tomas, A.D. Evaluation of the university teaching/learning process for the improvement of quality in higher education // Assessment and Evaluation in Higher Education, 2003, 28(2), pp. 165−178.
  25. Bidwell Charles E. Sociology and the study of education: continuity, discontinuity, and the individualist turn? // Issues in Educational Research: Problems and Possibilities, eds. EC Lagemann, L Shulman, San Francisco: Jossey-Bass, 1999. pp. 85−104.
  26. Billings L., Roberts T. Planning, Practice, and Assessment in the Seminar Classroom // High School Journal, v90 nl pi-8 Oct-Nov 2006
  27. Birenbaum M. Assessment and Instruction Preferences and Their Relationship with Test Anxiety and Learning Strategies // Higher Education: The International Journal of Higher Education and Educational Planning, v53 n6 p749−768 Jun 2007
  28. Blackmur D. A critique of the concept of a national qualifications framework // Quality in Higher Education, Volume 10, Number 3, November 2004, pp. 267−284(18)
  29. Blair Timothy R., Rupley William H., Nichols W. The Effective Teacher of Reading: Considering the «What» and «How» of Instruction // Reading Teacher, v60 n5 p432−438 Feb 2007
  30. Bore A. Bottom-Up for Creativity in Science? A Collaborative Model for Curriculum and Professional Development // Journal of Education for Teaching, v32 n4 p413−422 Nov 2006
  31. Boretz E. Grade Inflation and the Myth of Student Consumerism // College Teaching, v52 n2 p42 Spr 2004
  32. Borman Geoffrey D., Kimball Steven M. Teacher Quality and Educational Equality: Do Teachers with Higher Standards-Based Evaluation Ratings Close Student Achievement Gaps? //Elementary School Journal, vl06 nl p3 Sep 2005
  33. Boud D., Tennant M. Putting Doctoral Education to Work: Challenges to Academic Practice // Higher Education Research and Development, v25 n3 p293−306 Aug 2006
  34. Bourdieu P., Passeron J.-C. Reproduction in education, society and culture / Transi. from the Fr. by Nice R. J With a forew. by Bottomorc Т.- Pref. to the 1990 ed. by Bourdieu P. L. etc.: Sage, 1998.
  35. Broadcasting Education / edited by S. Venkataiah. New Delhi, Anmol, 2001. Brown C. Learning through Multimedia Construction—A Complex Strategy // Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, vl6 n2 p93−124 Apr 2007
  36. Brown G., Yule G. Discourse Analysis. Cambridge: Cambridge University Press, 1983.
  37. N. C., Torres C. A. (eds). Globalization and Education: Critical Perspectives. New York: Rutledge, 2000.
  38. Cameron L. Metaphor in Educational Discourse. London: Continuum, 2003. Cameron, L. Metaphor in science education: A discourse focus // British Educational Research Journal. 2002. 28, 5, 637−674.
  39. Cannella G. The Scientific Discourse of Education: predetermining the lives of others Foucault, education, and children // Contemporary Issues in Early Childhood, Vol. l, No. 1, 1999.
  40. Carr D. Towards an Educationally Meaningful Curriculum: Epistemic Holism and Knowledge Integration Revisited // British Journal of Educational Studies, v55 nl p3−20 Mar 2007
  41. Castle R., Kelly D. International education: quality assurance and standards in offshore teaching: exemplars and problems // Quality in Higher Education, Volume 10, Number 1, April 2004, pp. 51−57(7)
  42. Caulfield S., Persell C. Teaching Social Science Reasoning and Quantitative Literacy: The Role of Collaborative Groups // Teaching Sociology. Volume 34, Number 1. January 2006
  43. Chafe W. Discourse, consciousness, and time. Chicago, 1994. Chan K. The Difficulties and Dilemma of Constructing a Model for Teacher Evaluation in Higher Education // Higher Education Management, 2001. vl3 nl p93-l11
  44. Changing the Face of Technology in Education: Funding Education Not Technology // Global Knowledge May 2006
  45. Chapman K. The sociology of schools. L.- N.Y.: Routledge, 1994.
  46. Chavan S. Education for All: Promises and Progress. New Delhi, Rajat Pub.,
  47. Chaves John F., Lantz Marilyn S., Lynch Mervin D. Tutor and Student Perceptions of the Tutor’s Role in Problem-based Learning // Journal of Dental Education, v65 n3 p222−30 Mar 2001
  48. Chen Y., Hoshower Leon B. Student Evaluation of Teaching Effectiveness: An Assessment of Student Perception and Motivation // Assessment & Evaluation in Higher Education, v28 nl p71−88 2003
  49. Chin J. Is There a Scholarship of Teaching and Learning in Teaching Sociology // Teaching Sociology. Volume 30, Number 1. January 2002.
  50. Chua A., Lam W. Quality Assurance in Online Education: The Universitas 21 Global Approach // British Journal of Educational Technology, v38 nl pi 33 152 Jan 2007
  51. Clarke Helen M., Bishop Philip E. Faculty Competency by Design: Model for Institutional Transformation // To Improve the Academy Vol 24, 2006
  52. Clewes D. A Student-centred Conceptual Model of Service Quality in Higher Education // Quality in Higher Education, Volume 9, Number 1, APRIL2003, pp. 69−85(17)
  53. Clotfelter Charles Т., Ladd Helen F., Vigdor Jacob L. Teacher-Student Matching and the Assessment of Teacher Effectiveness // Journal of Human Resources, v41 n4 p778−820 Fall 2006
  54. Coates H. The value of student engagement for higher education quality assurance // Quality in Higher Education, Volume 11, Number 1, April 2005, pp. 25−36(12)
  55. Cohen Erik H. Student Evaluations of Course and Teacher: Factor Analysis and SSA Approaches // Assessment and Evaluation in Higher Education, v30 n2 pl23−136 Apr 2005
  56. Correa H. A Game Theoretic Analysis of Faculty Competition and Academic Standards // Higher Education Policy, vl4 n2 pl75−82 Jun 2001
  57. Crone James A. Attaining More and Greater Depths of Discussion in the Undergraduate Classroom: The Seminar and the Seminar Paper // Teaching Sociology. Volume 29, Number 2. April 2001.
  58. Crull S.R.- Collins S.M. Adapting Traditions: Teaching Research Methods in a Large Class Setting // Teaching Sociology, Volume 32, Number 2, 1 April2004, pp. 206−212(7)
  59. Cullen, J., Joyce, J., Hassall, Т., and Broadbent, M. Quality in Higher Education: from Monitoring to Management // Quality Assurance in Higher Education, (2003), 11 (1), pp. 30 34.
  60. Cunningham J. Barton, MacGregor James N. The Echo Approach in Developing Items for Student Evaluation of Teaching Performance // Teaching of Psychology, v33 n2 p96−100 2006
  61. J., Newson J. (eds). Universities and Globalization: Critical Perspectives. Thousand Oaks, California: Sage, 1998.
  62. , J. (2002). Igniting student involvement, peer interaction, and teamwork. Stillwater, OK: New Forums Press.
  63. Darling-Hammond L. Assessing Teacher Education: The Usefulness of Multiple Measures for Assessing Program Outcomes // Journal of Teacher Education, v57 n2 pi20−138 2006
  64. David E. Rohall- Cliff Brown- Catherine L. Moran- Elizabeth Caffrey Introducing Methods of Sociological Inquiry Using Living-data Exercises // Teaching Sociology, Volume 32, Number 4, October 2004, pp. 401−407(7)
  65. Davidovitch N., Soen D. Using Students' Assessments to Improve Instructors' Quality of Teaching // Journal of Further and Higher Education, v30 n4 p351−376 Nov 2006
  66. DeCesare M. The High School Sociology Teacher // Teaching Sociology. Volume 33, Number 4. October 2005.
  67. DeCesare Michael A. 95 Years of Teaching High School Sociology // Teaching Sociology, Volume 33, Number 3, July 2005, pp. 236−251(16)
  68. Delanty G. Challenging Knowledge: The University in the Knowledge Society. Buckingham: Open Univ. Press, 2001.
  69. Delanty G. Modernity and Postmodernity: Knowledge, Power, Self. London: Sage, 2000.
  70. Demaine J. Contenporary theoris in the sociology of education. London, 1981.
  71. Desmond Scott A. Prioritizing Social Problems: An Exercise for Exploring Students' Attitudes About Social Problems // Teaching Sociology, Volume 33, Number 1, January 2005, pp. 59−65(7)
  72. DieckmannJ Pedagogische Soziologie. Heidelburg, 1970.
  73. Distance Education: Prospects and Constraints/C.K. Pathak. New Delhi, Raj at Pub., 2003
  74. Dixon K., Scott S. The Evaluation of an Offshore Professional-Development Programme as Part of a University’s Strategic Plan: a case study approach // Quality in Higher Education, Volume 9, Number 3, November 2003, pp. 287−294(8)
  75. Donnelly J. The Intellectual Positioning of Science in the Curriculum, and Its Relationship to Reform // Journal of Curriculum Studies, v38 n6 p623−640 Dec 2006
  76. Douglas J., Douglas A. Evaluating Teaching Quality // Quality in Higher Education, Volume 12, Number 1, April 2006, pp. 3−13(11)
  77. Duderstadt J. A University for the 21st Century. Ann Arbor: Univ. of Michigan Press, 2000.
  78. Dundes L. Small Group Debates: Fostering Critical Thinking in Oral Presentations with Maximal Class Involvement // Teaching Sociology. Volume 29, Number 2. April 2001.
