Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Теоретическое обоснование структуры и содержания учебных пособий по обучению аудированию: Французский язык, профессионально ориентированные тексты

Диссертация: Теоретическое обоснование структуры и содержания учебных пособий по обучению аудированию: Французский язык, профессионально ориентированные тексты
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В результате проведенного исследования были выявлены особенности профессионального иноязычного общения специалистов как коммуникативной деятельности и такие его специфические характеристики, как функции, цели, субъект, предмет, мотивы, действия, продукт и средства реализации этой деятельности. Помимо этого был устновлен также и ряд факторов, характеризующих специфику аудирования, реализуемого… Читать ещё >

Теоретическое обоснование структуры и содержания учебных пособий по обучению аудированию: Французский язык, профессионально ориентированные тексты (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА I. Аудирование профессионально значимых текстов как компонент устного иноязычного общения специалистов
    • 1. Специфика аудирования в сфере профессиональной коммуникации
    • 2. Характеристика аудиотекстов, функционирующих в процессе профессиональной коммуникации
  • ВЫВОДЫ
  • ГЛАВА II. Цели и содержание обучения аудированию профессионально значимых иноязычных текстов на продвинутом этапе подготовки специалистов-нефилологов
    • 1. Цели обучения студентов старших курсов неязыкового вуза аудированию текстов по специальности
    • 2. Содержание обучения студентов старших курсов неязыкового вуза аудированию иноязычных текстов по специальности
  • ВЫВОДЫ

ГЛАВА III. Теоретические основы содержания и структуры пособия по обучению студентов старшекурсников аудированию профессионально значимых текстов на иностранном (французском) языке и технология работы с данным пособием.

§ 1. Содержание пособия по обучению студентов старших курсов неязыкового вуза пониманию профессионально значимых аудиотекстов на иностранном (французском) языке.

§ 2. Принципы структурной организации содержания пособия по обучению студентов старшекурсников аудированию профессионально значимых текстов на иностранном (французском) языке.

§ 3. Технология обучения по разработанному пособию.

ВЫВОДЫ.

Современные тенденции к установлению и развитию международных контактов в профессиональной сфере деятельности находят отражение в сотрудничестве российских специалистов с деловыми партнерами из других стран, способствуя обмену знаниями, опытом, результатами новых исследований и достижений в различных областях производства и науки. Объективная необходимость и широкие возможности реализации профессиональных связей с зарубежными коллегами влекут за собой возросшую потребность в специалистах, владеющих умениями устного иноязычного общения. В связи с этим, актуальным заказом государства является формирование студента неязыкового вуза не только как высококвалифицированного специалиста в области избранной профессии, но и полноценного партнера по общению с представителями иных лингвокультурных социумов. Соответственно, обязательным компонентом подготовки современного специалиста любого профиля в неязыковом вузе является овладение иностранным языком для будущей профессиональной деятельности в сфере межкультурных контактов.

Профессиональное общение на иностранном языке, направленное на взаимодействие специалистов и, в первую очередь, на обмен необходимыми сведениями с целью их дальнейшего использования, реализуется в устной и письменной форме. В процессе устной иноязычной коммуникации осуществляется передача говорящим и прием слушающим/аудитором информации, представляющей интерес для специалистов. Эта информация функционирует в виде профессионально значимых аудиотекстов, порождаемых и воспринимаемых по звуковому каналу связи. При этом, как установлено учеными, доля слуховой рецепции в условиях естественных речевых контактов (в том числе профессиональных) составляет 45% общего времени общения, тогда как говорению принадлежит 30% (Основы речевой коммуникации, 1997). Это значит, что современному специалисту в процессе профессиональной иноязычной коммуникации приходится аудировать больший объем информации, чем тот, который он передает сам, что исследователи объясняют резко возросшей ролью поступающей на слух информации в организации многих сторон деятельности современного человека (В.Н. Носуленко, 1988).

Главной целью аудирования иноязычного текста (в том числе и профессионально значимого) как сложного вида речевой деятельности является достижение реципиентом конкретной коммуникативной цели в результате понимания на слух содержания текста (при, как правило, однократном его продуцировании говорящим).

Соответственно, важная цель подготовки будущих специалистов-нефилологов по иностранному языку заключается в формировании у них умений аудирования информации, содержащейся в профессионально значимых аудиотекстах различных жанров. Подобное требованиеовладение студентами неязыкового вуза указанными умениями — сформулировано, в качестве одной из основных практических целей обучения, в новой Программе дисциплины «иностранный язык» для вузов неязыковых специальностей (МГЛУ, 2000). Достижение данной цели возможно лишь на продвинутом этапе подготовки студентов неязыкового вуза, когда они уже обладают определенными знаниями в области избранной профессии.

Несмотря на необходимость целенаправленного обучения будущих студентов-нефилологов аудированию как важному компоненту профессионального общения, изучение состояния вопроса по данной проблеме, а также обобщение опыта преподавания показывают, что формированию умений рассматриваемого вида иноязычной речевой деятельности в вузах неязыкового профиля уделяется недостаточно внимания, а ведущим средством извлечения профессионально значимой информации продолжает оставаться чтение.

Проблема формирования умений аудирования у студентов-нефилологов привлекала, тем не менее, внимание многих исследователей. В частности, сделаны попытки решения следующих аспектов данной проблемы: разработана методическая типология трудностей языкового материала, необходимого для формирования навыков аудирования (Г.И. Бакушева, И.А. Бессонова) — рассмотрено обучение пониманию аудиотекстов, содержащих неизученную лексику, а также формирование навыков и умений языковой догадки (Г.М. Черепнёва) — создана методическая типология научных аудиотекстов (В.А. Бойко) — охарактеризованы в методических целях описательные монологические тексты научного и профессионального характера (И.Н. Алексеева, Н. В. Бапкевич, Н. Н. Конева, И.С. Онисина) — определена эффективность различных видов упражнений, направленных на формирование умений аудирования (Н.В. Борисова) — дана характеристика разных видов опор, облегчающих понимание при аудировании: визуальных (Е.Г. Богданова) и графических (Г.А. Жустеева) — разработана методика организации самостоятельной работы студентов при обучении данному виду речевой деятельности (Л.И. Иванова).

Таким образом, проблема обучения студентов на продвинутом этапе подготовки в неязыковом вузе пониманию на слух иноязычных текстов по специальности не является окончательно решенной.

В рамках данной проблемы представляется необходимым решить вопрос о том, с помощью каких дидактических материалов и, в частности, учебного пособия можно эффективно формировать у студентов неязыкового вуза профессионально значимые умения аудирования текстов по специальности.

Как показало изучение состояния вопроса, различные аспекты проблемы учебных материалов исследуются в рамках теории учебникаспециальной области дидактики, занимающейся описанием, анализом, оценкой и написанием учебников для разных отраслей знания (см. работы.

В.Г. Бейлинсона, П. Г. Буги, М. В. Вятютнева, Д. Д. Зуева, И. Я. Лернера, И. П. Товкинец, Н. И. Тупальского и др.). Отдельные теоретические положения, связанные с разработкой научных основ учебника по иностранному языку, содержатся в целом ряде исследований (А.Р. Арутюнов, И. Л. Бим, М. В. Вятютнев, А. А. Миролюбов, Е. С. Полат, В. Л. Скалкин, Е. М. Степанова, С.Г. Тер-Минасова и др.).

Проблема теоретических (дидактических, методических и др.) основ учебника и учебного пособия по иностранному языку для неязыковых вузов также находилась в поле зрения исследователей: рассматривались вопросы содержания профориентированного учебника (М.В. Озерова) — изучалась специфика социокультурного компонента содержания такого учебника (М.А. Богатырева) — делалась попытка установить теоретические основы обучения тому или иному аспекту (лексическому, грамматическому) иностранного языка с помощью целенаправленно созданного пособия (М.Я. Бейпина, Н.А. Белова) — разработана и практически исследована методика составления программированных пособий по обучению лексике иностранного языка (Л.И. Корнилова) и чтению как виду иноязычной речевой деятельности (О.С. Хруленко-Варницкий) — исследовались некоторые вопросы структуры учебника/пособия по иностранному языку (И.Н. Алексеева, Е. А. Бонди, Л.Я. Хоменко).

Что касается проблемы пособия, целью которого является обучение студентов-нефилологов аудированию текстов по специальности, то нами не было обнаружено ни одного исследования, решающего данную проблему как в теоретическом, так и в практическом планах. Изучение современных учебников и пособий, используемых в практике преподавания иностранного языка будущим специалистам на продвинутом этапе их подготовки в неязыковом вузе, позволяет отметить тот факт, что лишь небольшое количество данных дидактических материалов предполагает, в качестве одной из целей, обучение пониманию аудиотекстов по специальности и содержит некоторые виды упражнений, обеспечивающих достижение этой цели (см. например, учебники Р. А. Городецкого, Н. В. Бодко, Ю.И. Сусловой). Однако целенаправленные пособия, предназначенные для формирования у студентов-нефилологов умений аудирования профессионально значимых текстов, отсутствуют.

