Теоретико-методологические основы формирования учебного предмета «Физическая культура» в общеобразовательной школе

В качестве диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук представляется научный доклад, в котором в концептуальной форме суммировано представлены основные итоги и результаты исследований соискателя, осуществленные в период с 1974 по 1997 год. Различные аспекты темы, методологические и методические принципы ее разработки представлены более чем в 80 публикациях общим объемом свыше 50 автор, л ист., включая 13 монографических изданий, учебников и учебных пособий.

Проблема и ее актуальность. Изучение и осмысление характера и закономерностей развития физической культуры общества и личности в процессе освоения культурных ценностей — практически вечная проблема, получающая конкретную интерпретацию в зависимости от этапа становления общества, трактовки соотношения социального и природного в человеке. Особое внимание в этой проблеме привлекает непосредственное вхождение в физическую культуру подрастающего поколения, особенно в кризисные периоды развития общества, поскольку выбор человеком и социумом своего будущего лежит на пути совершенствования социального института образования и воспитания.

В настоящее время отечественная педагогическая наука, учитывая складывающиеся общественно-политические и социальные реалии, предлагает целый ряд методологически обоснованных положений, не только раскрывающих объективную необходимость в реформировании общеобразовательной школы в части общих основ образовательного и воспитательного процессов и разработки содержательных основ школьных учебных дисциплин, но и отражающих нацеленность самой реформы на развитие личности учащихся (Э.Д.Днепров, 1988; 1990). Как следствие новых педагогических веяний, перед специалистами в области теории и методики физического воспитания встает проблема развития основ физкультурного образования школьников, проблема формирования физической культуры личности. К сожалению, теоретическому и практическому решению этой проблемы препятствует одностороннее ведомственное понимание физической культуры, вследствие чего искажается практика формирования физической культуры человека, общая стратегия и тактика развития личности.

В контексте вышеизложенного можно констатировать ряд реально присутствующих научно-педагогических противоречий, требующих активного разрешения:

— повседневная педагогическая практика осуществляется без точной, научно обоснованной целевой установки на активное усвоение школьниками ценностей физической культуры или в условиях замещения данной установки только прагматическими задачами по совершенствованию физического статуса ребенка;

— дилемма в определении и выборе направленности учебного предмета: приоритет на биологическое или социальное развитие в школьнике, акцент на обучение двигательным действиям или воспитание физических качеств;

— дискретность при освоении дисциплины «Физическая культура», разрозненность и отсутствие достаточной преемственности поэтапного овладения отдельными ее разделами и учебными темами при понимании того, что физическая культура как аспект культуры есть целостное образование, не допускающее формирования «немножко» физически культурного или «частично» физически некультурного школьника;

— неотработанность возрастного (этапного) подхода к освоению ценностей физической культуры, учитывающего не только особенности биологического, но и социального развития ребенка, что заставляет ориентироваться при разработке программно-методического обеспечения педагогического процесса и на «паспортный», и на «биологический», и на «социальный» возраст;

— строго заданная социальная ориентированность педагога и собственно учебной деятельности при наличии у школьников своих индивидуальных ценностей, в том числе и в физической культуре.

Неразрешенность этих и других противоречий в соотнесении с реальной возможностью их разрешения в научно-методологических парадигмах реформирования общеобразовательной школы определила актуальность нашего исследования, постановку его цели и систему исследовательских задач.

Цели и задач исследования обусловливались представлениями о необходимости осмысления теоретических и концептуальных основ современного развития физкультурного образования школьников, создания научно-обоснованных подходов к формированию направленности и содержания учебного предмета дисциплины «Физическая культура» в школе. Основываясь на этом, цикл работ автора, образующих совокупное исследование, характеризовался наличием нескольких целей:

— определение методологических основ анализа потенциала физической культуры как общеобразовательной учебной дисциплины;

— выявление роли и места физической культуры личности в системе общекультурных и социальных ценностей;

— выявление влияния возрастных особенностей развития природного и социального в школьнике на процесс формирования его отношения к собственной телесности и физической культуре в целом.

Совокупность представленных выше целевых установок обусловила постановку соответствующих исследовательских задач:

1. Выработка адекватной поставленным целям исследовательской стратегии.

2. Определение роли, места и соотношения духовного (психосоциального и социокультурного) и физического (психосоматического) в становлении физической культуры личности школьников в онтогенезе.

3. Выявление принципов взаимодействия социальных институтов образования, воспитания и обучения в процессе формирования физической культуры личности.

4. Разработка концептуальных основ предметного содержания программно-методического обеспечения процесса становления физической культуры личности и форм его эффективной реализации в условиях общеобразовательной школы.

5. Разработка на новой концептуальной основе программно-методического обеспечения дисциплины «Физическая культура» в общеобразовательной школе.

Объектом исследования стал процесс формирования физической культуры школьников в условиях учебной деятельности в общеобразовательной школе.

Предметом исследования явилось содержание программно-методического обеспечения дисциплины «Физическая культура» как общеобразовательной в системе школьного образования.

Методологической основой исследования явились теоретические разработки и концептуальные положения в области философии, культурологии, педагогики, социологии, психологии, физиологии и непосредственно теории физической культуры (П.К.Анохин, Б. Г. Ананьев, А. М. Арсеньев, А. Г. Асмолов, В. Г. Афанасьев, Н. И. Бернштейн, И. М. Быховская, Н. Н. Визитей, М. Я. Виленский, Л. С. Выготский, В. М. Выдрин, В. В. Давыдов, A.B.Запорожец, В. С. Леднев,.

A.Н.Леонтьев, И. Я. Лернер, Л. Н. Лесохина, А. Ф. Лосев, В. И. Столяров, Б. К. Малиновский, Л. П. Матвеев, В. Т. Михайлов, Н. И. Пономарев,.

B.А.Пономарчук, С. Л. Рубинштейн, И. Т. Фролов, В. Д. Шадриков, Т. И. Шамова, Г. П. Щедровицкий, Д. Б. Эльконин и др.).

Основные результаты исследования и их новизна заключаются в том, что впервые в отечественной педагогической науке, в том числе в программах для общеобразовательных школ, проблема учебного содержания предмета «Физическая культура» рассматривается с социокультурных позиций и показана целесообразность трактовки физической культуры как общечеловеческой ценности, поэтапное освоение предметности которой в условиях педагогического процесса способствует оптимизации развития личности школьника. В ходе разработки указанной основной проблематики был параллельно решен ряд частных научных проблем, лежащих в обосновании подходов к разработке дидактических и методических аспектов становления физической культуры личности, духовного и телесного совершенствования школьников.

Научно-практическая значимость полученных результатов отражается в том, что авторские разработки позволили осмыслить процессы формирования физической культуры личности школьников в условиях регламентированных занятий в общеобразовательной школе, определиться в принципах формирования предметного содержания учебных программ по физической культуре для учащихся 1−11-х классов, раскрыть методические пути реализации таких программ, целесообразность и ценность их в учебно-воспитательном процессе современных общеобразовательных школ. Об эффективности концептуального подхода к решению проблемы содержательного обеспечения учебного предмета физической культуры свидетельствует факт внедрения разработанных при участии и под руководством автора серии учебных программ и учебников в качестве федеральных для общеобразовательных школ Российской Федерации (9, 12, 17, 20). Учебники, учебные пособия и методические разработки, подготовленные автором в ходе исследования, используются при преподавании курсов теории и методики физической культуры в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров как в Российской Федерации (4- 8, 13−16, 18, 19, 61−70), так и за рубежом (11).

Положения, выносимые на защиту:

— концептуальной основой формирования предметного содержания программно-методического обеспечения учебной дисциплины «Физическая культура» в школе является принцип поэтапного развития физической культуры личности как целостного феномена становления человекапри этом на каждом возрастном этапе физическая культура личности формируется нацело как социокультурный феномен;

— логика динамики развертывания во времени предметного содержания дисциплины «Физическая культура» в школе соответствует исторически сформировавшимся и «онтогенетически» адаптированным формам педагогического процесса: культура обучения — культура воспитания — культура образования, соотношение которых в учебной деятельности регулирует становление школьника как субъекта рода человеческого (идентификация в культуре — индивид), как субъекта цивилизации (идентификация в культуре — индивидуальность), как субъекта культуры (идентификация в культуре — личность);

— этапность и целостность формирования физической культуры личности школьников обеспечивается целостностью основания процесса их подготовки к предстоящей жизнедеятельности (обучение, воспитание, образование) и характеризуется единством, преемственностью и последовательностью в изменении соотношения компонентов этого основания, обеспечивающих переход от культуры обучения, когда школьник формируется как развивающейся «природный объект» (уровень физической культура индивида), к культуре воспитания, имеющей установку на вхождение школьника в социум в качестве объекта цивилизации с усвоением принципов физической подготовки к общественно-полезному труду и осуществление готовности к ведению культурного образа жизни (уровень физической культуры индивидуальности). Завершающим этапом является переход от культуры воспитания к культуре образования, целевая установка которого — обеспечение свободы жизнедеятельности и самодеятельности субъекту педагогического процесса за счет необходимого и достаточного уровня освоения ценностей физической культуры социума, вследствие чего школьник не только приобретает способность ретрансляции освоенного опыта в сфере физической культуры, но и начинает выступать в качестве творческого ее субъекта (уровень физической культуры личности);

— на каждом из вышеуказанных этапов формирования личности можно выделить ведущий вид освоения культурных ценностей, социальных образцов и соответствующих им основных видов физкультурной деятельности: младший школьный возраст — физкультурная деятельность с обучающе-развивающей направленностью с соблюдением педагогического правила «Учись у учителя!» — средний школьный возраст — физкультурная деятельность с общеприкладной, спортивной и рекреационной направленностью с соблюдением педагогического правила «Учись вместе с учителем!» — старший школьный возраст — физическая культура с профессионально-ориентированной и корригирующей направленностью с соблюдением педагогического правила «Учись быть учителем!» ;

— учебные программы, построенные на основе разработанных концептуальных подходов к формированию физической культуры личности школьников, более эффективны как в момент работы по ним в общеобразовательных школах, так и для реализации их потенциала в будущей жизнедеятельности школьников, поскольку создаваемый положительный мотивационно-установочный фон во время освоения их учебного материала коррелирует с поведенческим компонентом физической культуры личности.