  79. Durkheim E. The Education of Educational Thought. London: Routledge & KeganPaul, 1977.
  80. Durrheim К. Social constructionism, discourse and psychology // South African Journal of Psychology, 27(3), 1997: 175−182.
  81. Education Culture and Society / Ed. by S. Venkataiah. New Delhi, Anmol, 2001.
  82. Educational Sociology/K.L. Pandit. Jaipur, ABD Pub., 2003 Ekborg M. How Student Teachers Use Scientific Conceptions To Discuss a Complex Environmental Issue // Journal of Biological Education, v37 n3 pi26−32 Sum 2003
  83. E-Learning Lessons: Compliance and IT Innovation. University of London, 2005
  84. Encyclopaedia of Teaching of Sociology / Ed. by Jainendra Kumar Jha. New Delhi, Anmol, 2001
  85. Fairclough N. Discourse and Social Change. Cambridge: Polity Press, 1992. Fairclough N. Critical Discourse Analysis: The Critical Study of Language. London: Longman, 1995.
  86. Fallan L. Quality Reform: Personality type, preferred learning style and majors in a business school // Quality in Higher Education, Volume 12, Number 2, July 2006, pp. 193−206(14)
  87. , JJ.F. (Ed.). University Teaching: International Perspectives. New York: Garland Publishing. 1998.
  88. Foucault M. The Archaeology of Knowledge. New York: Harper Colophon, 1972.
  89. Gamliel E., Davidovitz L. Online Versus Traditional Teaching Evaluation: Mode Can Matter // Assessment and Evaluation in Higher Education, v30 n6 p581−592 Dec 2005
  90. Gardiner Lion F. Transforming the Environment for Learning: A Crisis of Quality // To Improve the Academy Vol 23, 2005
  91. Gardner Susan K., Hayes Michael Т., Neider Xyanthe N. The Dispositions and Skills of a Ph.D. in Education: Perspectives of Faculty and Graduate Students in One College of Education // Innovative Higher Education, v31 n5 p287−299 Mar 2007
  92. Gee J.P. An Introduction to Discourse Analysis: Theory and Method London: Routledge, 1999.
  93. Gee J.P., Green J. L. Discourse Analysis, Learning, and Social Practice: A Methodological Study // Review of Research in Education (1997) vol. 23, pp. 119 169.
  94. Gerbic P., Kranenburg I. The Impact of External Approval Processes on Programme Development // Quality in Higher Education, Volume 9, Number 2, AUGUST 2003, pp. 169−177(9)
  95. Gerwitz S. Bringing the politics back in: a critical analysis of quality discourses in education // British Journal of Educational Studies (2000) 48, 4, 352 370.
  96. Gibson W., Hall A., Callery P. Topicality and the Structure of Interactive Talk in Face-to-Face Seminar Discussions: Implications for Research in Distributed Learning Media // British Educational Research Journal, v32 nl p77−94 Feb 2006
  97. Girod R. Problems of sociology in education. London- Paris, 1990. Goetz Т., Hall Nathan C., Frenzel Anne C., Pekrun R. A Hierarchical Conceptualization of Enjoyment in Students // Learning and Instruction, vl6 n4 p323−338 Aug 2006
  98. Goffman E. Forms of Talk. Philadelphia, PA: University of Pennsylvania Press, 1981.
  99. Goffman E. Frame Analysis. New York: Harper Colophon Books, 1974. Goldstein Gary S., Benassi Victor A. Students' and Instructors' Beliefs about Excellent Lecturers and Discussion Leaders // Research in Higher Education, v47 n6 p685−707 Sep 2006
  100. Goldstein J., Noguera Pedro A. A Thoughtful Approach to Teacher Evaluation // Educational Leadership, v63 n6 p31−37 Mar 2006
  101. Goodfellow M., Wade B. The Digital Divide and First-Year Students // Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice, v8 n4 p425−438 2006−2007
  102. Goodson L. Student Plagiarism: How to Maintain Academic Integrity // Essays on Teaching Excellence, 2006−2007 Essay Series.
  103. Gordy Laurie L., Peary A. Bringing Creativity into the Classroom: Using Sociology to Write First-Person Fiction // Teaching Sociology, Volume 33, Number 4, October 2005, pp. 396−402(7)
  104. Gosling D., D’Andrea V-M. Quality Development: a new concept for higher education // Quality in Higher Education, Volume 7, Number 1, 1 April 2001, pp. 7−17(11)
  105. Grauerholz L., Bouma-Holtrop S. Exploring Critical Sociological Thinking // Teaching Sociology, Volume 31, Number 4,1 October 2003, pp. 485−496(12)
  106. Grayson J. The Relationship Between Grades and Academic Program Satisfaction Over Four Years of Study // Canadian Journal of Higher Education, v34n2p 1−34 2004
  107. Hagner Paul R. Engaging Faculty in New Forms of Teaching and Learning// Essays on Teaching Excellence. 2003−2004 Essay Series
  108. Hallinan Maureen T. (Ed.) Handbook of the Sociology of Education. New York: Kluwer Academic Publishers, 2006
  109. Hanson С. The Scholarship of Teaching and Learning—Done by Sociologists: Let’s Make That the Sociology of Higher Education // Teaching Sociology, Volume 33, Number 4, October 2005, pp. 411−416(6)
  110. Hardy M. Sociological Paradoxes and Graduate Statistics Classes // Teaching Sociology. Volume 33, Number 3. July 2005.
  111. Hare-Mustin R. Discourses in the mirrored room: A postmodern analysis of therapy // Family Process, 33, 1994: 19−35.
  112. Harris H., Bretag T. Reflective and Collaborative Teaching Practice: working towards quality student learning outcomes // Quality in Higher Education, Volume 9, Number 2, AUGUST 2003, pp. 179−185(7)
  113. Harrison Paul D., Douglas Deanna K., Burdsal Charles A. The Relative Merits of Different Types of Overall Evaluations of Teaching Effectiveness // Research in Higher Education, v45 n3 рЗ 11−323 May 2004
  114. Hart S., King James R. Service Learning and Literacy Tutoring: Academic Impact on Pre-Service Teachers // Teaching and Teacher Education: An International Journal of Research and Studies, v23 n4 p323−338 May 2007
  115. Hartman C. Enriching Sociology 100: Using the Novel Things Fall Apart // Teaching Sociology. Volume 33, Number 3. July 2005.
  116. Harvey L. War of the Worlds: who wins in the battle for quality supremacy? // Quality in Higher Education, Volume 10, Number 1, April 2004, pp. 65−71(7)
  117. Harvey L.- Newton J. Transforming quality evaluation // Quality in Higher Education, Volume 10, Number 2, July 2004, pp. 149−165(17)
  118. Harvey, L. and Knight, P. T. Transforming Higher Education. Buckingham: SRHE and Open University Press, 1996.
  119. Hellawell D. Inside-Out: Analysis of the Insider-Outsider Concept as a Heuristic Device to Develop Reflexivity in Students Doing Qualitative Research // Teaching in Higher Education, vl 1 n4 p483−494 Oct 2006
  120. Helm Carroll M. The Assessment of Teacher Dispositions // Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, v79 n6 p237−239 Jul-Aug 2006
  121. Hertzog J., Williams R. Applying Sociology through Social Marketing: Student Reflections on an Intimate Violence Awareness Project // Teaching Sociology. Volume 35, Number 2. April 2007
  122. Hiebert Sara M. Teaching Simple Experimental Design to Undergraduates: Do Your Students Understand the Basics? // Advances in Physiology Education, v31 nl p82−92 Mar 2007
  123. Higher Education Mobile Learning Handbook. Brinkster Communications, 2006.
  124. Hollander Jocelyn A. Learning to Discuss: Strategies for Improving the Quality of Class Discussion // Teaching Sociology. Volume 30, Number 3. July 2002.
  125. Holtzman M. Teaching Sociological Theory Through Active Learning: The Irrigation Exercise // Teaching Sociology, Volume 33, Number 2, March 2005, pp. 206−212(7)
  126. Hopkin A. Frame factors and a quality assurance agency in an 'embryonic' higher education system // Quality in Higher Education, Volume 10, Number 3, November 2004, pp. 181−195(15)
  127. Hopkin A. G., Lee M. B. Towards Improving Quality in 'Dependent' Institutions in a Developing Context // Quality in Higher Education, Volume 7, Number 3, 1 November 2001, pp. 217−231(15)
  128. Howard Jay R. Just-in-time Teaching in Sociology or How I Convinced My Students to Actually Read the Assignment // Teaching Sociology, Volume 32, Number 4, October 2004, pp. 385−390(6)
  129. Howery C., Rodriguez H. Integrating Data Analysis: Working with Sociology Departments to Address the Quantitative Literacy Gap // Teaching Sociology. Volume 34, Number 1. January 2006
  130. Hudd Suzanne S. Syllabus Under Construction: Involving Students in the Creation of Class Assignments // Teaching Sociology. Volume 31, Number 2. April 2003.
  131. Hulse-Killacky D., Robison Floyd F. An Effective Research Team Method to Influence Research and Scholarly Development // Journal for Specialists in Group Work, v30 n3 p241−252 Sep 2005
  132. Jaffee D. Virtual Transformation: Web-Based Technology and Pedagogical Change // Teaching Sociology. Volume 31, Number 2. April 2003.