На основе изложенного выше представляется возможным считать, что проблема разработки теоретических основ пособия по обучению студентов-нефилологов пониманию на слух иноязычных профессионально значимых текстов не является решенной. В частности, до настоящего времени не конкретизированы цели такого пособия, не разработаны научно обоснованные положения, определяющие его содержание и структуру, не разработаны требования к компонентам содержания такого пособия — к включаемым в него текстам, сериям упражнений и видам заданий, формирующих профессионально значимые умения аудирования и контролирующие уровень их сформированности на продвинутом этапе обучения иностранному языку в неязыковом вузе, и др.

В соответствии с вышеизложенным, проблемой настоящего исследования является разработка теоретических основ содержания и структуры пособия по обучению студентов-нефилологов аудированию иноязычных текстов по специальности.

Актуальность данной проблемы исследования обусловлена ее значимостью для овладения студентами-нефилологами умениями аудирования как компонента профессионального общения на иностранном языке, а также ее недостаточной теоретической и практической разработанностью.

Цель данного исследования заключается в теоретическом обосновании целей, содержания и структуры пособия по обучению студентов-нефилологов аудированию профессионально значимых текстов на иностранном языке.

Объектом исследования является обучение аудированию как компоненту устного профессионального иноязычного общения специалистов-выпускников неязыкового вуза.

Предмет исследования составляет научно обоснованное определение целей, содержания и структуры пособия, предназначенного для обучения студентов-нефилологов пониманию аудиотекстов по специальности на иностранном (французском языке).

Для достижения поставленной цели представилось необходимым решить следующие задачи:

1. выявить специфику аудирования профессионально значимых текстов, функционирующих в процессе иноязычной коммуникации специалистов-нефилологов;

2. уточнить цели и содержание обучения студентов старших курсов неязыкового вуза аудированию профессионально значимых текстов на иностранном языке;

3. установить теоретические основы содержания и структуры пособия, предназначенного для обучения студентов старших курсов неязыкового вуза аудированию текстов по специальности, и разработать рекомендации, касающиеся технологии работы по данному пособию.

Помимо перечисленных основных, предполагалось решить следующие сопутствующие задачи исследования:

— выявить реестр жанров аудиотекстов, функционирующих в сфере профессионального иноязычного общения, и трудности их понимания реципиентами;

— конкретизировать умения аудирования, которые должны быть сформированы у студентов-старшекурсников для адекватного понимания ими монологических и диалогических аудиотекстов по специальности;

— установить типы и виды заданий и упражнений, предназначенных для формирования и контроля установленных умений.

Для решения указанных задач предполагалось использовать, помимо критического изучения отечественных и зарубежных публикаций по проблеме, следующие научно-теоретические и научно-эмпирические методы исследования (Э.А. Штульман, 1982):

— анализ (методический и психологический) аудирования как вида речевой деятельности и компонента профессионального иноязычного общения, стилей речи, используемых в профессиональной коммуникации и жанров профессионально значимых текстов, функционирующих в этих стилях;

— обобщение (описание и синтез) имеющегося отечественного и зарубежного опыта исследования феномена аудирования и преподавания данного вида речевой деятельности в неязыковом вузе;

— проектирование (моделирование собранных фактов);

— интерпретация (объяснение, сравнение изученных феноменов);

— сбор, накопление, фиксация, обработка и обобщение данных, получаемых в ходе исследования (наблюдение, анкетирование, письменный опрос, изучение опыта преподавания);

— опытная проверка (опытное обучение с использованием фрагмента пособия по обучению аудированию, серий срезов, проверяющих эффективность рекомендаций по работе с предлагаемым дидактическим материалом);

— регистрация и обработка и обобщение результатов опытного обучения.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые разработаны теоретические основы содержания и структуры пособия, предназначенного для обучения студентов-нефилологов аудированию профессионально значимых иноязычных текстов, а именно: определены цели данного пособиявыявлена специфика различных жанров текстов по специальности, характерных для межкультурной профессиональной коммуникацииустановлены трудности этих текстов и с их учетомпоследовательность включения в рассматриваемое пособиекокретизированы компоненты содержания данного пособия, а также разработаны критерии их отбора и предъявляемые к ним требованияустановлены принципы структурирования в пособии указанных компонентов и обоснована необходимость наличия в данном пособии двух частей — звуковой и графической.

Теоретическая значимость диссертации заключается в научном обосновании целей, требований, предъявляемых к отбору содержания, и принципов структурирования пособия по обучению стдентов-нефилологов аудированию профессионально значимых аудиотекстов, функционирующих в устном иноязычном общении специалистов.

Практическая ценность исследования заключается в разработке технологии обучения студентов-нефилологов аудированию с помощью пособия, предназначенного для формирования умений понимания на слух иноязычных текстов по специальности (в рамках циклов занятий) — в создании методических рекомендации к использованию данного пособия, а также модели и образца пособия (в виде фрагмента), отражающих указанные рекомендации: в опоре на данный образец могут быть созданы дидактические материалы (в частности, пособия) для формирования умений аудирования в разных типах учебных заведений (при условии учета целей каждого и внесения соответствующих модификаций) при обучении профессиональному общению как на французском, так и на других иностранных языках.

Результаты проведенного исследования позволили сформулировать положения, выносимые на защиту:

1. Эффективность формирования у студентов неязыкового вуза умений понимать на слух информацию, содержащуюся в профессионально значимых текстах, обеспечивается при условии использования целенаправленного пособия.

2. Достижение целей данного пособия оптимизируется наличием в нем двух взаимосвязанных частей — звуковой и графической, отражающих выявленные требования к отбору установленных компонентов содержания пособия, принципы их структурирования в нем, а также разработанную технологию обучения студентов-нефилологов аудированию иноязычных текстов по специальности.

3. Данное пособие реализует целенаправленное формирование у студентов-нефилологов умений аудирования профессионально значимых текстов при условии использования адекватной данной цели технологии обучения и выполнения сформулированных методических рекомендаций.

Содержание проведенного исследования нашло отражение в структуре диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

222 ВЫВОДЫ.

1. Содержание пособия по обучению студентов-нефилологов аудированию текстов по специальности представляет собой особым образом организованный учебный материал, отражающий содержание обучения данному виду речевой деятельности и репрезентирующий предметный и процессуальный аспекты обучения.

2. Компонентами содержания рассматриваемого пособия должны быть: а) аудиотексты разных жанров, функционирующие в сфере профессиональной коммуникацииб) упражнения различных типов и видов, предназначенные для формирования, совершенствования и контроля навыков и умений аудированияв) комментарии социокультурных, социолингвистических фактов и явлений, обеспечивающие адекватное понимание обучаемыми фоновой информации иноязычного аудиотекста по специальности. Отбор указанных компонентов содержания пособия должен осуществляться на основе ряда принципов обучения иностранному языку в неязыковом вузе, а также определенных критериев и требований, предъявляемых к такому отбору.

3. Критериями, лежащими в основе отбора аудиотекстов в пособие должны быть следующие: аутентичность включаемых в пособие материаловпрофессиональная направленность, соответствие аудиотекстов ситуациям профессионального общения и их жанровая отнесенностьпредставленность в аудиотекстах образцов монологической и диалогической речиналичие в их содержании социокультурного компонентаучет языкового и профессионального уровня подготовки студентов, а также трудностей, которые могут у них возникнуть при восприятии и понимании аудиотекстов по специальности. Перечисленные критерии отбора являются одновременно требованиями к включаемым в пособие аудиотекстам.

4. Требования к отбору включаемых в пособие упражнений и контрольных заданий обусловлены принципами обучения аудированию на старшем этапе подготовки специалистов-нефилологов, определенными качественными характеристиками упражнений, предназначенных для формирования, совершенствования и контроля качества сформированности навыков и умений аудирования.

5. Содержание комментариев должны составлять факты, реалии страноведческого, социолингвистического и социокультурного плана, способствующие приобретению обучаемыми фоновых знаний, имеющихся у носителей языка и отраженных в профессионально ориентированных аудиотекстах, порождаемых инофонами в процессе устного профессионального общения.

6. Пособие должно обладать определенной внутренней и внешней структурой. Внутренняя структура представляет собой дидактическую модель процесса обучения аудированию как компоненту профессионального иноязычного общения, отражающую конечную цель, многокомпонентность содержания и принципы обучения аудированию, релевантные для продвинутого этапа подготовки по иностранному языку в неязыковом вузе, а также основные дидактические функции пособия и технологию обучения по нему данному виду речевой деятельности. Внутренняя структура данного пособия является концептуальной основой, обусловливающей его внешнюю структуру. Внешняя структура/архитектоника рассматриваемого пособия представляет собой целостную систему компонентов (структурных единиц), выполняющих собственные дидактические функции: тексты различных видов (установочный, основной и дополнительный аудиотексты, тексты для чтения, тексты комментария и заданий к упражнениям) в их органической взаимосвязи, методический аппарат организации усвоения (задания различных видов, предкоммуникативные и коммуникативные упражнения, методическая записка, иллюстрации), аппарат ориентировки оглавление, рубрикация, сигналы-символы) и самоконтроля (ключи и тесты).