Организация исследования характеризовалась определенной этапно-стью в выполнении теоретико-методологической и научно-экспериментальной части работы:

— на первом этапе (1974;1984г.г.) основным направлением исследования явилось изучение особенностей адаптации организма детей школьного возраста к физическим нагрузкам разной мощности, которое позволило получить необходимые данные для разработки основ отбора, нормирования и регулирования физической нагрузки на уроках физической культуры в зависимости от возраста и пола занимающихся, а также на базе теоретико-методического обобщения этих данных создать предпосылки для разработки предметного содержания практического раздела дисциплины «Физическая культура» в школе (1,2,3,21−43). Данная часть исследования проводилась в соответствии с планом научно-исследовательской работы АПН СССР (1975;1985);

— на втором этапе (1985;1993) основными направлениями исследования являлись: осмысление концептуальной конструкции учебного предмета физической культуры в общеобразовательной школе и отработка теоретико-педагогических оснований совершенствования процесса физического воспитания подрастающего поколения, а также обобщение научно-методического материала по основным формам организации учебной деятельности (2−5,44−57,6170). Данная часть исследования проводилась в соответствии с планами научно-исследовательской работы Минпроса СССР (1985;1990), НИИ физиологии детей и подростков АПН СССР (1985;1995) и Государственного центрального института физической культуры (ГЦОЛИФК — 1989 -1991);

— на третьем этапе (1993;1996) была завершена теоретическая разработка концептуальных основ структуры, содержания и направленности физкультурного образования учащихся 1−11-х классов и проведена их апробация в системе повышения квалификации учителей средних общеобразовательных школ г. Москвы и в отдельных регионах Российской Федерацииуточнены структура и логика изложения учебного материала по дисциплине «Физическая культура» в системе школьного образованиясозданы учебные программы по физической культуре для учащихся 1−11-х классов (17) и подготовлены учебники 1-го и 2-го классов (9,12), получившие положительное экспертное заключение Главного.

Управления развития общего среднего образования Министерства образования Российской Федерации и рекомендованные в качестве федеральных.

Апробация результатов исследования включала в себя освещение основных положений работы в научных и методических публикациях, в выступлениях автора на научных и научно-практических конференциях — международного, всесоюзного, республиканского и регионального уровней (2326,30,32,34,43,50,51−55 и др.), а также при проведении семинаров и курсов повышения квалификации преподавателей высших и средних учебных заведений, учителей физической культуры и работников системы народного образования.

Личный вклад автора нашел свое отражение в организации и проведении основных теоретических и экспериментальных исследований, отработке концептуальных идей и методологических положений, подготовке под его руководством и при непосредственном участии учебных программ для общеобразовательных школ и системы подготовки педагогических кадров, в выпуске учебников и учебных пособий, методических разработок и научно-практических публикаций.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Проблемы и перспективы развития физкультурного образования подрастающего поколения России.

Под учебным предметом, входящим в школьное образование, понимается «. дидактически обоснованная система знаний, умений и навыков, отобранных из соответствующих отраслей знаний, искусства или культуры» (Пед. энциклопедия, 1966, т. З, с.480−482). Согласно этому определению, становится очевидным, что учебным предметом физкультурного образования предстает физическая культура как один из аспектов целостного проявления культуры человека и общества. Вместе с тем в существующей практике общеобразовательных школ дисциплина «Физическая культура» представлена предметом физического воспитания, который, в свою очередь, является прерогативой педагогической культуры. Предмет физического воспитания не только закрепляется формально в названии соответствующих школьных программ, но и отражается непосредственно в существе их учебного содержания. Более того, и в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров базовой дисциплиной профессиональной специализации выступает не методика преподавания физической культуры (педагогика физической культуры), а методика физического воспитания, т. е. методика педагогического процесса, каковым является воспитание. Отсюда правомерен вопрос, что является основанием учебной дисциплины «Физическая культура» в школе: предмет педагогической культуры (педагогическая деятельность) или предмет культуры физической (физкультурная деятельность — рис.1)? !

Характеризуя предмет дисциплины «Физическая культура» через содержание педагогической деятельности, легко убедиться, что данный вид деятельности является родовым для человека, связан непосредственно с подготовкой подрастающего поколения к предстоящей жизнедеятельности и целостностью своего основания представлен соответствующим соотношением процессов обучения, воспитания и образования.

Если воспользоваться историко-социологическим подходом, можно увидеть, что осознание существа педагогической деятельности и соответствующее исторически обусловленное формирование ее предметной области отражают определенную этапность в развитии современной структуры основания предмета педагогики: создание основ дидактики как процесса передачи накопленного общественного опыта (Я.А.Коменский, 1592 — 1670) — создание основ воспитания как процесса формирования социальных качеств, обеспечивающих возможность «адаптироваться» (приспосабливаться) к социальным условиям жизнедеятельности (Ж.Ж.Руссо, 1712−1778) — раскрытие основ образования как процесса развития человека мыслящего, человека творящего (Г.В. Ф. Гегель, 1770−1831). Последующее развитие педагогики сопрягается с дальнейшей разработкой содержания и направленности этих компонентов, с осмыслением основ их соотношения в целостном основании процесса подготовки подрастающего поколения к предстоящей жизнедеятельности. Как результат развития предмета педагогики были сформулированы основные ее понятия, определены специфические формы обучения, воспитания и образования, а также концептуально раскрыты особенности их соотношения в процессе развития личности ребенка. Так, еще Л. С. Выготский, определяя ведущую роль обучения в развитии школьников, тем не менее считал, что особо велика роль данного процесса в младшем школьником возрасте.

Анализ развития основ физического воспитания, как предметной области педагогики, позволил сделать вывод, что предмет педагогики физической культуры также характеризуется определенной этапностью в своем становлении: дидактика физической культуры или «физическое образование» как процесс обучения двигательным действиям и связанные с ним знания (П.Ф.Лесгафт, и.

Рис. 1 Структура оснований, формирующих предмет физического воспитания и физической культуры в общеобразовательной школе.

1837−1909) — физическое воспитание как процесс целенаправленного формирования физических качеств (А.Д.Новиков, 1906;1972). Процесс же физкультурного образования как компонент основания процесса подготовки подрастающего поколения в современной теории и методике физической культуры и до настоящего времени менее всего разработан. Недостаточное отражение физкультурного образования в основании процесса подготовки школьников во многом определило и особенности развития образовательной дисциплины «Физическая культура», которая сегодня в своем учебно-предметном содержании характеризуется преимущественно методикой обучения двигательным действиям и методикой воспитания физических качеств.

Образование как процесс и результат активного усвоения общественного опыта, творческого развития личности характеризуется деятельным отношением человека к предмету усвоения и именно совершаемая деятельность по освоению предмета рассматривается как условие и результат развития личности. Отсюда становится очевидным, что в процессе физкультурного образования школьников предметом активного усвоения будет являться не опыт, накопленный в педагогической деятельности, ибо его освоение отражает формирование педагогической культуры личности, а опыт физкультурной деятельности, активное (деятельностное) освоение которого будет характеризовать процесс формирования физической культуры личности.

Анализ современных положений основ теории физической культуры, проведенный нами в аспекте научно-методологических положений теории культуры и теории культурно-исторического подхода (Л.С.Выготский), а также существующих представлений теории физической культуры (И.М.Быховская, 1994; Н. Н. Визитей, 1989; Л. П. Матвеев, 1983, А. Д. Новиков, 1947; 1967; В. А. Пономарчук, 1985; 1994; В. И. Столяров, 1987; 1997 и др.) позволил в контексте рассматриваемой проблемы сформулировать рабочие суждения о существе оснований предметной области физической культуры и особенностей ее отражения в физкультурном образовании школьников:

1. Физическая культура есть один из аспектов культуры общества и личности. В зависимости от содержания и направленности общей культуры физическая культура принимает определенные формы, наполняется соответствующим содержанием и развивается в границах своих родовых функций, каковыми являются прежде всего формирование и совершенствование физических кондиций человека. Создание и освоение в связи с этим образцов физической культуры непосредственно сочетается с накоплением определенных знаний и представлений не только о внутренней психосоматической природе человека, но и о возможностях целенаправленного совершенствования и развития человека как личности. В содержательном плане историческое развитие физической культуры проявляется в накоплении новых ценностных «образцов», а также образовательных технологий по их активному усвоению последующими поколениями.

2. Культурно-историческим основанием развития физической культуры как социального явления предстает двигательная деятельность, которая, будучи отражением единства взаимодействия психосоматического, психосоциального и социокультурного в человеке, направляется на развитие собственной телесности, которую уже можно охарактеризовать как культурно-преобразованную физическую природу человека. Данный процесс преобразования физической природы человека обусловливает развитие его специфического сознания и сочетается с формированием целостных консолидаций психофункциональных систем, отражающих в своем основании возможность развития соответствующих потребностей, мотивов и ценностных ориентаций. В таком содержании и направленности физическая культура предстает как условие и результат развития человека, приобретает смысл и социальную ценность как для индивида, так и для общества в целом.