  133. Jarmon C. Sociology at Howard University: From E. Franklin Frazier and Beyond // Teaching Sociology, Volume 31, Number 4, 1 October 2003, pp. 366−374(9)
  134. Jones S. Measuring the Quality of Higher Education: linking teaching quality measures at the delivery level to administrative measures at the university level // Quality in Higher Education, Volume 9, Number 3, November 2003, pp. 223−229(7)
  135. Kain Edward L. The Sociology Major at Institutions of Higher Education in the United States // Teaching Sociology. Volume 35, Number 1. January 2007.
  136. Kalekin-Fishman D. Words from Writers // International Sociology, 3 2007- vol. 22: pp. 155 160.
  137. , J. (Ed) Marketing Education: some critical issues. Victoria: Deakin University Press, 1995.
  138. Kerr C. The Great Transformation in Higher Education 1960−1980. Albany, NY: SUNY Press, 1991.
  139. Kidney G., Cummings L., Boehm A. Toward a Quality Assurance Approach to E-Learning Courses // International Journal on E-Learning, v6 nl pi7−30 Jan 2007
  140. Knight P. Quality Enhancement and Educational Professional Development // Quality in Higher Education, Volume 12, Number 1, April 2006, pp. 29−40(12)
  141. Korres George M. Industrial and Innovation Policy in Europe: The Effects on Growth and Sustainability // Bulletin of Science, Technology & Society, v27 n2 pl04-l 17 2007
  142. Kruse O. The Origins of Writing in the Disciplines: Traditions of Seminar Writing and the Humboldtian Ideal of the Research University // Written Communication, v23 n3 p331−352 2006
  143. Mac Williams B. In Russia, a Model Program Reunites Research and Academe // Chronicle of Higher Education, v53 n28 pA40 Mar 2007
  144. W., Thompson S. (eds.) Discourse description. Amsterdam, 1992. Mannheim K., Stuart W. An introduction to the sociology of education. L, 1997.
  145. Marx J., Eckberg D. Teaching Scholarship During the 1990s: A Study of Authorship in Teaching Sociology // Teaching Sociology, Volume 33, Number 3, July 2005, pp. 252−262(11)
  146. Mclnnis C. Changing Academic Work Roles: the everyday realities challenging quality in teaching // Quality in Higher Education, Volume 6, Number 2, 1 July 2000, pp. 143−152(10)
  147. McKinney K. The Student Voice: Sociology Majors Tell Us about Learning Sociology // Teaching Sociology. Volume 35, Number 2. April 2007
  148. McKinney K., Reed L. Profile of an Engaged Sociology Major // Teaching Sociology. Volume 35, Number 1. January 2007.
  149. McLaren P. (ed.) Postmodernism, Postcolonialism and Pedagogy. Albert Park: James Nicholas, 1995.
  150. McLaren P. Schooling as Ritual Performance: Toward a Political Economy of Educational Symbols and Gestures New York: Rowman & Littlefield, 1999.
  151. McMillan W., Parker M. «Quality is Bound Up With Our Values»: evaluating the quality of mentoring programmes // Quality in Higher Education, Volume 11, Number 2, July 2005, pp. 151−160(10)
  152. McPherson Michael A. Determinants of How Students Evaluate Teachers // Journal of Economic Education, v37 nl p3−20 Win 2006
  153. Mettetal G. Improving Teaching through Classroom Action Research// Essays on Teaching Excellence. 2002−2003 Essay Series
  154. Meyer John W. Globalization and the Curriculum: Problems for Theory in the Sociology of Education // The Journal of Educational Sociology, (Japan), 2000. 66(May).
  155. Meyer John W. Ramirez Francisco 0. The World Institutionalization of Education // Schriewer J. (ed.) Discourse Formation in Comparative Education. Peter Lang, 2000. pp. 111−132.
  156. Misra B. Adult and Social Education. New Delhi, Mohit, 2003.
  157. Misra B. Current Issues in Modern Education. New Delhi, Mohit Pub., 2002.
  158. Mobley C. Breaking Ground: Engaging Undergraduates in Social Change through Service Learning // Teaching Sociology. Volume 35, Number 2. April 2007
  159. Monaghan P. Where High Tech Meets High Concept // Chronicle of Higher Education, v53 n25 pA27 Feb 2007
  160. Moore С. Sociology in educational practice. New York, 1969.
  161. Moran T. The Sociology of Teaching Graduate Statistics // Teaching Sociology. Volume 33, Number 3. July 2005.
  162. Muijs D. Measuring Teacher Effectiveness: Some Methodological Reflections // Educational Research & Evaluation, vl2 nl p53−74 Feb 2006
  163. Murphy P., Delli L., Edwards M. The Good Teacher and Good Teaching: Comparing Beliefs of Second-Grade Students, Preservice Teachers, and Inservice Teachers // Journal of Experimental Education, v72 n2 p69−92 Win 2004
  164. Musgrave P. The sociology of education. London, 1966.
  165. Neumann R. Doctoral Differences: Professional Doctorates and PhDs Compared // Journal of Higher Education Policy and Management, v27 n2 pi 73 188 Jul 2005
  166. Nichols, S. L., Glass, G. V, & Berliner, D. C. High-stakes testing and student achievement: Does accountability pressure increase student learning? // Education Policy Analysis Archives. Vol. 14. № 1 January 3, 2006.
  167. Nieto S. Language, Culture and Teaching: Critical Perspectives for a New Century. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum and Associates, 2002.
  168. Nworie J. Academic Technology in Higher Education: Organizing for Better Results // Journal of Educational Technology Systems, v35 nl pl05−128 20 062 007
  169. Ogbu J. Minority Education in Comparative Perspective // Journal of Negro Education 1990. № 59. p.145−57.
  170. Ogier J. Evaluating the Effect of a Lecturer’s Language Background on a Student Rating of Teaching Form // Assessment and Evaluation in Higher Education, v30 n5 p477−488 Oct 2005
  171. Oxford Brookes University. Quality and Standards Handbook. Oxford Brookes University, 2003.
  172. Pandit K.L. Educational Sociology. Jaipur, ABD Pub., 2003.
  173. Parker I. Discourse dynamics: Critical analysis for social and individual psychology. London: Routledge, 1992.
  174. Parsons Т. Some problems confronting sociology as a profession // American Sociological Review, 1959. 24: 547−59.
  175. Passerini K. Performance and Behavioral Outcomes in Technology-Supported Learning: The Role of Interactive Multimedia // Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, vl6 n2 pi83−211 Apr 2007
  176. Pathak C.K. Distance Education: Prospects and Constraints. New Delhi, Rajat Pub., 2003.
  177. Pelican J. The Idea of the University. A Reexamination. New Haven and London. Yale University Press. 1992.
  178. Persell C.H. Using Focused Web-based Discussions to Enhance Student Engagement and Deep Understanding // Teaching Sociology, Volume 32, Number 1, 1 January 2004, pp. 61−78(18)
  179. Philosophical Foundations of Education / Ed. by S.H. Ansari. New Delhi, Sanjay Prakashan, 2003.
  180. Pillay H., Elliott B. Imperatives for Reforming Pedagogy and Curriculum // Essays on Teaching Excellence. 2001−2002 Essay Series
  181. Pinar W., Reynolds W., Slattery P., Taubman P. Understanding Curriculum: an introduction to the study of historical and contemporary curriculum discourses. New York: Peter Lang, 1995.
  182. Popli S. Ensuring customer delight: a quality approach to excellence in management education // Quality in Higher Education, Volume 11, Number 1, April 2005, pp. 17−24(8)
  183. Preisman K. Don’t Be Afraid! Take Action to Improve Your Educational Practices // Kappa Delta Pi Record, v43 n3 pi02−103 Spr 2007
  184. Price L., Richardson John T. Face-to-Face versus Online Tutoring Support in Distance Education // Studies in Higher Education, v32 nl pi-20 Feb 2007
  185. Prosser M. and K.S. Sitaram (eds) Civic Discourse: Intercultural, International and Global Media, pp. 5−18. Stamford, CT: Ablex. 1999
  186. Psychological Foundations of Education / Ed. by S.H. Ansari. New Delhi, Sanjay Prakashan, 2003.
  187. Pyvis D., Chapman A. Why University Students Choose an International Education: A Case Study in Malaysia // International Journal of Educational Development, v27 n2 p235−246 Mar 2007
  188. Raynor A. Save the Last Chance for Me: Quality Education in High Schools for the Young People Who Need It the Most // High School Journal, v90 n2 p51−58 Dec 2006-Jan 2007
  189. Readings В. The University in Ruins. Cambridge, Mass.: Harvard Univ. Press, 1996. p. 191.
  190. Reed D. Education: Research by Another Name // Computing Research News, Vol. 18/No. 4. September 2006
  191. Reid A., Petocz P. University Lecturers' Understanding of Sustainability // Higher Education. Volume 51, Number 1 / January, 2006. p. 105−123
  192. Reuben J.A. The Making of the Modern University: Intellectual Transformation and the Marginalization of Morality. Chicago: Univ. of Chicago Press, 1996.