7. В основе организации содержания рассматриваемого пособия в его внешней структуре лежит принцип цикличности, согласно которому все единицы структурной организации взаимосвязаны и взаимообусловлены. Цикл организуется по тематическому принципу и состоит из отдельных занятий, раскрывающих новые ситуации профессионального общения и отражающих дотекстовый, текстовый и послетекстовый этапы, репрезентирующие различные типы и виды заданий и упражнений и ставящие целью последовательное формирование навыков и умений понимания, осмысления и переработки информации профессионально значимых аудиотекстов.

8. Все компоненты внешней структуры пособия находят отражение в его двух взаимосвязанных и взаимообусловленных частях — звуковой (фонограммы) и графической (книги), представляющих данное средство обучения как единое целое. Структура обеих частей пособия отражает общие принципы его организации, при этом в каждой части имеются как аналогичные структурные компоненты (тематические циклы занятий и ключи к упражнениям), так и различные (в графической частиметодическая записка, словарь терминов по специальности, лингвострановедческий и социокультурный справочник, иллюстрации), что обусловлено спецификой источника информации — канала ее поступления к аудитору, а также особенностями материализированной формы предъявляемой информации.

9. Результаты опытного обучения свидетельствуют о высокой степени эффективности реализованной в предлагаемом пособии разработанной нами технологии формирования у студентов-старшекурсников умений аудирования профессионально значимых текстов, а также сформулированных рекомендаций к использованию данного пособия.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В наше время одной из наиболее востребованных квалификационных характеристик современного специалиста является способность к осуществлению иноязычного общения в сфере профессиональной коммуникации. Эта потребность обусловлена интенсивным развитием международного сотрудничества и межкультурных контактов в различных областях производства, науки и техники. В связи с этим к подготовке будущего выпускника высшей неязыковой школы выдвигается требование формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, позволяющей ему выступать в процессе совместной профессиональной деятельности с зарубежными коллегами в роли зрелого партнера в процессе как письменного, так и устного общения на иностранном языке.

Устная форма профессионального иноязычного общения реализуется, как правило, в ходе личных или опосредованных различными техническими средствами контактов через акустическую среду коммуникации и тем самым обусловливает чередование общающимися на иностранном языке коммуникативных ролей говорящего и слушающего (аудитора), что предполагает наличие умений как говорения, так и аудирования. Отсутствие специально сформированных умений слуховой рецепции, являющихся достаточно сложным в плане их формирования у обучаемых, в частности — студентов-нефилологов, затрудняет успешное осуществление профессионального иноязычного общения и является причиной дискоммуникации в ситуациях, имеющих место в реальной коммуникации. Соответственно, целенаправленное обучение аудированию как виду иноязычной речевой деятельности в вузах неязыковых специальностей представляет собой один из важных аспектов подготовки будущих специалистов к активному участию в профессиональном иноязычном общении.

Проблема обучения студентов-нефилологов аудированию иноязычных текстов по специальности является многогранной и затрагивает различные стороны этого сложного процесса, который не раз подвергался изучению многими исследователями. Тем не менее, существует и ряд нерешенных вопросов, связанных с данной проблемой, в частности — разработка дидактических материалов, предназначенных для обучения студентов-нефилологов, проходящих подготовку по иностранному языку на продвинутом этапе неязыкового вуза, аудированию профессионально значимых иноязычных текстов. Учитывая сложность данного вида речевой деятельности и специфику преподавания иностранного языка в неязыковом вузе (при сравнительно небольшом количестве часов, отводимых на дисциплину «иностранный язык», обучаемые должны приобрести достаточно высокий уровень навыков и умений аудирования текстов по специальности в сфере профессиональной коммуникации), представляется, что таким рациональным и эффективным дидактическим материалом может явиться специальное пособие, призванное реализовать цели обучения аудированию профессионально значимых текстов в высшей неязыковой школе. Разработка такого пособия должна базироваться на определенных теоретических положениях, которые научно обосновывают такие важные характеристики учебного материала, как его содержание и структура. Соответственно, попытка решить проблему теоретических основ содержания и структуры такого пособия и была предпринята в настоящей диссертации.

В результате проведенного исследования были выявлены особенности профессионального иноязычного общения специалистов как коммуникативной деятельности и такие его специфические характеристики, как функции, цели, субъект, предмет, мотивы, действия, продукт и средства реализации этой деятельности. Помимо этого был устновлен также и ряд факторов, характеризующих специфику аудирования, реализуемого в процессе профессионального иноязычного общения, а именно: основная коммуникативная цель — прием и смысловая переработка профессионально значимой информацииопределенные ограниченные профессиональными потребностями сферы коммуникации — производственно-техническая/научная и соответствующий им реестр ситуаций общенияотправитель сообщения/говорящий — специалист-инофон, представитель иного лингвокультурного социумаадресат сообщения/слушающий — специалист, представитель конкретной профессии, обладающий определенными знаниями (как профессиональными, так и в области изучаемого языка), а также навыками и умениями аудирования, необходимыми для понимания профессионально значимой информацииряд объективных внешних условий, которые, с одной стороны, облегчают, а с другой — затрудняют прием и осмысление информации слушающимспецифика аудиотекстов, функционирующих в профессиональной иноязычной коммуникации и обладающих рядом лингвистических и экстралингвистических особенностей.

Изучение указанных аудиотекстов позволило выявить, в целях их отбора в создаваемое пособие, лингвистические и экстралингвистические особенности этих текстов. Была установлена специфика производственно-технического и научного стилей речи, релевантных для профессиональной сферы общения, и выявлена характеристика наиболее частотных жанров аудиотекстов, функционирующих в этих стилях. Как показало исследование, наиболее частотными жанрами (обладающими каждый своими характеристиками) текстов в производственно-техническом стиле оказались сообщение, описание производственного процесса/технического устройства/технологии, выступление в ходе производственного совещания, инструкция, а в научном — доклад, выступление в ходе обсуждения/полемики/дискуссии/обмена мнениями.

Установление цели профессиональной иноязычной коммуникации и учет продвинутого этапа подготовки студентов-нефилологов по иностранному языку позволили конкретизировать задачи обучения аудированию данного контингента и уточнить реестр навыков и умений слуховой рецепции, с учетом принципа нарастания трудностей, связанных с аудируемыми формами речи — монологом, монологом в диалоге и диалогом. Формирование установленных навыков и умений необходимо для продуктивного участия будущих специалистов в качестве реципиентов инофонных текстов в актах профессиональной иноязычной коммуникации. Эффективное достижение указанной цели возможно при наличии специального пособия, предназначенного для обучения студенов-старшекурсников пониманию на слух текстов по специальности.

Определение целей обучения аудированию указанного контингента, а также установление жанров аудиотекстов, функционирующих в профессиональной коммуникации специалистов, позволили перейти к решению вопроса о содержании обучения студентов-старшекурсников аудированию как виду речевой деятельности. Выяснилось, что данное содержание является многокомпонентным и включает в себя производственно-техническую и научную сферы общения, релевантные им типичные коммуникативные ситуации, определенную тематику, модели жанров аудиотекстов по специальности, языковые, социокультурные и социолингвистические знания, навыки и умения аудирования, а также учебные умения. Соответственно, компонентами содержания разрабатываемого пособия, отражающими выявленные компоненты содержания обучения аудированию, должны быть: аудиотексты разных жанров, функционирующие в сфере профессиональной коммуникацииупражнения различных типов и видов, предназначенные для формирования, совершенствования и контроля навыков и умений аудированиякомментарий лингвострановедческих и социокультурных фактов и явлений, обеспечивающий адекватное понимание обучаемыми фоновой информации иноязычного аудиотекста по специальности. При этом было установлено, что аудиотексты, тексты упражнений, заданий и комментария представляют собой предметный, а серии упражнений, в том числе контролирующих заданий — процессуальный аспект содержания рассматриваемого пособия. Были также установлены критерии отбора каждого из указанных компонентов содержания этого пособия, а также, на основании этих критериев, требования, предъявляемые к каждому из них. В частности, при отборе аудиотекстов в указанное пособие необходимо учитывать следующие критерии: аутентичность, функционально-стилистическая и жанровая отнесенность, наличие информации социокультурного характера, представленность образцов монологической и диалогической речи, доступность формы и содержания для адресата. В соответствии с последним из указанных критериев нами был выявлен ряд лингвистических, экстралингвистических и психологических трудностей, которые могут возникнуть у адресата при восприятии иноязычного аудиотекста по специальности. Решение данного вопроса позволило определить потенциальную сложность каждого из отобранных в пособие жанров профессионально значимых аудиотекстов и затем ранжировать их по принципу нарастания трудностей для последующей организации в структуре пособия.