3. Физическая культура, благодаря своим родовым функциям и собственному содержанию, приобретает в обществе различные социальные функции, которые характеризуют ее развитие в русле «востребованности» со стороны соответствующих сфер общества (физкультурная деятельность с преимущественной направленностью на укрепление здоровья, профессионально-прикладную подготовку, спортивную подготовку и т. п) Социальная ориентированность физической культуры обусловливает непосредственное развитие и совершенствование ее предметной области, а также разнообразие форм ее организации. Вместе с тем, представленная в структуре иной деятельности (например, экономической), где физические кондиции человека являются одним из условий достижения соответствующего специфического (например, производственного) результата, ценности физической культуры утрачивают свою относительную самостоятельность и «сворачиваются» в своих основаниях до средства данной конкретной деятельности.

4. Физическая культура как один из видов социальной практики общества находит свое отражение в школьном образовании, закрепляясь в нем через предметное содержание дисциплины «Физическая культура». Учебный предмет данной дисциплины отражает структуру и содержательные основы физкультурной деятельности и, следовательно, характеризуется наличием ее базовых компонентов, которыми, как и в любой деятельности, предстают информационный компонент (знания), операциональный компонент (способы деятельности) и мотивационный компонент (социальные ориентации). Представленная в таком органическом единстве в системе школьного образования физическая культура как учебный предмет сохраняет свой социальный смысл и культурную ценность в качестве объективного условия и результата развития физической культуры личности ребенка.

5. В предшествующий исторический период развития общества дисциплина «Физическая культура» в общеобразовательной школе развивалась в структурных основах педагогической деятельности, и, в первую очередь, как процесс «чисто физического воспитания». Данный процесс рассматривался как одна из идеологических форм воспитания подрастающего поколения и сопрягался с целенаправленной подготовкой активных строителей нового общества (А.Д.Новиков, 1949). Выступая в качестве средства коммунистического воспитания, физическая культура, имея целью лишь физическую подготовку школьников, практически лишалась своего социокультурного пространства и тем самым вытеснялась из процесса физкультурного образования личности. В таком трансформированном виде дисциплина «Физическая культура» закрепилась в содержании учебных программ как «доперестроечного» периода, так и создававшихся в последние годы (В.И.Лях с соавт., 1992; Е. Н. Литвинов с со-авт., 1992).

Таким образом, результаты исследования позволяют прийти к заключению о необходимости «перевода» содержания и направленности предмета дисциплины «Физическая культура» из содержательных основ педагогической деятельности в содержательные основы физкультурной деятельности и тем самым не только повысить эффективность образовательного процесса в целостном основании подготовки школьников, но и целенаправленно содействовать формированию физической культуры личности.

Система приоритетов развития физкультурного образования школьников в современных исторических условиях.

Со сложившейся «жесткой привязкой» к потребностям государства физическая культура вступила в новый (демократический) этап развития общественных отношений, который, среди прочего, характеризуется объективно изменяющимся отношением «человек-государство». Последнее определяет развитие современного общества исходя не из своих потребностей, возникающих на основе тех или иных взглядов на собственное социальное устройство, а непосредственно ориентируясь на объективные потребности человека, которые опосредуются развитием его творческих сил, личностных качеств и индивидуальных способностей.

Исходя из результатов проведенного анализа развития физкультурного образования школьников на предшествующем историческом этапе и соотнося их с современными положениями реформы школы, а также научно-педагогическими подходами по ее реализации, была отработана система приоритетов, определяющих развитие физкультурного образования подрастающего поколения в современных исторических условиях:

1. Опора на индивидуально-возрастные особенности становления личности школьника. В противоположность существовавшей на протяжении десятилетий и осуществляемой в государственном масштабе доктрине «формирования социально полезного члена общества, готового к труду и обороне Родины» неоспоримым приоритетом в разработке основ школьного физкультурного образования предстает школьник как развивающейся индивид с его духовными и физическими потребностями.

2. Формирование потребностей в укреплении здоровья и длительном сохранении должного уровня работоспособности. Как известно, текущий период развития российского общества характеризуется в том числе и тем, что прежде существовавшие государственные институты социальных гарантий, включая и сферу физической культуры, «сломаны», а новые либо еще не созданы, либо находятся в стадии формирования. В этих условиях единственно гарантированным средством, обеспечивающим удовлетворительную сохранность физического статуса человека, крайне необходимого для поддержания здоровья и трудоспособности, становятся мало зависящие от привходящих условий самодеятельные формы физкультурной деятельности. В связи с этим научно-методические основы и практические навыки физкультурной деятельности должны закладываться прежде всего в условиях учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе в рамках учебного предмета «Физическая культура» (физкультурное образование школьников).

3. Школьное Физкультурное образование как дидактически направляемый процесс развития личности учащихся. В организуемом в соответствии с существующими учебными программами по физическому воспитанию учебно-воспитательном процессе, даже в лучших его образцах, школьник по сути выступает как объект целенаправленных педагогических воздействий, строго сочетающихся с решением задач физической подготовки. Вместе с тем, переход от решения проблем физической подготовки к физкультурному образованию, создает объективные предпосылки для направленного перевода школьников из объекта в субъект педагогической деятельности, и, следовательно, результатом процесса овладения учащимися основами физкультурной деятельности становится развитие их личности.

4. Физическая культура как одна из мировоззренческих дисциплин школьного образования. Непременным условием полноценного физкультурного образования в школе, наряду с «практическим» материалом, связанным непосредственно с развитием физических кондиций школьников, является усвоение обязательных теоретико-методических знаний, в которых основы приро-дознания, человекознания и обществознания отрабатываются в контексте овладения учащимися предмета физкультурной деятельности. Такое сопряжение практического и теоретико-методического учебного материала обосновывается возможностями учебного процесса обеспечить школьникам познание самих себя, свое окружение (других людей) и окружающего мира и, следовательно, объективно сформировать их мировоззрение, лежащее в основании индивидуальных, коллективных и общественно значимых качеств личности.

5. Системно-комплексный подход в освоении предмета физической культуры. Педагогический процесс физкультурного образования в школе разворачивается согласно логике развития ведущего вида деятельности в онтогенезе, что обусловливает выделение в его конструктивных основах трех уровней физкультурного образования: начального, неполного среднего и общего среднего. Каждый уровень соотносится с системной организацией учебного процесса, где в основании системности лежит учебный материал, отражающий содержательные основы структурных компонентов физкультурной деятельности — информационного, операционального и мотивационного.

Целостность личности как основание формирования концепции учебного предмета физической культуры в школе.

Согласно отработанной нами системе приоритетов в основание школьного физкультурного образования закладывается проблема формирования физической культуры личности. И поскольку разрешение данной проблемы становится одним из базовых условий развития учебного предмета «Физическая культура», то именно анализ основ формирования личности стал начальным этапом нашего исследования.

В ходе проведенного анализа педагогической литературы по проблеме личности было выявлено, что большинство современных специалистов определяют личность как сложное социокультурное явление, в основании которого лежит структурная целостность природного (психосоматического, т. е. морфо-функционального и психофизиологического) и социального (психосоциального и социокультурного) в человеке. Историческое развития отношения «человекокружающая среда», носящего целенаправленный активный характер, вело не только к развитию новых структурных компонентов в основании целостности, но и определило ведущие механизмы внутренней регуляции взаимоотношения природного и социокультурного в человеке.

Особенности становления человека как в историческом, так и в онтогенетическом аспекте можно понять лишь в контексте совершаемой им деятельности. При этом последняя определяется как активная форма действий человека в социокультурном пространстве и, становясь отражением собственного бытия человека, характеризуется как способ его существования, способ жизнедеятельности. Вместе с тем в структуре основания человека взаимодействие психосоматического, психосоциального и социокультурного носит неоднозначный характер, проявляющийся в особенностях «.образования человека как человека.» (Г.В. Ф. Гегель, собр. соч. 1959, т.4, с 164). Таковыми являются:

— идентификация — активное усвоение социального опыта, обеспечивающее человеку возможность отождествлять себя с другими людьми и активно включаться в отношения с окружающим миром;

— индивидуализация — активное освоение и транслирование социального опыта, где процессы потребления и трансляции опосредуются своеобразием и неповторимой совокупностью индивидуальных психических особенностей и личностных свойств человека, приобретаемых им в процессе освоения социального опыта предшественников и его собственных приобретений на этапе идентификации;

— персонализация — активное потребление, транслирование и производство (обогащение новым) социального опыта общества, где эти процессы протекают на основе целостного интегративного развития всех ранее достигнутых свойств и возможностей человека, выступающих как социально обусловленные элементы его потребностной сферы и активно представленные в социальных отношениях «жизнедеятельности других людей, в том числе и за пределами их наличного взаимодействия» (В.А.Петровский, 1990).

Проявляющиеся в ходе анализа закономерности процесса «человекообразования» характеризуют определенную иерархическую последовательность социокультурного развития человека и, следовательно, могут являться непосредственным основанием гипотетической конструкции целенаправленного формирования физической культуры личности школьников: идентификация (культура индивида), индивидуализация (культура индивидуальности), персонализация (культура личности). При этом каждое из оснований поэтапного формирования личности, сохраняя целостность психосоматического (природного), психосоциального и социокультурного (социального) в человеке, опосредуется соответствующим уровнем развития и характером соотношения этих компонентов основания целостности человека.*.