  193. Reynolds R., Saxon D., Benmore G. Impact on the Student Experience of Extending Problem-Based and Enquiry-Based Learning // Industry and Higher Education, v20 n5 p359−370 Oct 2006
  194. Riley N. The Myth of the College as a Democracy // Chronicle of Higher Education, v53 n23 pB16 Feb 2007
  195. Robertson D. Teaching as an Educational Helping Relationship // Essays on Teaching Excellence. 2001−2002 Essay Series
  196. Rogers G., Finley Donna S., Patterson M. Transformation in Higher Education: A Learner-Needs Segmentation Leads to Improved Learner Satisfaction // Teaching in Higher Education, vl 1 n4 p401−411 Oct 2006
  197. Ross John A., Bruce Catherine D. Teacher Self-Assessment: A Mechanism for Facilitating Professional Growth // Teaching & Teacher Education: An International Journal of Research and Studies, v23 n2 pi 46−159 Apr 2007
  198. Rubin Donald В., Stuart Elizabeth A., Zanutto Elaine L. A Potential Outcomes View of Value-Added Assessment in Education // Journal of Educational and Behavioral Statistics, v29 nl pl03-l 16 Spr 2004
  199. Schomburg H. The Professional Success of Higher Education Graduates // European Journal of Education, v42 nl p35−57 Mar 2007
  200. Selwyn D. Highly Quantified Teachers: NCLB and Teacher Education // Journal of Teacher Education, v58 n2 pl24−137 2007
  201. Sharma Yogendra K. Sociological Philosophy of Education. New Delhi, Kanishka Pub., 2003.
  202. Shiffrin D. Approaches to Discourse. Cambridge, 1994. Shils E. The calling of education: The acad. ethic a. other essays on higher education. Chicago- London, 1997.
  203. Simpson E. Knowledge in the Postmodern University // Educational Theory. 2000, Vol. 50, Issue 2.
  204. Sinclair J., Coulthard R.M. Towards an Analysis of Discourse. London: Oxford University Press, 1975.
  205. Singleton Royce A. Jr. The Campus Survey: Integrating Pedagogy, Scholarship, and Evaluation // Teaching Sociology. Volume 35, Number 1. January 2007.
  206. Skrianthan, G. and Dalrymple, J. Developing Alternative Perspectives for Quality in Higher Education, International // Journal of Education Management, (2003), 17(3), pp. 126−136.
  207. Snedden D. A Digest of Educational Sociology. New York: Teachers College Press, Columbia University, 1920.
  208. Snooks M. Practice Tests as Innovative Teaching Method // Essays on Teaching Excellence, 2006−2007 Essay Series.
  209. Sociology of Education today / Ed. by J. Demaine. New York, N.Y.: Palgrave, 2001.
  210. Sociology of education: major themes. Vol. 1−4. / Ed. by S.J. Ball. London: Routledge Falmer, 2000.
  211. Sojka J., Gupta Ashok K., Deeter-Schmelz Dawn R. Student and Faculty Perceptions of Student Evaluations of Teaching: A Study of Similarities and Differences // College Teaching, v50 n2 p44−49 Spr 2002
  212. Spence L., Lenze L. Taking Student Criticism Seriously: Using Student Quality Teams To Guide Critical Reflection // New Directions for Teaching and Learning, n87 p55−61 Fall 2001
  213. Spooren P., Mortelmans D. Teacher Professionalism and Student Evaluation of Teaching: Will Better Teachers Receive Higher Ratings and Will Better Students Give Higher Ratings? // Educational Studies, v32 n2 p201−214 Jun 2006
  214. Sproule R. Student Evaluation of Teaching: A Methodological Critique of Conventional Practices // Education Policy Analysis Archives. Vol. 8 № 50 November 2, 2000
  215. Srikanthan G., Dalrymple J. Implementation of a holistic model for quality in higher education // Quality in Higher Education, Volume 11, Number 1, April 2005, pp. 69−81(13)
  216. Steele M. Teaching Science to Students with Learning Differences // Science Teacher, v74 n3 p24−27 Mar 2007
  217. StehrN. Knowledge Society. London: Sage, 1994.
  218. Stone L. From Technologization to Totalization in Education Research: US Graduate Training, Methodology, and Critique // Journal of Philosophy of Education, v40 n4 p527−545 Dec 2006
  219. Strydom J. F., Zulu N., Murray L. Quality, culture and change // Quality in Higher Education, Volume 10, Number 3, November 2004, pp. 207−217(11)
  220. Svinicki M. From Passive to Active Learning: Helping Students Make the Shift // Essays on Teaching Excellence, 2006−2007 Essay Series.
  221. Sweet S., Strand K. Cultivating Quantitative Literacy: The Role of Sociology // Teaching Sociology. Volume 34, Number 1. January 2006 Swift D. The sociology of education. London, 1969.
  222. Talesra H. Sociological Foundations of Education. New Delhi, Kanishka,
  223. Teasley С. The Culture of Discourse on Educational Reform in Spain // The Review of Education, Pedagogy & Cultural Studies, 26(4), October-December 2004, pp. 249−275.
  224. Teichler U. Does Higher Education Matter? Lessons from a Comparative Graduate Survey // European Journal of Education, v42 nl pi 1−34 Mar 2007
  225. Temple P., Billing D. Higher Education Quality Assurance Organisations in Central and Eastern Europe // Quality in Higher Education, Volume 9, Number 3, November 2003, pp. 243−258(16)
  226. Torres Carlos A., Mitchell Theodore R. (eds.). Sociology of Education: Emerging Perspectives. Albany, NY: SUNY Press, 1998.
  227. Trepagnier B. Teaching Sociology through Student Portfolios // Teaching Sociology. Volume 32, Number 2. April 2004.
  228. Trotter E., Roberts Carole A. Enhancing the Early Student Experience // Higher Education Research and Development, v25 n4 p371−3 86 Nov 2006
  229. Tsui L. Faculty Attitudes and the Development of Students' Critical Thinking // Journal of General Education, v50 nl pl-28 2001
  230. Usher R., Edwards R. Postmodernism and education. London- New York, 1996.
  231. Vaatstra R., De Vries R. The Effect of the Learning Environment on Competences and Training for the Workplace According to Graduates // Higher Education: The International Journal of Higher Education and Educational Planning, v53 n3 p335−357 Mar 2007
  232. Wagenaar T.C. Assessing Sociological Knowledge: A First Try // Teaching Sociology, Volume 32, Number 2, 1 April 2004, pp. 232−238(7)
  233. Waite S., Davis B. Developing Undergraduate Research Skills in a Faculty of Education: Motivation through Collaboration // Higher Education Research and Development, v25 n4 p403−419 Nov 2006
  234. Waller W. The Sociology of Teaching. New York: Russell and Russell,
  235. Walzer S. Developing Sociologists Through Qualitative Study of College Life // Teaching Sociology. Volume 29, Number 1. January 2001.
  236. Washer P. Revisiting Key Skills: A Practical Framework for Higher Education // Quality in Higher Education, Volume 13, Issue 1 April 2007, pp. 5767
  237. Watty K. When will Academics Learn about Quality? // Quality in Higher Education, Volume 9, Number 3, November 2003, pp. 213−221(9)
  238. Wee В., Shepardson D. Teaching and Learning about Inquiry: Insights and Challenges in Professional Development // Journal of Science Teacher Education, vl8 nl p63−89 Feb 2007
  239. Wehlburg Catherine M. Using Data to Enhance College Teaching: Course and Departmental Assessment Results as a Faculty Development Tool // To Improve the Academy Vol 23, 2005
  240. Wells G. Dialogic Inquire: Towards a Sociocultural Practice and Theory of Education. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1999.
  241. Wexler P. Social Analysis of Education: After the New Sociology. London: Routledge & Kegan Paul, 1987.
  242. Williams R. The Sociology of Teaching Graduate Statistics: Another Perspective // Teaching Sociology. Volume 33, Number 3. July 2005.
  243. Winston F. First Day Sociology: Using Student Introductions to Illustrate the Concept of Norms // Teaching Sociology. Volume 35, Number 2. April 2007
  244. Wireless Technologies and e-Learning: Bridging the Digital Divide // Intel December 2006
  245. Wolfer Terry A., Johnson M. Re-Evaluating Student Evaluation of Teaching: The Teaching Evaluation Form // Journal of Social Work Education, v39 nl pi 11−21 Win 2003
  246. Wong E., Yeung A. Evaluation of Teacher Development Programs: Participant Satisfaction and Recommendation // Studies in Educational Evaluation, v29 nl p57−66 2003
  247. Woodhouse D. Quality Improvement through Quality Audit // Quality in Higher Education, Volume 9, Number 2, AUGUST 2003, pp. 133−139(7)
  248. Woodhouse D. The quality of quality assurance agencies // Quality in Higher Education, Volume 10, Number 2, July 2004, pp. 77−87(11)
  249. Zipp John F. Learning by Exams: The Impact of Two-Stage Cooperative Tests // Teaching Sociology. Volume 35, Number 1. January 2007.
  250. Абасов 3. Кризис образования: поиск новой парадигмы / 3. Абасов- 3. Абасов// Alma Mater: Вестник высшей школы. 2004. — N 11. — С. 3−6.
  251. О. Мониторинг качества профессиональной подготовки: Пед. вуз. // Высш. образование в России.- 1998.- N 3.- С. 35−39.
  252. Ю.С., Калашников Н. П., Королев М. Ф. Национальная система независимой общественно-профессиональной аккредитации образовательных программ как гарантия качества образования // Образование и общество, № 1. 2007. с. 29−33.