После определения компонентов содержания данного пособия было проведено исследование его структуры. Это исследование показало необходимость наличия в данном пособии внешней структуры как органичного сочетания композиционной последовательности ряда иерархически упорядоченных компонентов и внутренней структуры, выступающей в качестве концептуальной основы, на которой базируется внешняя структура. Исследование показало, что, внутреннюю структуру пособия составляют основные принципы обучения студентов-старшекурсников аудированию, цели и содержание обучения данному виду речевой деятельности, а также выявленные нами принципы структурирования содержания данного пособия — систематичности и последовательности, нарастания трудностей, взаимосвязи компонентов структуры и содержания пособия. Что касается внешней структуры пособия, то она должна представлять собой набор необходимых текстовых (основные и дополнительные тексты) и внетекстовых (методический аппарат, аппарат ориентировки и самоконтроля) структурных компонентов, организованных в две взаимосвязанные части — звуковую (фонограмму) и графическую (книгу/тетрадь для студента). При этом каждая из частей должна обладать определенным набором структурных компонентов, одни из которых совпадают в обеих частях, а другие дифференцируют одну часть пособия от другой, что обусловлено различными источниками и каналами поступления и восприятия информации аудиторами. Все компоненты внешней структуры пособия должны быть функционально взаимосвязаны.

В результате изучения проблемы структуры рассматриваемого пособия был также решен вопрос о его минимальной функциональной структурной единице — тематическом цикле занятий и определены элементы, составляющие структуру такого цикла. Соответственно, один тематический цикл должен включать в себя три занятия, каждое из которых состоит, в свою очередь, из определенных этапов, последовательность которых отражает собственно технологию обучения студентов-нефилологов аудированию текстов по специальности. Было также установлено, что в звуковой и графической частях рассматриваемого пособия структура одного тематического цикла может дифференцироваться организацией, в рамках одного занятия, компонентов, составляющих его содержание — текстов, упражнений и комментария. При этом организация указанных компонентов содержания пособия в его структуре должна отвечать ряду выявленных требований, отражающих, в последовательности расположения текстов, упражнений и комментария в структуре занятия, принципы нарастания трудностей, систематичности и последовательности.

Проведенное исследование позволило сделать вывод о том, что компоненты содержания и структуры пособия должны находиться в тесной взаимосвязи, обусловливая и дополняя друг друга, что обеспечивает функциональность пособия в целом, а также эффективность обучения аудированию с помощью такого пособия.

На основании результатов исследования нами было разработано пособие, отражающее оригинальную технологию обучения студентов-нефилологов аудированию иноязычных текстов по специальности.

Опытное обучение с использованием разработанной технологии и реализованное на материалах фрагмента созданного нами пособия позволило установить его эффективность и изложить откорректированные методические рекомендации по работе с ним (на примере одного цикла занятий). Результаты опытной проверки подтвердили как корректность теоретически разработанных основ содержания и структуры пособия, так и эффективность предложенной технологии обучения студентов-старшекурсников аудированию иноязычных текстов по специальности.

Перспективность результатов исследования состоит в использовании теоретических положений и практических рекомендаций для разработки пособий по обучению аудированию будущих специалистов в неязыковых вузах с учетом специфики их профиля. Результаты исследования могут помочь авторам в создании пособий, предназначенных для обучения студентов-нефилологов и другим видам речевой деятельности, в частности, чтению, а также включении в профессионально ориентированные учебники иностранного языка специальных разделов, посвященных формированию навыков и умений аудирования. Разработанная технология обучения аудированию иноязычных текстов по специальности с использованием специального пособия может быть использована не только при подготовке специалистов различных специальностей в неязыковых вузах как гуманитарной, так и технической направленности, но и студентов языковых вузов, изучающих иностранный язык в рамках производственной или научной сферы коммуникации. Перспективность данного исследования видится также в разработке теоретических основ и создании пособия по обучению студентов-нефилологов аудированию с использованием в комплексе как аудитивных. так и аудиовизуальных источников информации. Представляется, что такое пособие будет способствовать не только приобретению навыков и умений понимания профессионально значимых текстов на слух, но и наглядному ознакомлению обучаемых с традициями, культурой общения, нормами поведения инофонов принятыми в ином лингвосоциуме в различных ситуациях профессиональной коммуникации.