Основываясь на данных о поэтапности формирования личности и структурной организации ее основания логично прийти к выводу, что предмет дисциплины «Физическая культура» в общеобразовательной школе в своем содержании и направленности может и должен отражать особенности поэтапного формирования физической культуры личности школьников, где каждый последующий этап основывается на этапе предшествующем и в то же время обеспечивает «перевод» на последующий, сохраняя при этом преемственность в развитии личности учащихся. Поскольку на всех указанных этапах человек как индивид, как индивидуальность и как личность целостен, то и само вхождение его в культуру не может быть «частичным», дискретным — культура осваивается целостно. Отсюда становится очевидным, что физическая культура личности есть целостное образование и в ходе учебной деятельности на каждом из этапов она формируется нацело, конкретизируясь соответственно изме Обосновывая данную гипотетическую конструкцию направленности формирования физической культуры личности школьников, мы учитывали, что в настоящее время многие специалисты обозначают высший уровень развития человека не термином личность, а термином индивидуальность (В.В.Давыдов, 1976 — 1994; В. А. Асмолов, 1995 и др). Анализ использования в литературе указанных терминов свидетельствует, что по сути дела речь здесь идет не о содержании общей концепции структурной организации социокультурного развития человека, а лишь о терминологических изысканиях большей точности отражения сути конкретных этапов. В целом, на наш взгляд, можно принять любую терминологию при условии понимания того, что достижение второго этапа образования отражает развитие человека как субъекта цивилизации, а третьего этапа — как субъекта культуры. Поскольку принципиальных противоречий по существу обозначения этапов индивидуализации и персонали-зации не выявляется, в тексте работы используется терминологический аппарат, представленный в работах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, С. Л. Петровского, К. К. Платонова и др. нениям в становлении соотношения природного и социокультурного в «школьном» онтогенезе.

Следуя положению С. Л. Рубинштейна, что развитие личности происходит в деятельности и в зависимости от деятельности, логично предположить, что основанием учебного предмета, ориентированного на формирование физической культуры личности предстает физкультурная деятельность. Именно данная деятельность, включенная в учебный процесс, становится одним из механизмов, регулирующих развитие отношений природного и социокультурного в школьнике и опосредует формирование его личности. Проведенные в связи с этим исследования по обоснованию предметности дисциплины «Физическая культура» в общеобразовательной школе позволили прийти к заключению, что любая человеческая деятельность, в том числе и физкультурная, всегда конкретна благодаря своей предметности и, как отмечает А. Н. Леонтьев «именно предмет деятельности и придает ей определенную направленность .и является ее действительным мотивом» *.

Протекая сообразно именно свойствам своего предмета, овладение деятельностью может характеризоваться как условие и результат развития личности. Вместе с тем предмет любой деятельности отражается целостностью своего основания, которое представлено структурным соотношением информационного, операционального и мотивационного компонентов. Как следствие этого, учебный предмет «Физическая культура» в школе, в основании которого закладывается физкультурная деятельность, не только структурируется в соответствии с указанными ее компонентами, но и опосредуется в своем содержательном насыщении их соотношением. Последнее позволяет полагать, что изменение в соотношении освоения предметности компонентов основания деятельности обусловливает и изменение в развитии соотношения компонентов личности и, таким образом, может рассматриваться как механизм регулирования поэтапного ее формирования у школьников (рис.2). Понятно, что целостность учебного предмета «Физическая культура» в своем основании определяется единством взаимодействия знаний, способов и ценностных ориентаций как социокультурных образцов. Вместе с тем формирование физической культуры личности происходит в условиях «школьного» онтогенеза, и это должно находить свое отражение в подходах к отработке содержательного насыщения предмета школьной физической культуры и непосредственно в особенностях Леонтьев А. Н. Проблема деятельности в психологии. — «Вопросы философии», 1972, № 9, с. 99 о/ X.

4 ч* <5 ^ % х человек ч^ о гЛ о к> о.

Персонализация л? /4?

Физкульт. деятельность с профес.

9″, сиональноориент. и корригир. направ-стью.

Знания.

Способы.

Ориентации.

Рис. 2 Модель целостности основания предмета «Физическая культура» построения процесса освоения его учащимися разного школьного возраста. Исследование данного вопроса позволило сделать предположение, что основанием динамики формирования личности в онтогенезе являются, в первую очередь, закономерности становления и развития собственной социальной активности школьников, которая по сути дела служит источником преобразования и поддержания человеком жизненно значимых связей с окружающим миром. В основе такой активности школьников отражаются прежде всего генетически обусловленные особенности развития высших функций их психики (отражение и регулирование), а потому для отработки оснований содержания физической культуры как учебного предмета целесообразно воспользоваться методологическими положениями деятельностного подхода, прежде всего, в той его части, которая концептуально раскрывает возрастные возможности развития ведущего вида деятельности в онтогенезе (Л.С.Выготский, собр.соч., 1982; В.В.Да-выдов, 1972;1992; И. С. Кон, 1984; В. А. Петровский, 1980; Д. И. Фельдштейн, 1987; Д. Б. Эльконин, 1978; 1. МаБ1ег80П, 1967; V. Hennig, 1978; 1. Со1етап, 1980 и др.).

Изучение методологических основ деятельностного подхода позволило прийти к заключению, что «возникающие» в ходе онтогенеза школьников виды деятельности, определяемые как учебная (младший школьный возраст), общественно-полезная (средний школьный возраст) и профессионально-учебная (старший школьный возраст), сочетаются с соответствующими формами активности школьников, которые характеризуются специфической направленностью учащихся соответственно на окружающий мир, на других людей и на себя самих (Д.Б.Эльконин, 1978). Данное заключение в соотнесении с результатами поэтапного формирования личности позволило предположить, что разворачивание содержания учебного предмета физической культуры может и должно быть представлено в логике особенностей развития ведущего вида деятельности, обусловливающего соответствующую активность школьников в разные периоды онтогенеза: формирование физической культуры индивида (младший школьный возраст) — формирование физической культуры индивидуальности (средний школьный возраст) — формирование физической культуры личности (старший школьный возраст).

Таким образом, обоснованность подходов к разработке содержания учебного предмета школьной физической культуры, ориентирующегося на формирование физической культуры личности, становится возможной при обязательном соблюдении условий, обеспечивающих: а) направленность на цело-стностность развития личностиб) практическую реализацию принципа целостности предмета физической культурыв) должную сохранность целостности возрастного развития социальной активности школьников в онтогенезе. Реализация этих условий была выражена нами в концептуальной модели базовых оснований предмета «Физическая культура» (рис. 3,4).

Методологические подходы к разработке оснований содержания предмета «Физическая культура» .

Родовыми функциями физкультурной деятельности является формирование и совершенствование физического статуса человека, что в условиях школьного физического воспитания реализуется в процессах целенаправленного обучения двигательным действиям и воспитания физических качеств. Традиционно воспитание последних рассматривается в существующих концепциях в аспекте профилактики и направленного укрепления здоровья школьников, их физической подготовки к предстоящей жизнедеятельности. При таком подходе, когда в основании педагогического процесса воспитания качеств личности закладывается результат достижения «крепкого здоровья», возникает некая двойственность в понимании как существа самих физических качеств личности, так и непосредственно существа того педагогического процесса, в рамках которого достигается этот результат.

Многолетнее изучение проблемы физических качеств как с использованием анализа общеметодологических и общепедагогических представлений (Б.Г.Ананьев, Т. И. Артемьева, Г. А. Афанасьев, Н. А. Бернштейн, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, В. М. Зациорский, А. Н. Леонтьев, Л. П. Матвеев, В. А. Петровский, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, В. П. Филин, В. Д. Шадриков, Г. П. Щедровицкий и др.), так и собственных многочисленных экспериментальных исследований, обобщенных в соответствующих учебно-методических и монографических публикациях, позволило получить содержательные представления о целостности структуры физических качеств, их непосредственной психосоматической и социокультурной обусловленности, а также специфике их проявления и особенностях становления (2, 3, 4, 5, 6, 11).

Согласно проведенным исследованиям, строившимся в соответствии с изложенными методологическими принципами, физические качества можно охарактеризовать как сложные образования, целостность которых детерминирована природным единством их основания. Структурными компонентами основания физических качеств предстают: психосоматические свойства человека (как совокупности общих функциональных признаков вида «Homo sapiens» ,.

Рис. 3 Концептуальная модель оснований предмета «Физическая культура» .

Рис. 4 Концептуальное отражение динамики трансформации результата физкультурной деятельности в поэтапном становлении личности присущих всем людям и отражающих осознанное отношение человека с окружающей природой и опосредующие его обособление из числа других представителей животного мира) — физические способности человека (как совокупности психофизических и психосоциальных свойств, характеризующие индивидуальные различия между людьми в результативности совершаемых ими двигательных действий при осуществлении какой-либо деятельности, в том числе и физкультурной) — физические качества личности (как совокупности социально сформированных и культурно развитых психофизических способностей, отражающих неповторимость и своеобразие черт личности человека, проявляющиеся в его отношении к собственной физической природе, своей телесности и физической культуре в целом).

Эти положения, отработанные в конструкции методологической формулы, позволяют судить не только о целостности основания физических качеств, но и увидеть в этой целостности суть содержательного единства природного (психосоматического) и культурного (психосоциального и социокультурного) феноменов человека. Осмысление этого факта привело нас к заключению, что воспитание физических качеств личности становится возможным благодаря управлению соотношением этих компонентов, когда где процесс управления, не нарушая целостности структуры, достигается посредством выбора адекватного педагогического содержания, акцентировано воздействующего либо на природный, либо на психологический, либо на социальный компонент физических качеств. Принимая во внимание это положение, становится понятным, почему существующие подходы к воспитанию физических качеств школьников не вполне соответствуют поставленным должным целевым установкам физической культуры и почему в целостном педагогическом процессе сегодня нередко таковая редуцируется до уровня процесса физической подготовки. Это связано, во-первых, с тем, что в существующих подходах мало учитывается целостность структуры физических качеств и, как следствие, «выпадают» из характеристик направленности педагогического процесса социальный и во многом психологический компоненты. Во-вторых, отбор педагогических средств осуществляется в парадигме развития преимущественно природного (психосоматического) компонента структурного основания физических качеств. Как результат отсутствия направленного формирования целостности физических качеств, осуществляемый в таких рамках педагогический процесс характеризуется фрагментарностью и обуславливает, на наш, взгляд преимущественное развитие заданных природных свойств, а не формирование социокультурно обусловленных физических качеств личности. Иными словами, физическое воспитание низводится до уровня «тренинга», где школьник выступает в качестве объекта, а не субъекта педагогических воздействий, т. е. по сути осуществляется «бессубъектная педагогика» .