  253. . Система государственного контроля качества высшего образования в Республике Казахстан / Ж. Адилов, Ш. Каланова // Alma mater.- 2004. № 1. — С. 10−14.
  254. В. В. Разработка брэнда высшего учебного заведения как элемент построения системы менеджмента качества / Вера Владимировна- В.
  255. B. Азарьева// Университетское управление: практика и анализ. 2004. — N 2.1. C. 110−113.
  256. М.М. Образование в условиях глобализации // Университетское управление: практика и анализ, 2005. № 5.
  257. А. Знания или компетенция? / А. Андреев- А. Андреев// Высшее образование в России. 2005. — N 2. — С. 3−11.
  258. А.В., Андреева С. В., Бокарева Т. А., Доценко И. Б. Новые педагогические технологии: система дистанционного обучения Moodle // Открытое и дистанционное образование. Вып. 3(23), 2006. с.5−8.
  259. В.И. Проблемы педагогического мониторинга качества образования // Известия РАО. -2001. -№ 1. -С.35−42
  260. М. Образование и общество: Пед. социология. СПб., 1998. Андреенков В. Г., Чередниченко В. А. К вопросу о создании банка социологической информации // Социс, 1982. № 1.
  261. В.В. Университеты и новые организационные структуры современного российского образования // Вестник Московского городского пед. университета: Столичное образование. 2001. — № 1. — С. 25−29.
  262. М. В. Высшее образование в России: бум или кризис? / М. В. Арапов- М. В. Арапов // Энергия: экономика, техника, экология. 2004. — N 11.-С. 7−15.
  263. М.В. Образование по-русски: иллюзия и реальность // Энергия.- 2002. -№ 9. -С. 60−64.
  264. Д.В., Садков В. Г. О пределах и темпах интеграции системы высшего образования России в единое европейское образовательное пространство // Образование и общество, № 3. 2005. с. 16−20.
  265. В. О дифференциации высшего образования / В. Арутюнов, JL Стрекова- В. Арутюнов, JI. Стрекова// Высшее образование в России. -2005.-N4.-С. 94−99.
  266. Н.Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990.
  267. Я.У., Шубкин В. Н. Социология образования в СССР и России // Социология в России / Под ред. В. А. Ядова. М.: Изд-во «На Воробьевых», ИС РАН, 1996. С. 345 368.
  268. Н.Г., Немцов А. А., Кансузян JI.B. Послевузовские ожидания студенческой молодежи // Социс. 2003. — № 6. -С.113−119.
  269. Д., Наранцецег Я., Сазонов Б. А. Организация индивидуально-ориентированного учебного процесса в системе зачетных единиц / Под общ. ред. Б.А.СазоноваГ М.: НИИВО, 2003.
  270. В. И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы / Валентин Иванович- В. И. Байденко // Высшее образование сегодня. 2004. -N2.-С. 14−19.
  271. В. Компетенции в профессиональном образовании: (к освоению компетентностного подхода) / В. Байденко- В. Байденко // Высшее образование в России. 2004. — N11.-С. 3−13.
  272. В.И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы / В. И. Байденко // Высшее образование сегодня. 2004. — № 2. — С. 14−19.
  273. В.И. Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы / В. И. Байденко, Н. А. Гришанова, В. Ф. Пугач // Высшее образование сегодня. 2005. — № 5. — С. 16−21.
  274. В.И. Болонский процесс и высшая школа России: время выбора / В. И. Байденко // Высшее образование сегодня. 2003. — № 1.- С.2−7.
  275. В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения. Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.
  276. Р.В. Управление высшей школой: Анализ зарубежного опыта // BicH. Харк. нац. ун-ту iM. В. Н. Каразша = Вестн. Харьк. нац. ун-та им. В. Н. Каразина. Харьюв, 2001. — № 511. — С. 132−135.
  277. Г. А., Красильникова А. В., Чеботаревский Ю. В. Субсидии в сфере образования перспективный инструмент государственной политики // Высшее образование сегодня.- № 6, -2002. -С. 2−5.
  278. О.Г. Проблемы внедрения рейтинговой системы оценки деятельности преподавателей / О. Г. Басалаева, Ю. М. Басалаев, А. Н. Садовой: опыт Кемеровского госуниверситета (КемГУ). // Унив. упр.: практика и анализ. 2006. — № 2. — С.65−68.
  279. В. Система оценки качества образования // Высшее образование в России. 2002. -№ 1. -С.44−49
  280. О. Критерии качества обучения в высшей школе / О. Берестнева, О. Марухина- О. Берестнева, О. Марухина// Стандарты и качество. 2004. — N 8. — С. 84−86.
  281. БерулаваМ. Н. Высшее образование России в свете рыночных реформ / М. Н. Берулава- М. Н. Берулава // Педагогика. 2004. — N 8. — С. 96−100.
  282. Т. А. Система образования в России и Германии: сравнительный анализ // Образование и общество, № 5. 2006. с.39−46.
  283. Е.В. Построение и реализация индивидуальной образовательной траектории // Образование и общество, № 2. 2005. с.26−28.
  284. Богуславский М.В. XX век российского образования. М.: ПЕР СЭ, 2002.
  285. Л.И. Трансформация функций высшего образования и социальных позиций студенчества// Социс. 2002. -№ 3. — С. 78−83.
  286. Е. Модульно-рейтинговая система на базе тестовых технологий / Е. Бойцова, В. Дроздов- Е. Бойцова, В. Дроздов// Высшее образование в России. 2005. — N 4. — С. 83−85.
  287. Болонский процесс: Бергенский этап/Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В. И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2005.
  288. Болонский процесс: на пути к Берлинской конференции (европейский анализ) / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В. И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2004.
  289. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (Проект Tuning)/ Под научн. ред. д-ра пед. наук. проф.
  290. B.И.Байденко. М.: ИЦПКПС, 2006.
  291. Болонский процесс: середина пути / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В. И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2005.
  292. В. А. О построении общероссийской системы оценки качества образования / В. А. Болотов // Вопросы образования. 2005. — № 1. — С. 5−10.
  293. В.А. Система оценки качества российского образования / В. А. Болотов, Н. Ф. Ефремова // Педагогика. 2006. — № 1. — С. 22−31.
  294. В.А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе//Педагогика. 2003. — № 10. С. 8−14.
  295. В.Г. Элементы теории дискурса. Грозный, 1981.
  296. Г. А. Управление качеством образовательного процесса в вузе / Г. А. Бордовский II Ценности современного образования: регион, аспект / Сев.-зап. отд-ние РАО, ПГУ. Архангельск, 2004, — С. 178−180.
  297. Е. Качество образования и место высшей школы в обществе / Борисова Е. // Вестник высшей школы. Alma mater.-2003 .- № 11 .- С.9−14
  298. Ф. Социальные изменения и образование в России II Молодежь России на рубеже 90-х годов. Кн. 2 / Ред. М. М. Малышева. М.: ИС РАН, 1992.1. C. 152 165.
  299. Е. Новые образовательные технологии: you are welkome! / Е. Булгакова- Е. Булгакова // Платное образование. 2004. — N 9. — С. 28−31.
  300. И.А. Качество образования и защита потребителей: успешный опыт Онтарио // Образование и общество, № 6. 2006. с. 31−36.
  301. Ван Дейк Т. А. Анализ новостей как дискурса // Т. А Ван Дейк. Язык. Познание. Коммуникация.- М., 1989. С. 121−122.
  302. Ван Дейк Т. А. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989.
  303. , Е. Ю. Рейтинговая оценка деятельности преподавателя вуза / Е. Ю. Васильева // Ценности соврем е иного образования: регион, аспект / Сев.-зап. отд-ние РАО, ПТУ. Архангельск, 2004. — С. 194−197.
  304. В. Стратегемы болонизации / В. Вахштайн- В. Вахштайн// Платное образование. 2004. — N 9. — С. 11−13.
  305. В.Г. От инноватики к качеству образования / Великая В. Г. // Народная асвета.-2003 .- № 9 .- С.23−24
  306. Вербицкая JL, Касевич В. Институциональная автономия и проблема управления в высшем образовании // Высшее образование в России. 2006. -№ 7.
  307. А.А. Рейтинговая методика в основе мониторинга и управления качеством образования / А. А. Ветрова // Высш. образование сегодня. 2005. — № 7. — С. 8−10.
  308. В.Г. Внедрение международных стандартов качества и влияние их на подготовку высококвалифицированных специалистов // Образование и общество, № 1. 2007. с. 33−36.
  309. М. Новые подходы и практические шаги по развитию образования / М. Власова- М. Власова// Элитное образование. 2004. — N 12. -С. 66−67- Элитное образование. — 2005. — N 1. — С. 66−67.
  310. М. В. Образовательная услуга: проблемы качества образования / М. В. Волынкина // Высш. образование сегодня. 2004. — № 12. — С. 24−26.
  311. М. Качество стратегия XXI века / М. Воронин, Е. Хохлова // Высш. образование в России. — 2006. — № 2. — С. 114−118.
  312. М. А. Сертифицирована система менеджмента качества вуза / М. А. Воронин, Т. Н. Розова, Е. В. Хохлова- М. А. Воронин, Т. Н. Розова, Е. В. Хохлова// Сертификация. 2005. — N 1. — С. 26−28.