Показать весь текст

Список литературы

  1. В.А. К проблеме отношений между языком и культурой // Развитие языков и культур народов СССР в их взаимосвязи и взаимодействии: Тезисы докладов. — М.: Наука, 1973. — С.4−6
  2. Э.Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: «Златоуст», 1999. — 472с.
  3. И.Н. Обучение аудированию монологической речи общественно-политического характера в языковом вузе (англ. яз.): Дисс. .канд. пед. наук. М., 1976. — 350с.
  4. А.А. Психология обучения устной иностранной речи. — Тбилиси, 1974.- 159с.
  5. .Г. Человек как предмет познания. М.: Изд-во МГУ, 1968. — 338с.
  6. .Г. О психологической структуре личности // Проблемы личности. М.: Наука, 1970. — С.39−50
  7. Г. М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1996. — 376с.
  8. А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка: Для иностранцев. М.: Русский язык, 1990. — 166с.
  9. А.Р., Музруков Н. Б., Чеботарев П. Г. Информационные банки данных как база современных учебников // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1981. -С.45−62
  10. А.Р., Трушина Л. Б., Чеботарев П. Г. Многофакторный количественный анализ учебников иностранных языков // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1981.-С.58−76
  11. Г. Б. О влиянии темпа речи на аудирование // Ученые записки МГПИИЯ им. М. Тореза. т. 44. — М., 1968. — С.23−24
  12. Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально значимых ситуациях межкультурного общения: Дисс. .докт. пед. наук. М., 1997. — 324с.
  13. Г. И. Обучение аудированию на первом этапе ускоренного курса французского языка для взрослых: Дисс. .канд. пед. наук. М., 1981.-330с.
  14. А.Р. Возможная модель создания учебника иностранного языка // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. — М.: Русский язык, 1981. С.76−90
  15. Н.В. Методика обучения аудированию французской научной речи в условиях ускоренного курса: Дисс. .канд. пед. наук. М., 1980. — 266с.
  16. А.Г. Функционально-прагматическая концепция текста. — Ростов н/Дону: изд-в Рост, ун-та, 1993. 182с.
  17. М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство. — 1979. -276с.
  18. В.Г. Арсенал образования: Характеристика, подготовка, конструирование учебных книг. М.: Книга, 1986. — 287с.
  19. Р. Социолингвистика. Цели, методы и проблемы. М.: Международные отношения, 1980. — 320с.
  20. Н.Я. Методические основы построения программированного пособия по грамматике немецкого языка для неязыковых вузов: Дисс. .канд. пед. наук. М., 1971. — 247с.
  21. Г. О роли и функции коммуникативных заданий в учебнике // Русский язык за рубежом, 1989. № 3. — С.46−49
  22. .А. Психология овладения иностранными языками. — Минск: Вышэйшая школа, 1974. 334с.
  23. .А. Психология обучения и воспитания в высшей школе. — Минск: Вышейшая школа. 1983. — 224с.
  24. И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах. М.: Высшая школа, 1970. — 232с.
  25. С.Д. О содержании учебника практического курса основного иностранного языка для языковых вузов // Иностранные языки в высшей школе, 1987. № 20. — С. 11 -17
  26. И.А. Методическая типология иноязычной лексики для обучения аудированию: Дисс. .канд. пед. наук. Киев, 1976. — 163с.
  27. В.П. Теория учебника. Дидактический аспект. — М.: Педагогика, 1988. 160с.
  28. Бим И. Л. Ключевые проблемы теории учебника // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1981.-С.9−17
  29. Бим И. Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А. А. М.: Русский язык, 1991. — С.99−111
  30. Бим И.Л., Афанасьева О. В., Радченко О. Л. К проблеме оценивания современного учебника иностранного языка // Иностранные языки в школе, 1999.-№ 3.-С. 13−18
  31. М.А. Социокультурный компонент содержания профессионально-ориентированного учебника: Дисс. .канд. пед. наук. -М., 1998.-220с.
  32. В.В. Речевое общение: Прагматический и семантический аспекты. Л.: ЛГУ, 1990. — 88 с.
  33. В.В. Текст и текстовое общение. СПб., 1993. — 68с.
  34. Е.Г. Обучение аудированию на начальном этапе интенсивного курса (исследование учебных функций визуальных опор): Дисс. .канд. пед. наук. -М., 1984. — 268с.
  35. А.А. Личность и общение: Избранные труды. 2-е издание, перераб. — М.: Педагогика. — 1995. — 326с.
  36. В.А. Отбор и методическая обработка научных текстов в учебных целях: Дисс. .канд. пед. наук. Минск, 1980. — 202с.
  37. Е.А. Содержание и структура специализированного практического курса английского языка для студентов-историков: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. М., 1979. — 22с.
  38. Ю.И. Проблемы содержания обучения аудированию спонтанной немецкой речи, отмеченной неполным типом произношения // Содержание и методы обучения иностранному языку как специальности (Тр./ МГПИИЯ им. М. Тореза- вып.326). М., 1989.- С.50−60
  39. М.П. Стилистика немецкого языка. М.: Высшая школа, 1990. — 320с.
  40. М.П. Предпереводческий анализ текста. Курск.: Изд-во РОШ, 1999. — 224с.
  41. П.Г. Вузовский учебник: Создание, выпуск, распространение. -М.: Книга, 1987.- 158с.
  42. Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. -216с.
  43. М.Л. Формирование механизмов рецептивного плана как основа целенаправленного обучения аудированию // Актуальные проблемы обучения аудированию. М., 1984. — С. 14−22
  44. Ю. Об основных функциях современного учебника // Проблемы вузовского учебника. М., 1983. — С. 35−36
  45. Н.Г. Обучение вариантам речевой реализации профессионального общения в зависимости от состава коммуникантов (специалист-специалист, специалист-неспециалист) (франц. язык): Дисс. .канд. пед. наук. М., 1994. — 273с.
  46. Ю.В. Типы научных и технических текстов и их лингвистические особенности. — 4.1. М.: Всесоюзный центр переводов, 1984. — 50с.
  47. Л.Г. Текст и его понимание. Тверь, 1991. — 67с.
  48. Е.М., Костомаров В. Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. — М.: МГУ, 1973.-232с.
  49. В.В., Костомаров В. Г. Теория советского языкознания и практика обучения русскому языку иностранцев // Вопросы языкознания, 1967. № 2. — С.3−7
  50. Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. -М.: Наука, 1993.- 172с.
  51. Н.Г. Терминологическая лексика, методика и принципы ее отбора для обучения иностранному языку в технических вузах: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. М., 1966. — 18с.
  52. М.Б. Лингвостилистические и методические основы обучения научных работников письменной научной речи // Дидактикопедагогические основы обучения иностранному языку научных работников. М., 1988. — С.210−224
  53. JI.C. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. — 519с.
  54. М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах// Русский язык за рубежом, 1977. № 6. -С.38−45
  55. М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). М.: Русский язык, 1984. — 144с.
  56. М.Н. Методологические аспекты современного учебника русского языка как иностранного // Русский язык за рубежом, 1988. № 3. -С.71−76
  57. А .Я. Обучение профессиональному общению на основе текста (английский язык, неязыковой вуз): Дисс. .канд. пед. наук. — МГЛУ, 1997.-259с.
  58. Гак В. Г. Языковые преобразования. — М.: Школа «Языки русской культуры», 1998. 168с.
  59. И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М.: Наука, 1981.-140с.
  60. Н.Д. Теоретические основы образовательной политики в области подготовки учащегося по иностранным языкам (система школьного образования): Дисс. .докт. пед. наук. М.1999. — 475с.
  61. Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. — 165с.
  62. Н.Д. Учебник иностранного языка как средство реализации современных технологий обучения // Новые технологии коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе. (Тр./МГЛУ- вып.449). М., 2000. — С.8−16
  63. Н.Д., Соловцова Э. И. К проблеме содержания обучения иностранным языкам на современном этапе развития школы // Иностранные языки в школе, 1991. № 3. — С. 31−35
  64. Н.К. Сопоставительная стилистика профессиональной речи (на материале русского и французского языков). — М.: Изд-во МГУ, 1988. 144с.
  65. Н. К. Бубнова Г. И. Письменная и устная коммуникация: Синтаксис и просодия. М.: Изд-во МГУ, 1991. — 270с.
  66. М.А. Коммуникативная лингвистика и типология текста. — Тбилиси, ТГУ, 1986. 315с.
  67. Гез Н.И. О построении учебников иностранного языка для старших классов // Иностранные языки в школе, 1961. № 4. — С.61−71
  68. Гез Н.И. О факторах, определяющих успешность аудирования иноязычной речи // Иностранные языки в школе, 1977. № 5. — С. 32−41
  69. Гез Н. И. Текст лекций по курсу методики обучения иностранному языку в высшей школе. Раздел «Аудирование». М.: Изд-во МГПИИЯ им. М. Тореза, 1979. — 66с.
  70. Гез Н. И. Типология упражнений и ориентация обучения аудированию в школе с преподаванием ряда предметов на иностранном языке // Иностранные языки в школе, 1985. № 6. — С. 19−24
  71. П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир, 1980. — 104с.
  72. А.В. Формирование социокультурной компетенции в процессе обучения устному иноязычному общению (школа с углубленным изучением иностранных языков, французский язык): Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 2002. — 35с.
  73. Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. — 176с.
  74. А.Б. Общение: наука и искусство. М.: Знание, 1980. — 158с.
  75. К. А. Стилистика французского языка. JL: Просвещение, 1978.-343с
  76. Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семиосоциопсихологии. М.: Наука, 1984. — 266с.
  77. Т.М. Перевод как текстовая деятельность: основания и предметная область семиосоциопсихологической теории коммуникации // Язык. Поэтика, Перевод. (Тр./МГЛУ- вып. 426). М., 1996 — С. 54−66
  78. Н.В. Обучение аудированию в школе с преподаванием ряда предметов на французском языке: Дисс.. канд. пед. наук. М., 1970. — 285с.
  79. Н.В. Система упражнений по обучению аудированию в неязыковом вузе. (Тр./МГПИИЯ им. М. Тореза- вып. 137). — М., 1979. — С. 117−129
  80. Н.В. Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе // Иностранные языки в школе, 1986. № 5. — С. 15−20