Однако не педагогическая деятельность учителя, а собственная деятельность учащихся, их отношение к совершаемой ими деятельности, являются необходимым условием для формирования социальной составляющей физических качеств, а потому в содержании педагогического процесса всей целостностью своего структурного основания должна быть представлена собственная физкультурная деятельность школьников.

Проверка данного суждения, проведенная в эксперименте с юными спортсменами, показала, что соревновательная деятельность, которая предстает как самоценная деятельность и включается в технологию педагогического процесса, существенно изменяет архитектонику социальной составляющей юных спортсменов по сравнению с тем контингентом школьников, в учебном процессе которых соревновательная деятельность как самоценность отсутствует (48,53,58). В частности, у юных спортсменов на ряду с прочим, устанавливается относительно жесткая органическая связь между непосредственным участием в соревновательной деятельности и потребностью в занятиях физическими упражнениями. В этой связи можно заметить, что надежды В. М. Зациорского (1969) и его сторонников (К.К.Кардялис, 1990 и др.) на эффективность формирования установок школьников на физическое совершенствование путем спор-тизации физического воспитания, особенно на начальных этапах обучения в школе, вряд ли содержательны. Это подтвердил и последующий анализ экспериментального материала наших исследований, показавший, что этот и другие подходы по совершенствованию физического воспитания, оставляют вне поля зрения важнейший компонент формирования физической культуры личностиосознание существа и перспективности учебного материала, который осваивается по дисциплине «Физическая культура» в общеобразовательной школе (55,59,61,62). Как свидетельствуют результаты анализа, механизм формирования осознания у школьников лежит не в плоскости общественно (государственно) регламентированных нормативов физической подготовки и не в элементах содержания спортивной подготовки, а в тех ценностях физической культуры, которые определяются возрастными особенностями развития ребенка и отражаются в тех «возрастных» ее образцах, которые формируют отношение ребенка к физкультурной деятельности. Последующая экспериментальная проверка этого суждения дала основания считать, что процесс физического воспитания как процесс формирования физических качеств личности школьников в своей основе должен направляться на формирование потребностей школьников в культурно-ориентированных занятиях физическими упражнениями. В качестве целевых и содержательных основ такого процесса выступает единство социальных образцов общества и индивидуальных ценностей школьников, присущих им на разных этапах онтогенеза и интегрирующихся в представлениях о физических качествах личности. Понятно, что соотношение в этих образцах психосоматического, психосоциального и социокультурного с возрастом меняется.

Рассмотрение существа физических качеств и определение подходов к их непосредственному формированию в педагогическом процессе, позволило создать представления о мотивационном компоненте физкультурной деятельности и необходимости его отражения в содержании учебного предмета «Физическая культура». Не вырывая воспитание физических качеств из социокультурного контекста и не культивируя в школьнике отдельно взятое психосоматическое, психологическое или социокультурное, поскольку только такой подход содействует становлению физической культуры как феномена личности .

Раскрытие существа процесса физического воспитания, имеющего своим специфическим основанием воспитание физических качеств личности, обусловило необходимость в разработке представлений о целостности педагогического процесса, определения в нем места и роли процессов обучения и образования. Учитывая, что в физкультурной деятельности человека среди ее культурных ценностей наряду с разнообразием форм двигательной активности должно быть включено и развитие личности человека, отражающееся в единстве его физического и духовного совершенства (А.Д.Новиков, 1967, Л. П. Матвеев, 1991), целесообразно пересмотреть существующие парадигмы физического воспитания, которое в сегодняшнем своем воплощении интерпретируется следующим образом: физическое воспитание есть знания (о физическом воспитании) + навыки (физические упражнения и двигательные действия) + физические качества («врожденные унаследованные генетически) морфофункциональные качества, благодаря которым возможна физическая. активность человека, получающая свое полное проявление в целесообразной двигательной деятельности» (Л.П.Матвеев, 1991).

Как видим, при таком подходе в определении феномена воспитания практически не получает своего отражения важнейший компонент личностиосознание существа физкультурной деятельности, существа ее «востребованности» и перспективности для жизнедеятельности школьника. Но именно привнесение сознательности и дает основание для формирования поведенческого компонента физической культуры. Ведь еще А. Д. Новиков подчеркивал необходимость в развитии сознательного отношения ребенка к занятиям физическими упражнениями, обязательном отражении в этом процессе возрастных особенностей его социального, социокультурного онтогенеза. Неоднократно, в своих работах А. Д. Новиков (1939; 1949; 1967) заострял внимание на том, что формирование сознательного отношения к ценностям физической культуры и выработка установки на повседневную двигательную активность должны начинаться в условиях высокой естественной двигательной активности ребенка, иначе время мотиваций и установок будет безвозвратно упущено. К сожалению, это фундаментальное положение в дальнейшем уже не получало достаточного своего отражения и методологического осмысления в теории физического воспитания. Вместе с тем, при учете постулата целостности развития личности правомерно говорить не о физическом воспитании, а о физкультурном, характеризуя таковое следующим образом: физкультурное воспитание = психофизические функциональные свойства + физические способности + физические качества.

В последующем, не нарушая избранной логики, были конкретизированы представления о процессе обучения: физически культурное обучение = движения + двигательные действия + виды физкультурной деятельности (способы, методы, формы организации). Эти два процесса, объединенные общим принципом развития личности школьника, предстают компонентами структуры целостного педагогического процесса, взаимообусловливая друг друга.

На завершающем этапе отработки структуры педагогического процесса рассматривалось сущность ее образовательного компонента.

В современной теории физической культуры используется введенное П. Ф. Лесгафтом понятие «физического образования». Последнее интерпретируется как совокупность обучения умениям и навыкам управления движениями и приобретение знаний о рациональных их способах. В такой парадигме «физическое образование» касается в основном психосоматического и частично психосоциального компонентов структуры личности человека и, следовательно, не может стать основой организации структуры педагогического процесса по курсу «Физическая культура» в общеобразовательной школе. Ведь под образованием можно и должно понимать, согласно Г. В. Ф. Гегелю, процесс и результат творческого развития ребенка, активное освоение им культурных ценностей. Современная педагогика реализует именно такой подход и связыва.

Матвеев Л. П. Теория и методика физической культуры. М.: 1991, с. 15 ет указанный процесс с непосредственной активной учебной деятельностью самого школьника как в педагогически организованных ее формах, так и в самодеятельных. Отсюда очевидно, что именно процесс освоения предмета этой деятельности (учебной) и может служить собственно основанием процесса школьного образования и, значит, освоения предмета физкультурной деятельности — основанием физкультурного образования школьников.

Руководствуясь этими положениями, мы отработали собственные представления о физкультурном образовании школьников, выразив его в виде формулы: физкультурное образование = знания об основах физкультурной деятельности + знания и умения использовать средства, методы и формы физкультурной деятельности + установки как самоценность физкультурной деятельности. Последующее раскрытие существа знаний через структурные компоненты личности позволило нам объединить их в три основные категориальные группы: человек и окружающий мир (природознание — человек как природное существо) — самосознание человека (человекознание — человек как представитель «рода» человеческого) — человек и общество (обществознание — человек как член социума). В такой парадигме в последующем эти аспекты нашли свое отражение при отработке содержательного наполнения информационного компонента учебного предмета дисциплины «Физическая культура» .

Таким образом, результаты проведенного исследования позволили создать представления о целостности процесса формирования физической культуры личности школьников и определить базовые основания для его содержательного насыщения: формирование личности = обучение + воспитание + образование.