  313. Е. Система многоступенчатой профессиональной подготовки / Е. Воронина, Академия социального образования (КСЮИ), Е. Матухин- Е. Воронина, Е. Корчагин, Е. Матухин // Высшее образование в России. 2005. -N5.-С. 158−161.
  314. А. И. Интегрируется ли Россия в Европейскую зону высшего образования: проблемы и перспективы Болонского процесса / А. И. Галаган, О. Д. Прянишникова- А. И. Галаган, О. Д. Прянишникова// Социально-гуманитарные знания. 2004. — N 4. — С. 219−238.
  315. В. Международная практика взаимного признания документов об образовании и профессиональных квалификаций / В. Галактионов // Высшее образование в России. 2004. — № 2. — С. 28−40.
  316. В. А. Состояние и перспективы интеграции высшего образования и науки в России / В. А. Галичин- Галичин В. А.// Вестник Российского философского общества. 2005. — N 1. — С. 177−181.
  317. Е.Н., Трегубова Т. М., Рафикова Э. М. Международное сотрудничество профессиональных учебных заведений: модели, опыт, технологии: учебное пособие. Казань: Изд-во «Отечество». 2006.
  318. М. Болонский процесс: что предстоит сделать? / М. Гарнов // Академия. 2004. — № 21. — С. 3.
  319. О. Г. Высшее образование и наука: интеграция или партнерство? / О. Г. Голиченко- О. Г. Голиченко// Экономика и математические методы. 2005. — Т. 41, N 1. — С. 119−127.
  320. В. Современная модель образования и проблема личности /
  321. B. Голобоков- В. Голобоков // Высшее образование в России. 2004. — N 10.1. C. 150−151.
  322. Ю. Образование в контексте глобализации / Ю. Гранин- Ю. Гранин // Высшее образование в России. 2004. — N 12. — С. 112−116.
  323. Гребнев JL Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения / JI. Гребнев // Высшее образование в России. -2004.-№ 1.-С. 36−42.
  324. JI. Академическая и профессиональная квалификации (Болонский процесс и российское законодательство) // Высшее образование в России. 2006. — № 6.
  325. А. О. Концепция проектно-ориентированного университета // Университетское управление: практика и анализ. 2003. № 3 (26). С. 24−37.
  326. .Л. Магистратура и докторантура в странах Запада: вызов общества, основанного на знаниях // Образование и общество, № 5. 2006. с. 23−31.
  327. Л. Образованные сообщества в России: социологические подступы к теме // Неприкосновенный запас. 1999. № 1(3). С.23−31.
  328. В. Качество образования в негосударственных вузах / В. Гуров // Высш. образование в России. 2004. — № 6. — С. 148−152.
  329. Ю. Болонский процесс. Миф или реальность? / Ю. Давыдов // Высшее образование в России. 2005. — № 10. — С. 3−11.
  330. Э. С. Перспективы образования в меняющемся мире / Э. С. Демиденко- Э. С. Демиденко // Социологические исследования. 2005. — N 2. — С. 80−87.
  331. Д.В. Субъекты полемики вокруг сборника «Вехи» (1909 1912 гг.): отдельные результаты компьютерного анализа // Новый исторический вестник. — 2001. — № 5. (www. nivestnik. ru)
  332. Н.Н., Герасименко Е. В. Оценочная деятельность как основа управления качеством образования / Диканская Н. Н., Герасименко Е. В. // Стандарты и мониторинг в образовании.-2003 .- № 3 .- С.38−42
  333. Э. Д. Витязь на распутье, или Современная образовательная политика. М.: УРАО, 2000. — 44 с.
  334. В.И., Кравченко А. И. Университет и университетская социология // Социология, 2004. № 3−4.
  335. В.И., Нечаев В. Я. Общество и образование. М., 2003.
  336. А. Готовность к вхождению в Болонский процесс: региональный опыт / А. Егоров, Е. Сухова // Высшее образование в России. -2005.-№ 10.-С. 47−55.
  337. Т. Качество образования: методологические основания дискуссии / Т. Елисеева, В. Батурин // Высш. образование в России. 2005. -№ 11.-С. 115−120.
  338. .С. Болонский процесс стандартизация или свободный полет / Б. С. Есенькин, Ю. Ф. Майсурадзе // Высшее образование сегодня. -2005.-№ 5.-С. 22−24.
  339. В. В. Менеджмент знаний и информационные технологии / В. В. Ефимов- В. В. Ефимов // Вестник Ульяновского государственного технического университета. 2004. — N 2. — С. 4−6.
  340. И. В. Болонский процесс и Россия / И. В. Жуковский- И. В. Жуковский// Профессиональное образование. 2005. — N 2. — С. 22.
  341. И. В. Европейская комиссия: по пути изменений в сфере образования / И. В. Жуковский- И. В. Жуковский// Открытое образование. -2004.-N5.-С. 90−94.
  342. И. В. Интеграционные процессы в развитии международных образовательных проектов / И. В. Жуковский- И. В. Жуковский// Стандарты и мониторинг в образовании. 2005. — N 1. — С. 52−56.
  343. О. В. Проблемы государственного регулирования системы образования России / О. В. Заборовская- О. В. Заборовская// Инновации. -2004.-N4.-С. 18−20.
  344. О. В. Совершенствование инструментария модернизации образования / О. В. Заборовская- О. В. Заборовская//Инновации. 2005. — N 1. -С. 16−19.
  345. С. А. Российская высшая школа в показателях качества / С. А. Зайчикова- С. А. Зайчикова // Социальная политика и социология. 2004. -N2.-С.7−11.
  346. А. Ставка будущее России. Азартная игра — Болонский процесс / А. Запесоцкий // Высшее образование в России. — 2005. — № 9. — С. 38.
  347. С. А. Пути и методы интеграции российского высшего образования в мировое образовательное пространство / С. А. Запрягаев- С. А. Запрягаев// Образование в регионах России и СНГ. 2004. — N 3. — С. 27−28.
  348. Г. Е. Образование: научные подходы к исследованию // Социол. исслед. 2000. № б.с.21−28.
  349. Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э. Зеер, Э. Сыманюк- Э. Зеер, Э. Сыманюк// Высшее образование в России. 2005. — N 4. — С. 23−30.
  350. М.В. Политический дискурс: слова и смыслы (Полития) // ПОЛИС 1994 № 4.
  351. О. В. О модернизации сферы высшего профессионального образования в России / Олег Васильевич- О. В. Иншаков// Экономическая наука современной России. 2005. — N 1. — С. 131−143
  352. Т. Преподаватель как субъект качества образования / Т. Исаева // Высш. образование в России. 2003. — № 2. — С. 17−23.
  353. В.И. О категориях дискурса // Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты. Волгоград-Саратов, 1998.
  354. В.И. Этнокультурные типы институционального дискурса // Этнокультурная специфика речевой деятельности. М., 2000.
  355. А. В. Отечественные университеты: название и суть: (о роли и значении подлинных университетов) / А. В. Кацура, А. Н. Чумаков- А. В. Кацура, А. Н. Чумаков // Вестник Российского философского общества.2005.-N 1.-С. 81−91.
  356. Качество высшего гуманитарного образования: «круглый стол». /участвовали А. П. Беляева [и др.] / Педагогика. 2006. — № 3. — С.39−47.
  357. Качество образования качество жизни // Стандарты и качество.2006.- № 7.- С. 26 27.
  358. Р. Б. Образовательное пространство как социальное явление: Филос.-методол. анализ. Томск, 1998.
  359. М. Глобализация и высшее образование // Высшее образование в Европе. 2001. Т. XXVI. № 1
  360. В.Г. Образование для формирующегося информационного общества / В. Г. Кинелев // Информ. и образование. 2004. — № 5. — С. 2−9.
  361. Н.И. Стратегия образования в XXI веке // Полигнозис. -2001.-N 2(14).-С.76−81.
  362. А.К. Национальные университеты новое слово в университетском строительстве // Университетское управление: практика и анализ, 2006. № 1.
  363. А.К., Корунов С. М. Стратегии вузовского развития // Университетское управление: практика и анализ, 2003. № 3.
  364. Т. Модернизация российского образования: проблемы и решения // Отечественные записки, 2002. № 2.
  365. В. П. Маркетинг на рынке образовательных услуг / В. П. Ковалевский- В. П. Ковалевский // Инновации. 2004. — N 8. — С. 74−79.
  366. А.В. Университеты и их роль в интеграции современного мира // Перспективы интеграции на рубеже тысячелетий. Минск, 2001. — С. 125−133.
  367. В. Н. Коммерциализация высшего образования угроза национальной безопасности России / В. Н. Колесников, И. В. Кучер, В. Н. Турченко- В. Н. Колесников, И. В. Кучер, В. Н. Турченко// Педагогика. -2004.-N 6.-С. 99−106.
  368. В. Двухступенчатое высшее образование: 15 аргументов «за» // Высшее образование в России. 2006. — № 3.
  369. В. П. Ступенчатость высшего образования и Болонский процесс / В. П. Колесов- В. П. Колесов// Экономика образования. 2004. — N 2. — С. 7−20.
  370. Г. Н. Равенство преподавателей и студентов в процессе обучения в вузе / Г. Н. Комкова- Г. Н. Комкова// Вестник Саратовской государственной академии права. 2004. — N 1. — С. 92−94.