  81. Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики // Иностранные языки в школе, 1989. № 2. — С. 28−36
  82. Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления. // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А. А. М.: Русский язык, 1991. — С.226−232
  83. Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи как условие формирования способности устно общаться // Иностранные языки в школе, 1994. № 4. — С. 25−29
  84. Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи // Иностранные языки в школе, 1996. № 5. — С. 20−23
  85. Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во ЛПИ РСФСР, 1958. -370с.
  86. Г. А. Использование графических опор в процессе обучения аудированию английской речи: Дисс. .канд. пед. наук. М., 1991. — 179с.
  87. Р.Г. Об общих закономерностях процесса обучения иноязычной речевой деятельности. Калининград, 1997. -7с.
  88. А.А. Понимание текста: психолингвистический подход. — Калинин КГУ, 1988. 96с.
  89. В.А. Язык и знание // Вопросы философии, 1982. № 1. — С.71−8097.3имняя И. А. Психология слушания и говорения: Автореф. дисс.. докт. психол. наук. М., 1973. — 32с.
  90. И.А. Психологическая характеристика понимания речевого сообщения // Оптимизация речевого воздействия / Отв. ред. Р. К. Котов. — М.: Наука, 1990. 240с.
  91. А.С. Проблемы психологии общения (Социальные и личностные типы общения, их профессиональные, познавательные и генетические аспекты). Ростов н/Дону, 1976. — 146с.
  92. Д.Д. Термины и их определение (Структура современного школьного учебника) // Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1980. — С.330−336
  93. Д.Д. Школьный учебник. М.: Педагогика, 1983. — 240с.
  94. Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1987. — 208с.
  95. Л.И. Обучение студентов начального этапа неязыкового вуза аудированию при самостоятельной работе с техническими средствами (на материале английского языка):Дисс. .канд. пед. наук. Киев, 1997. -208с.
  96. Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов //Русский язык за рубежом, 1990.- № 4.-С.54−57
  97. Д.И. Аппарат упражнений в системном описании // Русский язык за рубежом, 1994. № 1. — С.77−88
  98. М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. — М.: Педагогика, 1975.- 151с.
  99. В.И. Психолингвистические особенности аудирования и учет их в процессе обучения иностранным языкам // Методика преподавания иностранных языков в вузе. (Тр./МГПИИЯ им. М. Тореза- вып. 137). М., 1979.-С. 107−115
  100. Е.И. Механизмы речевого слуха и обучение восприятию иноязычной речи // Иностранные языки в школе, 1975. № 2. — С. 35−41
  101. Е.В. Социокультурные аспекты развития умений профессионально-делового общения специалистов в области обучения языку: Дисс. .канд. пед. наук. М., 1999. — 310с.
  102. М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. — М.: Политиздат, 1988. 319с.
  103. О.Л. Компоненты семантической структуры текста: Дисс. .докт. филол. наук. М., 1988. — 393с.
  104. О.Л. Текст и коммуникация: Учебное пособие для институтов и факультетов иностранных языков. М.: Высшая школа, 1990.- 152с.
  105. В.И. Язык социального статуса. М.: Ин-т языкознания РАН, Волгогр. гос. пед. ин-т, 1992. — 320с.
  106. Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -263с.
  107. Т.В. Некоторые предложения по совершенствованию учебника английского языка // Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1991. — С. 198−201
  108. В.Д. Общение и деятельность. — М.: ИЧП «Воскресенье», 1997.-218с.
  109. Г. Г. Карлсон Т.Б. Слушающий и речевой акт // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17: Теория речевых актов. — М.:Прогресс, 1986. С. 270−322
  110. O.K. Типология научного текста // Проблемы типологии текста: Сб. научно аналитических обзоров. М.: ИНИОН АН СССР, 1984. -С. 96−107
  111. Е.А. О феномене профессиональной относительности образа мира // Вестник московского университета. Сер. 14, Психология, 1995. -№ 1. С. 8−18
  112. В.М. Язык специальности как методическая проблема // Методика обучения иностранному языку специальности: Межвуз. сб. — М.: МГУ, 1986.-С. 5−15
  113. А.Н., Крылова О. А., Одинцов В. В. Функциональные типы русской речи. М.: Высшая школа, 1982. — 223с.
  114. М.Н. К основаниям функциональной стилистики. — Пермь, 1968.-251с.
  115. М.Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими. Пермь: ПГУ, 1972. — 395с.
  116. М.Н. Типология текста в функционально-стилистическом аспекте: Межвуз. сб. Пермь: ПГУ, 1990. — 140с.
  117. О.JI. Отражение деятельности преподавателя и учащегося в учебнике русского языка для иностранцев: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1983.-23с.
  118. Г. В. Паралингвистические средства в языковой коммуникации // Вопросы языкознания, 1973. № 1. — С. 16−25
  119. Г. В. Контекстная семантика. М.: Наука, 1980. — 149с.
  120. Г. В. Коммуникативная функция и структура языка. — М.: Наука, 1984.- 175с.
  121. Г. В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе, 1985. № 1. — С. 10−15.
  122. Коммуникативная ориентированность обучения иностранному языку в неязыковом вузе: Методические рекомендации для преподавателей. — М., МГЛУ. 1998. — 74с.
  123. Кон И. С. Люди и роли // Новый мир, 1979. № 12. — С. 168−191
  124. Ю.К. О мышлении в производственной деятельности // Мышление и общение в производственной деятельности. Ярославль, 1981. — С.10−38
  125. Л.И. Обучение студентов неязыковых вузов словообразовательным моделям имен существительных с помощью программированных пособий: Дисс. .канд. пед. наук. М., 1977. — 207с.
  126. Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2002. — 176с.
  127. И. Е. Марченко А.Н. О некоторых проблемах профессиональной речи в социолингвистическом освещении // Теоретические проблемы социальной лингвистики. М.: АН СССР, Ин-т языкознания, 1981. — С.324−344
  128. Л.П. Речевое общение и социальные роли говорящих // Социально-лингвистические исследования / Под ред. Л. П. Крысина и Д. Н. Шмелева. М.: Наука, 1976. — С.42−52
  129. В.Г. Функциональные стили современного французского языка (публицистический и научный): Учебное пособие для студентов и факультетов иностранных языков. М.: Высшая школа, 1991. — 160с.
  130. Л.Ю. Виды аудирования. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А. А. М.: Русский язык, 1991. — С.224−226
  131. .А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М.: Высшая школа, 1986. — 144с.
  132. Е.В. Формирование лингво-когнитивного экономического тезауруса обучаемых: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 2001. — 26с.
  133. А.А. Психология общения. — Тарту: Изд-во ТГУ, 1974. — 219с.
  134. А.А. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. — С. 106−123.
  135. А.А. Психолингвистические проблемы общения и обучения языкам. М.: АН СССР, Ин-т языкознания, 1976. — 156с.
  136. А.А. Педагогическое общение. Москва-Нальчик, 1996. -172с.
  137. А.А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков: Лекция-доклад. М.: РАН Ин-т проблем информатики, 1998. — 24с.
  138. А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. — 287с.
  139. А.Н. Основы теории речевой деятельности. — М.: Наука, 1974.-368с.
  140. И.Я. Состав содержания общего образования и его системообразующие факторы // Теоретические основы содержания общего среднего образования. М.: Педагогика, 1983. — С.47−63
  141. И.Я. Современная дидактика: теория практике / Рос. Акад. Образования. — М., 1994. — 288с.
  142. М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.- 144с.
  143. Л.П. Принципы обучения общенаучной лексике в процессе преподавания иностранных языков // Лингвистические основы обучения иностранному языку специальности. М.: МГУ, 1988. — С.75−84
  144. .Ф. Проблема общения в психологии // Проблема общения в психологии // Сб. статей АН СССР Ин-т психологии / Отв. ред. Б. Ф. Ломов. М., 1981. — С. 3−23.
  145. А.Р. Основные проблемы психолингвистики. М.: МГУ, 1975. -252с.
  146. А.С. Методические основы использования технических средств при обучении иноязычной лексике: Автореф.дис. канд.пед.наук. — М., 1968.-21с.
  147. М.В. Основные принципы построения учебников и учебных пособий / Методика преподавания иностранных языков. Киев, 1972.-120с.
  148. М.В. Применение звукозаписи в обучении иностранному языку. М.: Высшая школа, 1979. — 133с.
  149. М.В., Вишневский Е. И. Структура речевой ситуации и ее реализация в учебно-воспитательном процессе // Иностранные языки в школе, 1984. № 2. — С.18−23
  150. М.В., Кошман И. М. Технические средства в обучении иностранным языкам: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981. — 143с.
  151. Т.В. Функциональные стили в аспекте текстовых категорий.- Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1990. 172с.
  152. И.И. Проблемные задачи в обучении иноязычной речевой деятельности (англ. язык, неязыковой вуз): Дис. .канд. пед. наук. — М., 1991.-188с.
  153. А.А., Аликметс К. Г. Коммуникативно-ориентированные учебники вчера, сегодня, завтра // Русский язык за рубежом, 1988. № 4. -С. 54−61
  154. А.Я. О факторах понятности учебного текста: Автореф.. дисс. канд. пед. наук. Тарту, 1970. — 22с.
  155. А.И. Издательский словарь справочник. М.: Юрист, 1998. -472с.
  156. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку. — М.: Просвещение, 1990. -224с.
  157. А.А. Сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам / Мое. ком. образ. Ин-т общ. сред, образ. РАО- Мое. ин-т повышен, квалиф. работа, образ. М., 1998. — 56с.
  158. Н.Я. Обучение аудированию французской разговорной речи. М.: «Высшая школа», 1982. — 111с.
  159. О.Д., Костомаров В. Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. — 268с.
  160. А.Н. Стилистика английского языка. — Киев.: Вища школа, 1984. 247с.
  161. О.И. Грамматика текста. — М.: Высшая школа, 1981. — 183с.
  162. Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку нефилологов. М.: Русский язык, 1988. — 176с.
  163. Л.Н., Сметюк И. Н. Как обучать языку?: об основах лингводидактики. Пермь, 1994. -136с.