Исходя из таких посылок предметности дисциплины «Физическая культура», стало возможным уточнение существа содержательного насыщения учебного предмета физической культуры с социальными ориентациями педагогического процесса на укрепление здоровья и физическое развитие школьника. Анализируя состояние этого вопроса, мы, к сожалению, не обнаружили в доступной нам литературе определенного единства в отражении понимания содержательных основ оздоровительной направленности физической культуры и поэтому непосредственно обратились к существующему понятию «здоровье». Согласно определению Всемирной организации здравоохранения, под здоровьем понимается состояние полного физического, психического и социального благополучия человека, которое, по мнению В. П. Казначеева (1983), должно гарантировать ему «.сохранение и развитие биологических, физиологических и психических функций, оптимальную трудоспособность и социальную активность при максимальной продолжительности жизни» *. Как видим, здоровье человека также раскрывается через структурное основание целостности личности и значит физкультурная деятельность, осуществляемая в целостности своего содержания и направляемая на психосоматическое, психосоциальное и социокультурное в человеке, обладает объективным потенциалом оздоровительного эффекта. Следовательно, учебный предмет физической культуры, сохраняя свою направленность на формирование физической культуры личности школьников может через свое содержательное насыщение объективно содействовать решению задач по укреплению здоровья школьников. Выбор такого содержания для учебной дисциплины «Физическая культура» осуществлялся нами на основе анализа большого массива отечественной и зарубежной литературы, отражающей влияние занятий физическими упражнениями (физической культурой) на состояние здоровья детей и взрослых (М.В.Антропова, 1967;1986;Н. М. Амосов, 1985; В. К. Бальсевич, 1989; И. Брехман, 1990; З. А. Васильева, С. М. Люсинская, 1984; М. Я. Виленский, 1993; В. В. Виру, 1988; Л. В. Жаров, 1987; В. М. Король, 1964;1986; К. Купер, 1986; Р. Е. Мотылянская, 1964;1982; М. А. Медведев с соавт., 1986; М. Я. Набатникова, 1964;1988;

Б. А. Никитюк, 1996; А. В. Родионов, 1995; В. С. Фарфель, 1956;1978; В. П. Филин, 1966;1993; Х. Шюлер, 1981 и др.). В результате проведенного анализа, где понятие «благополучие» рассматривалось нами в контексте физической, психической и социальной активности человека, была разработана матричная модель оснований содержания предмета физической культуры, ориентирующая на достижение оздоровительного эффекта в условиях формирования физической культуры личности школьников: физкультурная деятельность с обучаю-ще-развивающей направленностью (обучение жизненно важным двигательным навыкам и умениямразвитие психосоматического потенциала жизненно важных органов и систем организма, а также физических способностей посредством общеукрепляющих и общеразвивающих упражненийактивное усвоение знаний и умений по самостоятельному проведению «малых» форм самодеятельных занятий физической культурой): физкультурная деятельность с общеприкладной и спортивно-рекреационной направленностью (обучение базовым основам одного из видов спортивной деятельности и развитие соответствующих физических способностейактивное усвоение знаний и умений по проведению самодеятельных форм занятий физической культурой в сочетании с са Казначеев В. П. Очерки теории и практики экологии человека. М.: 1983, с. 26 мостоятельной индивидуализированной физической подготовкой, целенаправленным развитием отдельных физических способностей) — физкультурная деятельность с профессионально-ориентированной и корригирующей направленностью (обучение методикам совершенствования физических кондиций, исходя из индивидуальных потребностей школьников в развитии собственной телесности, посредством специализированных систем упражнений и двигательных действийактивное усвоение знаний и умений по проведению самодеятельных индивидуализированных форм занятий физической культурой).

Предлагая данную конструкцию видов физкультурной деятельности и направленности их содержательных основ, следует подчеркнуть, что полная реализация потенциала какого-либо процесса возможна лишь при условии выхода его за собственные рамки. Поэтому постулат об оздоровительной физической культуре как особого вида физкультурной деятельности не вполне корректен — здоровье может быть лишь эпифеноменом образовательного этапа физкультурной деятельности, поскольку только в этот момент достигается формирование такого отношения к собственной телесности и понимание ее места в структуре социума, что обеспечивается истинная свобода жизнедеятельности субъекта и его самосовершенствования. Последним исключается из жизнедеятельности субъекта болезнь, представляющая собой, говоря словами Ф. Энгельса, стесненную в своей свободе жизнь. Поэтому, если (согласно предложенной нами терминологии) на этапах физической культуры индивида и физической культуры индивидуальности болезнь выступает как практически неотъемлемая составляющая жизнедеятельности человека — человек не может не болеть! — и поэтому требуется повседневное «оздоровление», то на этапе становления физической культуры личности вследствие достижения образовательной направленности, т. е. имеющей и формирующей определенный образ личности и вследствие этого достижение должного уровня свободы жизнедеятельности, здоровье выступает эпифеноменом физической культуры и свободной физкультурной — физически культурной! — деятельности и уже не требуется мероприятий помимо реализации потенциала физкультурной образованности субъекта.

Отработанное таким образом содержательное насыщение учебного предмета «Физическая культура» в сопоставлении с имеющимися в теории и методики физического воспитания рекомендациями по вопросу содержания так называемой «школьной базовой физической культуры», позволяет увидеть, что использованный нами подход не противоречит общепринятым представлениям. И более того, что является весьма принципиальным, позволяет упорядочить, структурировать и расширить содержание этого учебного предмета, придать ему оздоровительную направленность в логике формирования физической культуры личности, а не в парадигмах физической подготовки, определяемой как «базовый уровень физической и общей дееспособности»^{.П.Матвеев,} 1983).

Итогом этого направления исследований явилась разработка базовых оснований структуры и содержания учебного предмета «Физическая культура» и отработка его концептуальной модели (рис. 5). Данная модель выступает своего рода системой, воспроизводящей определенные стороны, связи и функции физической культуры как социального явления. *.

Таким образом, согласно отработанной модели, учебный предмет «Физическая культур» включает в себя информационный, операциональный и мотивационный компоненты. Остановимся на этой проблеме подробнее.

Информационный компонент включает:

— основы природознания, куда входят знания о биологической природе человека, морфофункциональных основах его телесности;

— основы человекознания, включающие представления о базовых функциях психики человека, психомоторное (психосоматическое) в построении телесности;

— основы обществознания. представляющие знания о физической культуре как социальном явлении и родовом виде деятельности человека, интегра-тивном факторе его телесности.

Вместе с тем, в соответствии с общеметодологическими принципами, информационную составляющую учебного предмета физической культуры целесообразно подразделять на три уровня: теоретический (категориальный) — методический (функциональный) и практический (персонифицированный).

Операциональный компонент рассматривает:

— движения как врожденные и приобретенные формы биомеханически Отрабатывая основания концептуальной модели, необходимо отметить, что, строго говоря, в физической культуре личности следует различать следующие основные ее компоненты: информационный, мотивационно-установочный и поведенческий (В.Г.Подольский, В. А. Пономарчук, 1985). Однако, последний компонент не представлен непосредственно содержательным элементом в нашей модели. Как мы уже отмечали при анализе работ А. Д. Новикова, наличие реального поведенческого компонента, в частности, у младших школьников, связано с высокой естественной двигательной активностью и именно он во многом обусловливает возможность целенаправленного формирования позитивных мотиваций и установок школьников на занятия физической культурой. Поэтому вправе говорить, что данный компонент выступает как целевая установка для развертывания направленности упорядоченной организации перемещения тела и его звеньев в пространстве и времени, лежащие в основании двигательной активности человека. Все движения человека, согласно представлениям A.B.Запорожца, могут быть отработаны по трем базовые основаниям: безусловные (воспроизводимые на основе врожденных команд и программ) — безусловно-условные (освоенные вне контекста предметности действий на основе безусловных форм движений) и условно-условные (осваиваемые в контексте предметности действий на основе безусловно-условных форм движений). В учебном предмете «Физическая культура» отбор этих движений может осуществляться по их внутренним (психофизиологическим) и внешним (биомеханическим) признакам.

Полагается что по своей природной сущности «внутренним основанием» движений является активность органов и систем организма. Такая активность становится возможной при постоянном процессе производства и воспроизводства энергии, а потому все движения могут быть дифференцированы по признаку ведущих процессов энергообеспечения: анаэробной, анаэробно-аэробной и аэробной направленности. По своей внешней организации все движения классифицируются как вращательные, ациклические и циклическиедвигательные действия как функционально структуризированные системы движений, используемые человеком в сознательно регулируемой им двигательной деятельности. Действие следует определять как процесс, сознательно подчиняемый решению конкретной задачи, направленной на достижение цели (А.Н.Леонтьев, 1977). Основываясь на таком подходе, все действия в физкультурной деятельности могут быть охарактеризованы по признакам этапности формирования телесности человека: действия, идентифицирующие телесность и содержания педагогического процесса. В связи с этим становится очевидным, что активность школьников по отношению к своей телесности и в другие возрастные периоды (средний и старший возраст) также будет отражаться в их поведенческом компоненте, но с той лишь разницей, что данная активность, как говорилось ранее, будет обусловливаться не приматом естественного психосоматического развития школьника, а опосредоваться его психосоциальным и социокультурным развитием. Как следствие, поведенческий компонент физической культуры личности имплицитно содержится в учебном предмете благодаря учебному содержанию и непосредственной логике его этапного освоения, учитывающей возрастные особенности онтогенеза школьников. Поэтому в дидактических целях, соглашаясь с представлениями Л. А. Зеленова (1985) и В. Т. Чичикина (1995), информационный компонент учебного предмета целесообразно было рассматривать с дифференциацией на собственно информационный и операциональный компоненты. как психосоматическое (опосредуют реализацию цели — формирование физиче ской культуры индивида) — действия, идентифицирующие телесность как психосоциальное (опосредуют реализацию цели — формирование физической культуры индивидуальности) — действия, идентифицирующие телесность как социокультурное (опосредуют реализацию цели — формирование физической культуры личности). В содержании учебного предмета физической культуры в школе, все двигательные действия должны быть предметно отработаны по своим внутренним и внешним характеристикам. В качестве их внутреннего основания выступает структурная организация активности человека, которая характеризуется направленностью совершаемых действий на общество, на других людей, на себя. Внешнее проявление этой направленности отражается в выборе формы и структуры совершаемых двигательных действий.

Двигательные действия «на общество» — это действия, направленные на обеспечение жизнедеятельности любого человека (отражаются в учебном содержании жизненно важными навыками и умениями), на развитие физической его дееспособности, проявляющейся в функциональных возможностях органов и систем организма (представлены в учебном предмете как общеразвивающие физические упражнения), на укрепление физического здоровья человека и обеспечивающие длительное поддержание высокой функциональной активности органов и систем его организма (представлены в учебном предмете как общеукрепляющие физические упражнения).