  371. Н. Е. Инновационные модели в технологии обучения в контексте задач реформирования образования / Н. Е. Кондратенко, JI. Н. Преждо// Инновации в образовании. 2002. — N4.-C. 110−113.
  372. Д.Л., Хохлушкина Ф. А. Формирование социального поведения молодежи в сфере образования // Социологический журнал. 1998. № 3−4. С. 22−42.
  373. А.В., Большаков С. Н. Региональные аспекты обеспечения повышения конкурентоспособности образовательных услуг высшей школы // Образование и общество, № 3. 2006. с.39−44.
  374. , М.Д. Оценка работодателями качества профессиональной подготовки работников / М. Д. Красильников, Н. В. Бондаренко // Вопросы образования. 2005. — № 1. — С.264−275.
  375. Ю. Единый государственный экзамен в Поморье / Ю. Кудряшов, А. Гильдебрант // Высш. образование в России. 2004. — № 1. — С. 52−57.
  376. М.Г. О духовном «насилии» над истиной в социально-образовательном дискурсе // Образование и насилие: Сб. ст. СПб: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2004. С. 46−53.
  377. Н. Болонский процесс: взгляд на проблему / Н. Кустова // Вуз. вести.-2003.-№ 21.- С.З.
  378. Н. Россия в Болонском процессе / Н. Кустова // Вуз. вести. -2004. № 7. — С. 4.
  379. Г. Региональный университет: пути интеграции в рамках Болонского процесса / Г. Лазарев, О. Мартыненко // Высшее образование в России. 2005. — № 10. — С. 12−22.
  380. Т.В. Единое образовательное пространство как цель современного этапа в сфере подготовки молодых специалистов // Образование и общество, № 3. 2006. с.24−29.
  381. И. М. Высшее профессиональное образование в условиях рыночных отношений: классификационный и структурный аспект / Ирина Михайловна- Ирина Лоханина // Безопасность Евразии. 2004. — N 2. — С. 369 378.
  382. М.А. Высшее образование в современной России: контуры и пути развития // Образование и общество, № 6. 2006. с. 13−23.
  383. Г. А. Развитие образования в государствах-участниках Болонского процесса / Г. А. Лукичев // Высшее образование сегодня. 2003. -№ 8.- С.34−37.
  384. Е. А. Базовые модели высшей школы в инновационной экономике / Е. А. Лурье- Е. А. Лурье // Инновации. 2004. — N 2. — С. 45−50.
  385. Л. Реформа образования: благие намерения, обретения, потери // Высшее образование в России. 2004. — № 12.
  386. Э. Социологическое образование и Болонский процесс / Э. Майкова // Высшее образование в России. 2004. — № 6. — С. 17−24.
  387. Н. П. Болонский процесс и Российское высшее образование /
  388. H. П. Макаркин, О. Б. Томилин- Н. П. Макаркин, О. Б. Томилин// Интеграция образования. 2004. — N 3. — С. 3−9.
  389. В. П. Что мешает развитию нашего образования?: полемические заметки / В. П. Максаковский- В. П. Максаковский// Стандарты и мониторинг в образовании. 2005. — N 2. — С. 51−56.
  390. Н.А. Инерционность российской системы образования // Социология, 2004. № 3−4.
  391. В. Э. Особенности, некоторые направления и тенденции применения информационных технологий в современном образовании / В. Э. Меламуд- Меламуд В. Э.// Мир психологии. 2004. — N 2. — С. 242−255.
  392. Е. Ю. Образовательные кредиты: за и против / Е. Ю. Мельникова- Е. Ю. Мельникова // Профессиональное образование. 2005. — N1.-С. 33−34.
  393. Д. Российское образование оценка Рособразования / Дмитрий- Дмитрий Мисюров // Обучение в России. — 2005. — N 4. — С. 36−37.
  394. A.M. Развитие системы многоуровневого высшего образования в России и за рубежом // Образование и общество, № 2. 2006. с.20−26.
  395. A.M. Модернизация высшего образования при присоединении России к Болонскому процессу // Образование и общество, № 5. 2005. с. 1823.
  396. В. Болонское соглашение и процесс перехода на общеевропейскую образовательную кредит-систему: реалии и перспективы // Образование и общество, № 6. 2006. с.36−40.
  397. Модернизация российского образования: достижения и уроки. Аналитический доклад группы экспертов Всемирного банка (извлечения) // Образование и общество, № 5. 2005. с. 31−34.
  398. Моргун H. J1. Научные стили речи в компьютерном дискурсе" // Информационные технологии в образовательном процессе высшей школы. Сборник материалов научно-методического семинара. Тюмень, 2002. С. 80- 85.
  399. П. С. Глобализация и ее влияние на высшее образование в планетарном масштабе // Высшее образование в Европе. 2001. Т. XXVI. № 1.
  400. Мягкий путь" вхождения Российских вузов в Болонский процесс. Под редакцией А.Ю. Мельвиль-М: ОЛМА-ПРЕСС, 2005
  401. В. Болонский процесс: мифы, иллюзии, реалии / В. Нечаев, С. Шаронова // Высшее образование в России. 2004. — № 7. — С.86−95.
  402. В.Я., Добреньков В. И. Четыре волны в российской системе образования // Человек и современный мир. М., 2002. С. 387−417.
  403. Д. Н. Образование и наука: технология взаимодействия / Дмитрий Николаевич- Д. Н. Никандров// Профессиональное образование. -2005.-N4.-С. 2−3.
  404. В. Тенденции Болонского процесса / В. Никольский // Высшее образование в России. 2005. — № 10. — С. 156−164.
  405. В. Глобальное образование: пределы либерализации / В. Никольский- В. Никольский // Высшее образование в России. 2004. — N 8. -С. 17−25.
  406. И.Е., Римская О. Н. Студент, преподаватель и работодатель в системе управления качеством образовательных услуг // Университетское управление: практика и анализ, 2006. № 6.
  407. О приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ: пресс-релиз по итогам заседания правления Российского союза ректоров, сентябрь 2004 г. // Alma mater. 2004. — № Ю. — С. 26−34.
  408. А.П. Научный дискурс: власть и коммуникация (дополнительность двух традиций) // Философские исследования, 1993, № 3, с.12−59.
  409. В.Б., Климова С. Г., Волжская Н. Ю. Школьники в изменяющемся обществе (1982−1997 годы) // Социол. исслед. 1999. № б.с. 88−96.
  410. JI. С. Россия на пути интеграции в общеевропейскую систему образования / Л. С. Онокой // СОЦИС. 2004. — № 2. — С. 80−85.
  411. A.M. Социальные проблемы советской школы. Материалы прикладных исследований к курсу социологии. /Отв. ред. А. М. Осипов. Новгород: НГПИ, 1991.
  412. A.M., Иванов С. В. Университет как региональная корпорация // Социс, 2004. № 11. С. 105−110.
  413. A.M., Тумалев В. В. Социология образования в России // Социология, 2004. № 3−4.
  414. Н.Ю. Развитие дистанционного обучения как фактор эффективного взаимодействия // Университетское управление: практика и анализ, 2005. № 2.
  415. Л., Ливни Э. Качество высшего образования в России: роль конкуренции и рынка труда // Вопросы образования, № 1, 2005, с.70−86.
  416. Ю. Обеспечение и оценка качества высшего образования / Похолков Ю. // Высшее образование в России.-2004 .- № 2 .- С.12−27
  417. Предложения по дальнейшему развитию системы классификации и стандартизации высшего профессионального образования в России/ Богословский В. А. и др. М.: МАКС Пресс, 2005. — 132 с.
  418. Л.О. Стратегия развития высшего образования и обеспечение качества / Прокопчук Л. О. // Высшее образование сегодня.-2003 .- № 4 .- С.14−17
  419. В. П. Проблема идентификации оценки качества классического университетского образования и рейтинга министерства образования РФ / В. П. Прокопьев, С. А. Рогожин // Унив. упр: практика и анализ. 2003. — № 5−6. — С. 63−75.
  420. В.Г., Равкин З. И. История образования и педагогической мысли. М., 1995.
  421. Е.Г., Соловьенко К. Н. Высшая школа: некоторые проблемы самоорганизации // Социол. исслед.1999. № 11 .с.99−101.
  422. .В., Борисенкова П. А. Студенты в начале и конце XX века: опыт сравнительной характеристики // Социол исслед. 2001. — № 7. — С. 136−139.
  423. В. «Обучающиеся» организации и университеты / В. Пушных- В. Пушных// Высшее образование в России. 2004. — N 11. — С. 118−127.
  424. Рассадин С. В. Философия культуры Д. С. Мережковского: стратегии применения ницшеанского дискурса // Философия и культура. Тематич. сб. науч. тр. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002. С. 99−111.
  425. Региональный аспект модернизации высшего образования в условиях Болонского процесса / О. М. Соколов, Т. С. Буторина, Г. В. Комарова, Е. В. Ширшов- О. М. Соколов и др. .// Известия вузов. Лесной журнал. 2005. — N ½.-С. 156−167.
  426. Романкова J1. Элитное образование для инновационной экономики / Л. Романкова- JI. Романкова // Высшее образование в России. 2004. — N 11. — С. 86−92.
  427. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Редкол.: В. В. Давыдов (гл. ред.) и др. М., 1993−1999.
  428. Российская школа на рубеже 90-х: Социологический анализ / Под ред. B.C. Собкина. М.: Центр социологии образования РАО, 1993.