  164. Е.В. Сто вопросов к себе и к ученику. М.: Дом педагогики, 1996.- 192с.
  165. B.JI. К описанию функционально-стилевой системы современного английского языка. Вопросы дифференциации и интеграции // Лингвостилистические особенности научного текста. М.: Наука, 1981. — С.3−14
  166. Т.С., Полат Е. С. Средства обучения. Технология создания и использования. Учебное пособие. М., 1998
  167. Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессионального сознания специалистов в сфере межкультурной коммуникации // Материалы «Лингвауни-98» Третей международной конференции ЮНЕСКО. Москва, 3−7 июня, 1998. МГЛУ, 2000. — С. 154 164
  168. Е.В. Методическая аутентичность учебного текста: Дисс.. канд. пед. наук. Тамбов, 1999. — 175с.
  169. Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе, 2000. № 1. — С.11−15
  170. В.Н. Акустическая среда как среда коммуникации // Познание и общение: Сб. статей АН СССР, ин-т психологии. — 1988. — С.126−133.
  171. С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н. Ю. Шведовой. 21-е изд., перераб. и доп. — М.: Русский язык, 1989. — 924с.
  172. Е.В. Говорящий: субъект речи и субъект сознания //
  173. Логический анализ языка. Культурные концепты. М.: Л 69 Наука, 1991. — С.164−168
  174. В.Н. Психология общения // Вопросы философии, 1972. -№ 7.-С. 11−23
  175. В.Н. Классификация функций человека как субъекта общения // Психологический журнал, 1987. т.8. — № 4. — с. 51−60
  176. В.З. Язык, мышление, культура и поведение // Развитие языков и культур народов СССР в их взаимосвязи и взаимодействии: Тезисы докладов. М.: Наука, 1973. — С. 11−14
  177. .Д. Основы социально-психологической теории. — М.: Мысль, 1971.-351с.
  178. Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. -277с.
  179. Е.И., Стояновский A.M. Ситуация речевого общения как методическая категория // Иностранные языки в школе, 1989. № 2. — С. 18−22
  180. Е.С. Классификация современных средств обучения иностранным языкам / Кабинет иностранного языка. М., 2001. — 191с.
  181. Л.Н. Текстотека учебника как основа формирования социокультурной компетенции: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. — М., 1995.- 15с.
  182. О.Г. К вопросу о коммуникативном языковом тестировании // Лингвистика на исходе XX века: Итоги и перспективы: Тезисы междунар. конфер. М., 1995. — С. 424−425
  183. Е.В. Методические проблемы использования аудиовизуальных средств обучения в неязыковом вузе // Актуальныепроблемы использования аудиовизуальных средств обучения иностранным языкам. М.: МАКС Пресс, 2000. — С.49−58
  184. Пороговый уровень. Русский язык, T. l, Т.2. Страсбург: Совет Европы Пресс, 1996
  185. Н.И. Фонетика французской разговорной речи. М.: Высшая школа, 1990. — 165с.
  186. Г. П. О коммуникативной типологии адресата // Речевые акты в лингвистике и методике. Сб. научных трудов. Пятигорск, 1986. — С.11−15
  187. Примерная программа дисциплины «иностранный язык» федерального компонента цикла ОГСЭ и ГОС ВПО второго поколения. —- М.: МГЛУ, 2000. 23с.
  188. Программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей. М.: МГЛУ, 1995. -22с.
  189. И.Ф., Черемсина Н. В. Лексикология и стилистика в преподавании русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1986.- 183с.
  190. Е.Ю. Лингвострановедение. Культуроведение. Страноведение: теория и практика обучения русскому языку как иностранному. М., 1995. — 93с.
  191. Н.Н. Трудности при обучении аудированию иноязычного звучащего текста // Иностранные языки в школе, 1981. № 3. — С. 57−61
  192. Психология и этика делового общения: Учебник для вузов / Под ред. проф. В. Н. Лавриненко. М.: ЮНИТИ — ДАНА, 2000. — 327с.
  193. Дж. Педагогическое тестирование. Проблемы, заблуждения, перспективы. М.: Когито Центр. — 2001. -142с.
  194. М.Н. Некоторые проблемы функционально-речевого стиля // Особенности стиля научного изложения. М.: Наука, 1976. -С.83−103
  195. И.А. Как составить тест //Контроль навыков и умений в основных видах речевой деятельности по иностранному языку в неязыковом вузе. (Тр./МГПИИЯ им. М. Тореза- вып. 153). М., 1980. -С. 183−205
  196. И.В. Методические требования к учебникам иностранного языка для средней школы // Иностранные языки в школе, 1962. № 2. -С.29−37
  197. И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М.: Высшая школа, 1980. — 120с.
  198. Э.Г. Стилистика немецкого языка. М.: Высшая школа, 1975.- 316с.
  199. Е.В. Социальная психология: Курс лекций. М.: ИНФРА- М- Новосибирск: НГАЭ и У., 1999. 224с.
  200. В.И. Некоторые актуальные вопросы теории учебника по иностранному языку для вузов // Методические записки по вопросам преподавания иностранных языков в вузе. — М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1971. С.26−48
  201. В.В. Социокультурный подход в обучении иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1991. — 301с.
  202. В.В. Изучение языка в международном общении в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж, 1996. — 238с.
  203. В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // Иностранные языки в школе. № 3. — 2001. — С. 17−24
  204. .А. Роль человеческого фактора в языке. М.: Наука, 1988.-215с.
  205. Дж., Вандервекен Д. Основные понятия исчисления речевых актов // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 18: Логический анализ естественного языка. М.: Прогресс, 1986. — С.241−264
  206. Т.С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально ориентированному чтению в вузе. — Свердловск, 1988. 229с.
  207. В.Н. Осторожно: тест // Иностранные языки в школе. — 1996. № 5. — С.10−13
  208. Ю.А. Формирование социолингвистической компетенции в процессе обучения устному иноязычному общению студентов неязыковых вузов: Дисс. .канд. пед. наук. М., 2000. — 246с.
  209. В.Л. Теоретические основы учебника устной речи для взрослых: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1972. — 21с.
  210. В.Л. Психолингвистические свойства речи. О функциях говорящего и слушающего // Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках. Киев.: Вища школа, изд-во при КГУ, 1980. — 248с.
  211. В.Л. Основы обучения устной речи. М.: Русский язык, 1981.-248с.
  212. В.Л. Ситуация, тема, текст в лингвометодическом аспекте // Русский язык за рубежом, 1983. № 3. — С.52−58
  213. В.Л. Структура устноязычной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Русский язык, 1991. — С. 173−180
  214. Л.В. Функции текста при обучении научной диалогической речи // Дидактико-педагогические основы обучения иностранным языкам научных работников. М., 1988. — С.227−230
  215. .П. Обучение аудированию иноязычной речи в средней школе: Дисс. канд. пед. наук. М., 1973 — 224с.
  216. А.А. Учебник иностранного языка в свете перестройки и реформы школьного образования // Проблемы школьного учебника. -М.: Просвещение, 1991. С. 194−198
  217. С.Д. Педагогика и психология высшего образования. Отдеятельности к личности: Учебное пособие. М.: Аспект-Пресс, 1995. -271с.
  218. Л.П. Уровни понимания иноязычных речевых сообщений на слух и способы контроля их сформированности (языковые и неязыковые вузы): Дисс. .канд. пед. наук, М., 1982. 254с.
  219. Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1999. -742с.
  220. В.М. О природе человеческого общения. Фрунзе: Изд-во Мектеп, 1974.- 145с.
  221. В.М. Язык как системно-структурное образование. — М.: Наука, 1977.-340с.
  222. Ю.А., Тарасов Е. Ф., Шахнарович A.M. Общение. Текст. Высказывание. М.: Наука, 1989. — 174с.
  223. Е.М. Содержательные этапы работы над рукописью учебника // Учебники и словари в системе средств обучения русскому языку как иностранному. М.: Просвещение, 1986. — С.24−34
  224. И.П. Семантические функции основных лингвосемантических объектов // Предложение и текст в семантическом аспекте: Межвуз. тематич. сборник. Калининград: КГУ, 1978. — С.93−98
  225. С.О. О структуре учебников иностранных языков // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1981. — С.28−42
  226. Н.Ф. Место и функции учебника в учебном процессе // Проблемы школьного учебника. Вып. 6. М., 1978. — С. 18−33
  227. Е.Ф. К построению теории речевой коммуникации // Общение. Текст. Высказывание. М.: Наука, 1989. — С. 5−147
  228. И.П. Концептуальные основы исследования общения / АН СССР, Ин-т языкознания. М., 1990. — 122с.
  229. Тер-Минасова С.Г. Научно-методические проблемы повышения качества учебников и учебных пособий по иностранному языку // Лингвистические основы обучения иностранному языку специальности. — М.: Просвещение, 1988.-С.5−18
  230. Ю.П. Профессиональное общение и его развитие. — Астрахань, 1995. 136с.
  231. Е.В. Контроль владения диалогической формой устного официального общения: Дисс. .канд. пед. наук. — М., 1995. — 234с.
  232. И.П. Концепция учебника и его структурирование // Проблемы школьного учебника. — М., 1991. С.34−44
  233. Н.Н. Типология звучащего текста // Звучащий текст: Сб. научно-аналитических обзоров. М.: ИНИОН АН СССР, 1983. — С. 151 172
  234. Н.М. Основные проблемы вузовского учебника. Минск, 1976.- 176с.
  235. Федорова O. J1. Системная организация текстов как предпосылки интенсификации обучения аудированию в языковом вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М, 1987. — 23с.
  236. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. Энциклопедия, 1983.-840с.
  237. С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Учеб.-метод. пособие для вузов. М.: Высшая школа, 1987.-207с.
  238. И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высшая школа, 1989. — 238с.
  239. И.И. О нерешенных проблемах обучения аудировнию в языковом вузе. // Содержание и методы обучения иностранному языку как специальности. (Тр./МГПИИЯ им. М. Тореза- вып. 326). М., 1989. — С.29−37
  240. И.И. Аудирование в системе целей обучения иностранному языку в неязыковом вузе // Пути повышения эффективности обучения иностранному языку в неязыковом вузе. (Тр./МГЛУ- вып.366). — М., 1990. -С. 124−136
  241. И.И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста // Язык система. Язык — текст. Язык — способность. / РАН Ин-т русского языка. — М., 1995. — С.277−287