Двигательные действия «на других людей» — это действия, направленные на всестороннее развитие физических способностей человека (представлены в учебном содержании гимнастикой, плаванием, лыжной подготовкой, легкой атлетикой), на развитие группового и коллективного взаимодействия (представлены в учебном предмете подвижными и спортивными играми), на подготовку к овладению основами трудовой деятельности в отношении наиболее распространенных групп профессий (представлены в учебном предмете содержанием профессионально-ориентированной физической подготовки);

Двигательные действия «на себя» это двигательные действия и системы специализированных индивидуально-предпочитаемых комплексов упражнений, направленные на обеспечение удовлетворения интересов человека в развитии собственной телесности (представлены сегодня в основном нетрадиционными формами физических упражнений);

— виды физкультурной деятельности как формы активного отношения человека к своей телесности, опосредующие формирование физической культуры личности. При рассмотрении предметности физкультурной деятельности как основания содержания учебного предмета, направляемого на формирование физически культурной личности, остается открытым вопрос: с чем, собственно, взаимодействует школьник в процессе физкультурной деятельности, на что направлен преобразовательный процесс, его средства и методы, и что, в конечном итоге, является предметом преобразования? Иначе говоря, необходимо найти ответ на вопрос: «Как стали возможны исследуемые реалии ?» .

В идеале ценности физической культуры реализуются в контексте отношения человека к своей физической природе, культивирование которой должно обеспечить всестороннее и гармоничное физическое его совершенство. Однако к сожалению, сущностные основы физической природы человека и особенности отношения к ней самого человека не находят должного отражения в концептуальных конструкциях сегодняшней теории физического воспитания, вследствие чего в ней отсутствуют достаточно четкие представления о предметности объекта физкультурной деятельности.

Вместе с тем, обращаясь к поиску исторически определенных основ современной физической культуры, можно вслед за К. Марксом констатировать: «первая предпосылка всякой человеческой истории — это, конечно, существование человеческих индивидов. Поэтому первый конкретный факт, который подлежит констатированию, — телесная организация этих индивидов и обусловленное ею отношение их к остальной природе» *. В такой посылке телесная организация индивида предстает в качестве феномена культурного становления человека и тем самым становления его отношений с природой, а значит, природная телесность является одним из условий преобразования человека, в процессе которого развивается и он сам в единстве своего духовного и телесного. Следует согласиться с В. А. Пономарчуком (1993,1994) и И. М. Быховской (1993;1996) в том, что человеку в качестве природного существа с рождения дается телесно обусловленная возможность собственно человеческой деятельности, причем деятельности универсальной, разноплановой и эта возможность «закреплена» в универсальной соматической организации индивида. Вместе с тем, телесность человека не определяется лишь его «физическим» телом заданным природой, а характеризуется еще и возможностью потенциальной сознательной деятельности во взаимодействии с неорганическим телом цивилизации. Иными словами, телесность — это «очеловеченное» тело, приобретшее в дополнение к изначально данным природным характеристикам свойства и качества, а также принципы их использования и преобразования, определяемые спецификой социокуль.

Немецкая идеология. К. Маркс, Ф. Энгельс, собр.соч.-изд 2, т. З, с. 19 турного бытия.

Понятно, что зафиксированный выше теоретико-методологический подход к пониманию телесности может и должен быть реализован при рассмотрении проблем «школьного онтогенеза» как предпосылка и основа предметного представления содержания дисциплины «Физическая культура» в общеобразовательной школе.

Итак, рассмотренные философско-методологические положения позволяют сделать заключение: в своих родовых функциях физкультурная деятельность направляется на «организацию» и преобразование телесности человека, в ходе которых осуществляется и развитие личности. Понятно, что и исторически, и в процессе онтогенеза направленность физкультурной деятельности соотносится непосредственно с развитием телесности ребенка, становление которой в условиях педагогического процесса происходит при активном участии последнего как субъекта преобразовательного процесса собственной телесности.

Основываясь на этих представлениях и отработанной нами концептуальной модели учебного предмета «Физическая культура» в общеобразовательной школе, отражающей целостность развития личности школьника, мы пришли к заключению, что педагогические воздействия, направляемые на преобразование телесности должны соотноситься как с этапностью развития личности, так и с реальным этапом исторического становления социума и его культуры. Соответственно, на конкретных исторических этапах развития общества содержание предмета физической культуры претерпевает изменения и не может быть единым для «всех времен и народов». Игнорирование этого положения и стало, по нашему мнению, одной из причин кризиса так называемой советской системы физического воспитания.

Результатом проведенного анализа процесса формирования телесности школьников стала отработка конструкции ее поэтапного развития: телесность как психосоматическое в человеке (индивид), телесность как психосоциальное в человеке (индивидуальность), телесность как социокультурное в человеке (личность).

Основываясь на этих методологических представлениях в содержании учебного предмета физической культуры были выделены соответствующие виды физкультурной деятельности, отражающие предметную направленность в реализации цели формирования телесности школьников: физкультурная деятельность с обучающе-развивающей направленностью (как форма активной идентификации в физической культуре) — физкультурная деятельность с общеприкладной и спортивно-рекреационной направленностью (как форма активной индивидуализации в физической культуре) — физкультурная деятельность с профессионально-ориентированной и корригирующей направленностью (как форма активной персонализации в физической культуре).

Мотивационный компонент ориентирован на:

— психофизические свойства как функциональные возможности органов и структур организма, обеспечивающие человеку все многообразие его двигательной активности (представлены в учебном предмете нормативными требованиями физической подготовленности);

— физические способности как индивидуально развитые психофизические свойства человека, направленно обеспечивающие эффективность выполнения двигательных действий (представлены в учебном содержании развитием силовых, скоростных способностей и способностей к выносливости);

— физические качества как характеристики физической культуры личности, отражающие единство природного и культурного совершенства человека и определяющие его сознательное отношение к собственной телесности и физкультурной деятельности в целом (представлены в содержании учебного материала социальными образцами личности с соответствующими физическими качествами: сила, быстрота, выносливость, а также технологиями «присвоения» этих образцов школьниками в процессе урочных и самодеятельных форм занятий физической культурой). В основе разработки содержания данного компонента использовались отработанные нами рабочие представления о динамике «поэтапно-композиционного» развития сознательной активности школьников, отражающей-ся в особенностях формирования их социального образа (индивид, индивидуальность, личность).

Возрастные основы содержания школьного физкультурного образования.

Разработанная концептуальная конструкция оснований предмета «Физическая культура» в общеобразовательной школе явилась предпосылкой анализа результатов исследования возрастных особенностей его содержательного насыщения. Решение проблемы предусматривало с одной стороны анализ содержания учебного материала программ физического воспитания школьников за период 1960;1993г. г., с другой — собственную экспериментальную работу по изучению возрастных основ онтогенеза школьников.

Ретроспективный анализ учебных программ позволил установить особенности их содержания и направленности как в количественном отношении, так и содержательно-программном (рис. 6,7):

Раздел «Теоретические знания» :

— учебные знания, являющиеся, как известно, одним из оснований процесса формирования навыков и умений в самостоятельных и самодеятельных формах занятий, имеют преимущественно идеологическую (агитационную), гигиеническую и просветительскую направленность, плохо сочетающуюся непосредственно с методическим и содержательным оснащением процесса физического самовоспитания (самоподготовки) школьников;

— объем учебного времени, отводимого специально на освоение знаний, начиная с конца 60-х годов постоянно снижается и во многих ныне существующих (постперестроечных) программах практически сведен к нулю*. При этом объем учебной информации, предназначенной для освоения, хотя постоянно увеличивается, но мало согласуется с возрастными особенностями развития интересов и ценностных ориентаций учащихся в физической культуре;

— объем увеличивающейся учебной информации, особенно проявляющийся в программах подготовленных под руководством Е. Н. Литвинова (1992; 1996) и В. И. Ляха (1992; 1996), характеризуется насыщением учебного предмета медико-биологическими знаниями, а также учебными темами о так называемом «здоровом образе жизни», представленными «выборочной» информацией о вреде курения, алкоголизма и наркомании, профилактики вредных привычек, которые в своей сущностной основе мало сопрягаются с собственно предметом физкультурной деятельности;

Раздел «Обучение двигательным действиям» :

— распределение объема учебного материала по освоению школьниками новых форм движений за весь период обучения в школе обусловлено определенной возрастной динамикой. Наибольшее количество новых движений «задается» учебными программами в младшем школьном возрасте (около 60%) и наименьшее — в старшем (около 10%);

— физические упражнения, предлагаемые программами разных лет, отобраны по своему составу преимущественно на основе двух ведущих признаков — вида спорта и прикладной ориентации. По своей направленности физические.

Программа физического воспитания учащихся 1-Х1 классов, основанная на одном из видов спорта (баскетбол)./Е.Н.Литвинов с соавт. М.:1992.

Комплексная программа по физическому воспитанию учащихся общеобразовательной школы./В.И.Лях с соавт. М.:1992,.

Соотношение объемов теорегикометодических тем (1) и учебного времени, выделяемого на их освоение (2).

Объемы упражнений, осваиваемые школьниками на разных возрастных этапах время % кол-во тем %.

1961 1968 1976 1985 1993 годы издания программ.

ЧАТЧ ХЛ11 младший возраст средний возраст старший возраст.

Рис. 6 Распределение практического и теоретического материалов школьных программ, предложенных в 1960 — 1993 г. г.

150 и 140 130 120 НО 100 90 80 70 У.

Динамика объемов упражнений по практическим разделам учебных программ годы издания.

1961 1968 1976 1985 1993 программ.

35 30 25 20 15 10 5 >

Соотношение объема часов, выде-'ляемых на основные учебные разделы в разных возрастных группах младший возраст средним возраст старшин возоаст.

1- легкая атлетика/2 — лыжная подготовка, 3 — подвижные и спортивные игры, 4 — гимнастика.