  429. Российское образование. Федеральный портал (http://www.edu.ru)
  430. А.Я., Момот А. И., Хотеенков В. Ф. и др. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 г. — М.: НИИ высш. образования, 1995
  431. , В. Еще раз о качестве образования, ученых степенях и званиях и вхождении в европейское образовательное пространство / В. Садков, Д. Аронов, П. Машегов // Alma mater. 2005. — № 1. — С. 27−31.
  432. Я. Глобализация и всемирная роль университета // Высшее образование в Европе. 2001. Т. XXVI. № 1
  433. В. Университеты: настоящее и будущее // Год планеты: Политика. Экономика. Бизнес. Банки. Образование. М., 2000. — Вып. 2000 года. — С. 392−399.
  434. В.А. Университеты России в XXI веке: замысел программы // Высшее образование сегодня. М., 2002. — № 11. — С. 20−22.
  435. В.А. «Оболонят» ли Россию?: интервью с ректором МГУ им. М. В. Ломоносова В.А. Садовничим / записала интервью Л. Волкова. // Вуз. вести. 2003. — № 19.-С.З.
  436. В.А. Отечественная высшая школа и российская государственность (доклад на V съезде Российского Союза ректоров // Вестник Московского университета. Сер. 18. Социология и политология. 1998. № 4. С. 3−25.
  437. . Зачетная единица в ГОС нового поколения // Высшее образование в России. 2006. — № 10.
  438. Сазонова 3. Болонский процесс: духовное измерение / 3. Сазонова // Высшее образование в России. 2005. — № 10. — С. 26−30.
  439. Сазонова 3. Болонский процесс: позиция российского преподавателя / 3. Сазонова // Высшее образование в России. 2004. — № 3. — С. 30−34.
  440. В., Кукин А. Реформирование организации учебного процесса и повышение качества обучения / Сальников В., Кукин А. // Вестник высшей школы. Alma mater.-2003 .- № 7 .- С.29−31
  441. О.В. Содержание образования как образовательное знание: феноменологический аспект // Образование и общество, № 1. 2007. с. 15−20.
  442. Д. Высшее образование за рубежом // Образование и общество, № 3. 2005. с.37−43.
  443. П. Д. Модель и организационная структура российской системы управления образованием в XXI веке / П. Д. Саркисов- П. Д. Саркисов// Менеджмент в России и за рубежом. 2005. — N 1. — С. 42−47.
  444. П. Д. Современные аспекты управления высшим образованием в России / П. Д. Саркисов- П. Д. Саркисов// Менеджмент в России и за рубежом. 2004. — N 4. — С. 81−88.
  445. В. Высшая школа и болонские преобразования / В. Сенашенко // Высшее образование в России. 2005. — № 6. — С. 95−100.
  446. В. Болонский процесс: о сопоставимости квалификаций / В. Сенашенко, Г. Ткач // Высшее образование в России. 2003. — № 3.- С.25−34.
  447. В. Современная аспирантура и перспективы ее развития / В. Сенашенко, В. Кузнецова, С. Пахомов- В. Сенашенко, В. Кузнецова, С. Пахомов// Высшее образование в России. 2005. — N 3. — С. 68−73.
  448. В., Ткач Г. Болонский процесс и качество образования / Сенашенко В., Ткач Г. // Вестник высшей школы. Alma mater.-2003 .- № 8 .- С.8−14
  449. , В. Качество высшего образования и система зачетных единиц / В. Сенашенко, Н. Жалнина // Высш. образование в России. 2004. -№ 5.-С. 14−18.
  450. О. О современной модели системы образования / О. Сергеев- О. Сергеев// Общество и экономика. 2004. — N 7/8. — С. 303−311.
  451. Т.Л. Институт образования и его трансформация в процессе реформирования российского общества // Куда идет Россия?. Кризис институциональных систем: Век, десятилетие, год / Под общ. ред. Т. И. Заславской. М.: Логос, 1999.-С.334.
  452. С. Б. Компетентностный подход как направление модернизации российского образования 1 С. Б. Серякова- С. Б. Серякова// Педагогическое образование и наука. 2004. — N 1. — С. 32−35.
  453. А. С. Свет и тени образовательных стандартов / А. С. Сидоренко- А. С. Сидоренко// Стандарты и мониторинг в образовании. -2004.-N 6.-С. 58−60.
  454. Г. Г. Дискурс и концепт (о лингвокультурном подходе к изучению дискурса) // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс. Сб. науч. тр. Волгоград, 2000. С. 38−45.
  455. С. Болонский процесс: перспективы развития в России / С. Смирнов // Высшее образование в России. 2004. — № 1. — С. 43−51.
  456. Е.Э. Социология образования. СПб.: Интерсоцис, 2006.
  457. В. С., Емельянов Г. А. Динамика становления исследований по социологии образования (в период 60−90-х годов) // Труды по социологии образования. Т. 1. Вып. 1. М., 1993.
  458. В. Единый государственный экзамен: заметки скептика // Отечественные записки, 2003, № 1 (10).
  459. Н. Д. Перемены в образовании и динамика жизненных стратегий студентов // Социологические исследования. 2003. № 10. С. 55−61.
  460. Н. Студент и Болонский процесс / Н. Сорокина // Высшее образование в России. -2004. № 6. — С. 164−165.
  461. Н.Д. Образование в современном мире (социологический анализ). М., 2003.-195 с.
  462. Н.Д. Проблема взаимосвязи образования и социальной дифференциации в зарубежной социологии // Вестник Московского университета. Серия 18. Социология и политология. 2001. № 2. С. 122−134.
  463. Стратегия развития Российской Федерации до 2010 года (www.informika.ru).
  464. Р.Г. Опыт взаимного признания образовательных программ вузами России и Европы / Р. Г. Стронгин // Высшее образование сегодня. -2004. № 2. — С. 22−27.
  465. Традиции и новации в современных философских дискурсах. Материалы круглого стола 8 июня 2001 г. Санкт-Петербург. Серия «Symposium», выпуск 14. СПб., 2001. 156 с.
  466. М. Социология образования / Американская социология. Перспективы, проблемы, методы. М., 1972. С. 174−187.
  467. Е. В. Декаданс авангард — постмодернизм: трансформация эстетического дискурса // Moderna. Avantgarda. Postmoderna. Litteraria Humanita. XII. Brno: Masarykova Univerzita, 2003. C. 63−68.
  468. T.B. Негативность различения и предел интерпретации в образовательном дискурсе // http://charko.narod.ru/tekst/cb7/tag.html
  469. Университетское образование в мире: Аннот. указ. рус. и иностр. лит.: МГУ им. М. В. Ломоносова. НИВЦ. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2002. 1998−2001 / Под ред. Толстиковой Г. Г.- Сост. Ермакова Н. А. и др.
  470. Н. Н. Глобализация в образовании: Болонский процесс / Н. Н. Федотова- Н. Н. Федотова // Вестник Российского философского общества. -2004.-N 2.-С. 21−29.
  471. Ф.Р. Социология образования. М., 1980.
  472. В. П. Система образования в Российской Федерации: стратегия развития и реформирования / В. П. Фомина, А. В. Кустов- В. П. Фомина, А. В. Кустов// Официальные документы в образовании. 2005. — N 8. — С. 25−37.
  473. Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи для российской высшей школы текст. / М. В. Ларионова [и др.]- М-вообразования и науки Российской Федерации, Гос. Ун-т Высшая школа экономики. — М.: Изд-во ГУВШЭ, 2004. — 524 с.
  474. М. Археология знания. Киев, 1996.
  475. А. Социология образования в Великобритании и США // Труды по социологии образования. Т. 2. Вып. 3. JL, 1994.
  476. Н.Н. Биографический дискурс Советской эпохи // Социологический журнал. 1999, № 1−2. С.118−132.
  477. М. М. Проблемы развития социального университетского образования / М. М. Цибулько- М. М. Цибулько// Социальная политика и социология. 2004. — N 2. — С. 38−46.
  478. Н., Каган В. Высшая школа XXI века: проблема качества // Высш. образование в России.- 2000, — N 1.- С. 19−26.
  479. Г. А. Школьная реформа 90-х годов: нововведения и социальная селекция // Социологический журнал. 1999. № ½. С.5−21.
  480. Л.Н. Практика образовательного дискурса. Разработки уроков по учебно-методическому комплексу «Вокруг тебя Мир». Томск, 2004.
  481. А. Качество высшего образования как общественно значимый результат / А. Чучалин, И. Герасимчук- А. Чучалин, И. Герасимчук// Alma Mater: Вестник высшей школы. 2004. — N 11. — С. 26−32.
  482. Ф.Э. Социология образования: прикладные исследования. М., 2001.
  483. О.В. Социологическое образование в России: Дис. к. соц. н. Саратов, 1999.
  484. В.Н., Астафьев Я. У. Социология образования // Социология в России/ Под ред. В. А. Ядова. 2-е изд., перераб. и дополн. М.: Изд-во Института социологии РАН, 1998.
  485. М. М. Роль высшей школы в трансформирующемся российском обществе / М. М. Шульга- М. М. Шульга// Экономика образования. 2005. — N 1. — С. 68−80.
  486. Язык, дискурс, личность. Тверь, 1990.
  487. В. А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: Сентябрь, 2000. — 128 с.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!