  242. А.В. О целях подготовки бакалавров к профессиональному общению на иностранном языке // Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранному языку в неязыковом вузе. (Тр./МГЛУ- вып. 418). -М., 1994.-С.95−104
  243. .Д. К вопросу о профессиональной составляющей в структуре образа мира // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология, 1990. -№ 3. С.41−49
  244. Э.Ж., Пригорский М. И. Методические основы учебника иностранного языка нового типа // Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1991. — С. 185−190
  245. Л.Я. Методические основы учебника для интенсивного обучения иностранному языку в средних профессионально-технических училищах: Дисс. .канд. пед. наук. Киев, 1990. — 262с.
  246. Хруленко-Варницкий О. С. Методика составления программированного пособия по устранению типичных ошибок в чтении на английском языке у студентов первого курса неязыкового вуза: Дисс. .канд. пед. наук. М., 1970. — 278с.
  247. М.Я. Некоторые принципы отбора активной лексики для группы СНУР // Повышение эффективности учебного процесса в обучении научных сотрудников иностранным языкам / АН СССР. -Москва, Ташкент, 1982. С.59−62
  248. B.C. Трудности текстов для чтения // Иностранные языки в школе. 1994. — № 3. — С.9−13
  249. Г. М. Формирование навыков и умений языковой догадки при обучении аудированию на материале французско-русских когнатов (неязыковой вуз): Дисс. .канд. пед. наук. М., 1987. — 198с.
  250. Г. В. Основы синхронного перевода. М.: Высшая школа, 1987.-256с.
  251. И.И. Текстообразующий потенциал фразеологических единиц. // Лингвистика текста. (Тр./МГПИИЯ им. М. Тореза- выпЮЗ). -М., 1976. С.256−263
  252. А.Д. Современная социолингвистика. Теория. Проблемы. Методы. М.: Наука, 1976. — 176с.
  253. А.Д. Социальная дифференциация языка // Онтология языка как общественного явления. М.: Наука, 1983. — С. 172−208
  254. Д. Коммуникативность в обучении современным языкам. Совет по культурному сотрудничеству. Проект № 12 «Изучение ипреподавание современных языков для целей общения». Совет Европы Пресс, 1995.-349с.
  255. Т. Социальная психология. М.: Прогресс. 1969. — 535с.
  256. А.Ф. Синхронный перевод. М.: воениздат, 1979. — 183с.
  257. Д.Н. Русский язык в его функциональных разновидностях (к постановке проблемы) / АН СССР, Ин-т русского, языка. М.: Наука, 1977.- 168с.
  258. Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1976. — 156с.
  259. Э.А. Теоретические основы моделирования экспериментально-методического исследования в методике обучения иностранным языкам. Дисс. .докт. пед. наук. — М., 1982. — 456с.
  260. Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М.: Просвещение, 1972. — 351с.
  261. А.Н. Методика обучения иностранным языкам. — М.: Изд-во УРАО, 2002.-288с.
  262. И.А. К вопросу об отборе лексического материала учебника по иностранному языку // Методические записки по вопросам преподавания иностранного языка в вузе. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1971. — С.153−159
  263. Языкознание. Большой энциклопедический словарь. — М.: Большая российская энциклопедия, 1998. 685с.
  264. П.М. Общение людей как социально психологическая проблема. — М.: Знание, 1973. — 40с.
  265. М.В. Научно-обоснованные критерии анализа и оценки учебника иностранного языка // Иностранные языки в школе, 2000. № 1. — С. 16−21
  266. В.Н. Проблемы связи языка и общества в современном зарубежном языкознании // Язык и общество М.: Наука, 1968. — С.39−55
  267. Adani J-M Quels types de textes // Le Fran$ais dans le monde. — 1985. № 192. — p. 39−43
  268. Anderson, R. The notion of schemata and the educational enterprise: general discussion of the conference // Schooling and Acquisition of Knowledge. Hillsdale, NJ, Erlbaum, 1977. — p.25−37
  269. Atkinson R.S., Shiffrin R.M. Human memory: A proposed system and its control processes // The Psychology of Learning and Motivation: Advances in Reseach and Theory (vol.2). — New York, Academic Press, 1968. 252p.
  270. Bialystok E.B. A theoretical model of second language learning // Language Learning. 1978. — p.28−40
  271. Blau E.K. The effect of syntax, speed and pauses on listening comprehension // TESOL Quarterly. 1990. — 24p.
  272. Brown G. Listening to Spoken English. Longman Group Ltd., 1984. -171p.
  273. Bruchet J. Le fran^ais к grande vitesse. Objectif entreprise. — Paris: Hachette, 1994. 240p.
  274. Byram M, Larate G. Definition, objectives and assessment of sociocultural competence / Sociocultural competence in language learning and teaching. Strasbourg: Council of Europe, 1997. — p.43
  275. Byram M. Culture et education en langue? trang?re. Paris.: Hatier — Didier, 1992. — 134p.
  276. Canale M., Swaine M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Seconde Language Teaching and Testing // Applied Linguistics. 1980. -№ 1.-p. 1−47
  277. Clark H.E., Clark E.J. Psychology and Language: An Introduction to Psycholinguistics. SAN Diego, CA, Harcourt Brace Jovanovich, 1977. -127p.
  278. Common European Framework of Reference of Language Learning and Teaching. Draft 1. Strasbourg: Council of Europe, 1993. — 204p.
  279. Conrad L. The effects of time-compressed speech on listening comprehension // Studies in Second Language Acquisition, 1989. p. 11−35
  280. Cornaire С. La comprdhension orale. CLE International, 1998. — 221 p.
  281. Dahlhaus. B. Fertigkeit Hoeren. Berlin / Muenchen: Langenscheidt, 1994.- 176s.
  282. Davies A. Principles of Language Testing. Oxford: Blackwell. — 1990. -307p.
  283. Fulcher G. Testig tasks: issues in task design and the group oral / Language testing. 1996. — № 13. — P. 23−51
  284. Goss B. Listening as information processing // Communication Quarterly.- 1982. -p.30−37
  285. Halliday M.A.K. Language as Social Semiotic. The Social Interpretation of Language and Meaning. — Great Britain: the Pitman Press, Bath: Edward Arnold, 1978. 256p.
  286. Harmer J. The Practice of English Language Teaching. London, 1991. — 212p.
  287. Job B. A l’ecoute de. Г information radio et la publicity. Paris: CLE International, 1982. — 112p.
  288. Knox E. A propos de competence culturelle / La civilization. Paris.: CLE International, 1982. — p.23−24
  289. Lebre-Peytard M. A l’ecoute de. l’entretien et 1'interview. Paris: CLE International, 1984. — 90p.
  290. Lebre-Peytard M. A l’ecoute des professionnels. Paris: CLE International, 1994. — 96p.
  291. Le Ninan C. Le fran^ais des affaires par la video. Paris: Didier/Hatier, 1993. — 190p.
  292. Lewandowski Th. Linguistishes Worterbuch. Heidelberg. — 1976. -973p.
  293. Lux F. Situation, Textsorte: Probleme der Textsorten analyse, dargestellt am Beispiel der Brife. Narr, 1981. — 391 s.
  294. Masselin J., Delsol A., Duchaigne R. Le frangais scientifique et technique.- Paris: Hatier, 1971. 192p.
  295. Mendelsohn D. Applying learning strategies in the second/foreign language listening comprehension // Guide for the Teaching of Second Language Listening. San Diego, Dominie Press, 1995. — P.7−69
  296. Nagel S.J., Sanders S.L. Comprehension theory and second language pedagogy // TESOL Quarterly. 1986. — 120p.
  297. Nauck H.-J. Listening Comprehension in Englishunterricht. Neue Unterrichtspraxis, 1980. p. 165−171
  298. Nuttall C. Teaching Reading Skills in a Foreing Language. — Oxford, 1989. -137p.
  299. Oxford R.L. Research update on teaching L2 listening // System, 1993. -№ 20. P.25−36
  300. Penfornis J.-L. Le frangais du droit. Paris: CLE International, 1999. — 128p.
  301. Rasmussen J. Analyse des textes de specialite. Warzawa: Wroclaw, 1981. — p.88−99
  302. Rost M. Listening in Language Learning. New-York, Longman. — 224p.
  303. Rumelhart D.E. Understending and summarizing brief stories / Basic Processes in Reading: Perception and Comprehension. NJ, Erlbaum, 1977. -237p.
  304. Scarcella R.C., Oxford R.L. The Tapestry of Language Learning. The Individual in the Communicative Classroom. Boston, 1992. — 212p.
  305. Schank R., Abelson R. Scripts, plans, goals and understanding: an inquiry into human knowledge structures / Basic Processes in Reading: Perception and Comprehension. NJ, Erlbaum, 1977. — 237p.
  306. Sinclair J.Mc., Coulthard M. Towards an analysis of discourse. Oxford University Press, 1975. — 125p.
  307. Vigner G., Martin A. Le framjais technique. Paris: Collection LFDM, 1976. — 120p.
  308. Waugt R. The relation of function and text / Text. 1995. — p. 130−173
  309. Wilcox-Peterson P. A synthesis of methods for interactive listening // Teaching English as a Second or Foreign Language. Boston, Heinle et Heinle Publishers, 1991.-320p.1. АНКЕТА
  310. В каждом пункте необходимо подчеркнуть тот ответ, который вы считаете правильным. Если нет подходящего ответа, то запишите свой. Заранее благодарим за помощь.
  311. Вопрос 1. Какие жанры монологических и диалогических текстов на иностранном языке приходится чаще всего аудировать специалистам вашего профиля в производственно-технической и научной сфере деятельности?
  312. Вопрос 2. В каких ситуациях специалистам вашего профиля приходится аудировать выбранные вами жанры профессионально значимых текстов?
  313. Жанр профессионально Место/время контакта Социальный статус значимого аудиотекста передающего сообщение/говорящего
  314. Вопрос 3. Понимание каких из перечисленных жанров представляет для Вас наибольшую трудность? Объясните почему.
  315. Вопрос 4. Какие темы, функционирующие в производственно-технической и научной сферах устного общении, являются наиболее значимыми для специалистов вашего профиля? Добавьте в данный перечень свои темы.
  316. Вопрос 5. С какими языковыми трудностями вы сталкивайтесь во время прослушивания аудиотекста? Пронумеруйте от наиболее трудных к наиболее незначительным.
  317. Вопрос 7. Что вызывает у вас наибольшую трудность при аудировании профессионально ориентированных текстов на уровне их содержания? Пронумеруйте от наиболее трудного к наиболее легкому.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!