Рис. 7 Практический материал в учебных программах 1960 — 1993 годов.

РОССИЙСКАЯ.

41 ТЪСУДАРСТВЕНИ.

ТбЯИОТЕКА упражнения прежде всего соотносятся с повышением адаптивных свойств и функциональных возможностей основных органов и систем организма, подведением школьников к сдаче нормативных требований по физической подготовленности;

— содержащийся в программах перечень двигательных действий показывает определенную их ограниченность в использовании для разностороннего развития психосоциального и социокультурного в школьнике и в организации самодеятельных форм занятий физической культурой. Ограниченность для решения задач всестороннего и гармоничного развития школьников проявляется прежде всего в том, что большинство из двигательных действий отобрано по признаку физических упражнений, т. е. характеризуются относительно жесткой и постоянно повторяющейся биомеханической структурной и организацией в выполнении, задающих направленную функциональную активность соответствующих органов и систем организма. Представленные как физические упражнения, двигательные действия не получают своего дальнейшего развития в динамике школьного образования и закрепляются на долгие годы как средства физической подготовки. Такой подход существенно ограничивает не только развитие моторики ребенка как процесса построения и управления движениями, но и «выключает» механизм творческой развития школьника, обусловливая необходимость в сохранении относительно постоянного состава средств и методов для достижения тренировочного эффекта в его физической подготовленности;

Раздел «Воспитание физических качеств» :

— нормативы требований физической подготовленности школьников в разные периоды обучения в школе, отражая возрастную этапность функционального «созревания» отдельных органов и структур детского организма, по сути служат своего рода «инструментом» преподавателя в его педагогической деятельности, с помощью которого он осуществляет управление процессом физической подготовки школьников;

— в соответствии с концепцией сенситивных периодов собственно содержание воспитания физических качеств школьников представлено выделением приоритетов в целевой направленности развития определенных физических способностей и набором физических упражнений, обеспечивающих данную направленность и достижение заданного программой норматива.

В целом результаты анализа учебных программ по физическому воспитанию дают основания считать, что основой учебного предмета школьной физической культуры было и остается содержание физической подготовки школьников, которая сопрягается с преимущественным развитием природного (психосоматического) в школьнике. При этом возрастные особенности развития личности школьника, характер изменения с возрастом архитектоники его мотивации в отношении физкультурной деятельности, а также достаточное отражение структурных компонентов самой этой деятельности, в рассматриваемых программах, даже не предполагается. Как следствие этого, и процесс развития собственной телесности школьников интерпретируется как совершенствование природных задатков их «физического тела» .

В настоящее время, основным методологическим инструментом совершенствования школьного образования признается деятельностный подход, который определяет деятельность школьника как условие и результат развития личности. Согласно концептуальным положениям данного подхода в плане рассмотрения динамики развития школьника как социально-культурного феномена, оказывается, что в период «школьного онтогенеза» на основе врожденных наследственных программ в строгой иерархической последовательности у детей возникают и формируются «новые психосоциальные образова-ния» (Л.С.Выготский, 1932), которые находят свое отражение в том числе и в так называемых ведущих видах деятельности: учебной, общественно-полезной, учебно-профессиональной (Д.Б.Эльконин, 1974 и др.). Каждый вид деятельности, являясь в своем предметном основании социальным (общественным), характеризуется качественно новым своеобразием проявляемой школьниками активности, а значит и своеобразием возникающих у них потребностей и мотивов в отношении к совершаемой деятельности.

Проявляемая школьниками под влиянием врожденных детерминант активность по отношению к ведущим в онтогенезе видам деятельности может рассматриваться как основание формирования у них соответствующих способов их существования («возрастных способов» их жизнедеятельности присущих для каждого этапа онтогенеза). При этом потребности и мотивы, лежащие в основании возрастной активности школьников, закрепляются по мере освоения и «культивирования» этих способов жизнедеятельности, а, значит, закрепляются соответствующей «предметной» мотивацией. Вместе с тем, «пригодность» того или иного вида общественной деятельности в качестве способа жизнедеятельности ребенка обусловливается во многом тем, насколько этот вид (его формы, содержание и направленность) адекватен соответствующему этапу развития его личности. Иначе говоря, развитие индивида идет параллельно с освоением человеческой культуры. В этой связи мы пришли к заключению, что тот или иной возрастной этап развития школьника, отражая особенности соотношения соответствующих компонентов структуры его личности (психосоматического, психосоциального и социокультурного), обусловливает особенностями в формировании его потребностно-мотивационной сферы, определяющей направленность его активности. Поскольку «деятельность человека как субъекта — это его практическая и теоретическая (мыслительная) деятельность» (С.Л.Рубинштейн, 1931) и, значит, она опосредуется особенностями взаимодействия функций отражения и регулирования, правомерно рассматривать особенности формирования потребностно-мотивационной основы отношения школьников к совершаемой ими деятельности, исходя из признаков именно этих функций психики. Основываясь в своих представлениях на этих суждениях, для обоснования особенностей становления отношения школьников к физкультурной деятельности нами выделены следующие группы потребностей и мотивов: по функции отражения — познание природы, познание других людей, познание самого себяпо функции регулирования — самоидентификация (я индивид), самоиндивидуализация (я индивидуальность), самопер-сонализация (я личность). Выстраиваемые в такой конструкции потребности и мотивы, позволяют судить не только об определенной этапности в развитии отношения школьников к физкультурной деятельности, но и высвечивают значимость и определенность содержания структурных компонентов самой этой деятельности для непосредственного решения педагогических задач по формированию физической культуры личности. Механизм такого формирования раскрывается через осознание школьниками физической культуры как одного из способов их жизнедеятельности в онтогенезе и возможность реализации которого в полной мере сохраняется при условии, что содержание структурных компонентов деятельности пригодно для каждого из возрастных этапов и, что самое главное, отражает особенности развития общих основ потребностно-мотивационной сферы школьников в динамике их онтогенеза.

Основываясь на данных положениях, совместно с Н. Новиковой, М. Машковой, Е. Жариковой, С. Шмаковой, М. Юдаковой и Н. Чесноковым (1992;1996) были проведены исследования контингента учащихся 8−17 лет по выявлению особенностей развития школьников в разные периоды онтогенеза, а также выяснению характера отражения этих особенностей в субъективном отношении учащихся к физкультурной деятельности (52−56, 58−61).

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.: 1957, с. 255.

Полученные результаты исследования позволили прийти к следующим выводам:

1. Младший школьный возраст (7−10) лет характеризуется активной идентификацией школьников, проявляющейся в потребностях и мотивах в освоении новых форм движений и развитии физических возможностей. Регулирующим отношением в формировании данных потребностей, а следовательно, и определяющим развитие социальной активности учащихся, предстает отношение «самоидентификациясамоиндивидуализация», которое опосредует регуляцию других отношений.

Из числа признаков, отражающих желание (потребности) младших школьников заниматься физической культурой, выделяются преимущественно желания в развитии физических кондиций, делающих их похожими на взрослых людей: «быть сильным и красивым, как родители (или взрослые)» — (72%) — «быть сильным, чтобы помогать взрослым» (69%), «быть сильным, чтобы уметь все делать» (68%), «быть сильным, чтобы стать чемпионом» (34%), «быть сильным и выносливым, чтобы можно было много путешествовать» (30%).

При этом проявляющиеся отношения детей к взрослым людям находят свое отражение в характере взаимодействия ученика и учителя, которое в педагогическом процессе «окрашивается» в субъект-субъектные отношения. В этих отношениях ученик «доверяет» себя учителю и вместе с тем «требует» от него постоянного подтверждения и соучастия в своих действиях и поступках. Здесь из числа признаков, характеризующих эти отношения, можно выделить: «учитель учит и помогает учиться школьникам» (92%) — «учитель много знает и много умеет» (87%) — «учитель воспитывает детей, чтобы они стали взрослы-ми» (67%).

2. Средний школьный возраст (11−14 лет) характеризуется активной индивидуализацией школьников, проявляющейся в том числе и в их стремлении транслировать (выражать) приобретаемый социальный опыт, включая и опыт в сфере физической культуры. Регулирующим отношением проявляемой здесь активности является отношение «самоиндивидуализация — самоперсонализ-ция», которое опосредует все другие отношения.

Из числа общих признаков, отражающих интересы школьников к занятиям физической культурой, можно выделить: «чтобы интереснее провести время с друзьями после уроков» (71%) — «чтобы заступиться за своих друзей» (64%) — «чтобы не болеть и не сидеть дома» (62%) — «чтобы на тебя обратили внимание другие школьники» (57%) — «чтобы принять участие в соревнованиях вместе с друзьями» (42%). Обобщенный характер этих признаков позволяет судить, что в сознании школьников занятия физической культурой актуализируются как условие и средство общения, в основании которого лежит возможность выразить свои индивидуальные особенности и возможности. В то же время в общении с учителями проявляется оттенок негативных признаков, таких, как: «учитель считает меня маленьким, а я считаю себя взрослым» (77%) — «учитель не понимает и не всегда поддерживает меня в моих действиях и поступках» (59%) — «учитель ничего обо мне не знает и часто бывает ко мне несправедлив» (57%) — «учитель много воспитывает, а сам меня не уважает» (43%). Указанные признаки подтверждают результаты исследования Е. П. Ильина (1983) о том, что в данном возрасте у школьников заметно проявляются желания и стремления войти в равноправные отношения со взрослыми людьми, включая и учителей школ. При этом данное стремление, так же как и отношения со сверстниками, основывается на «демонстрации» своей индивидуальности, порой проявляющейся даже элементами антиобщественного поведения.

3. Старший школьный возраст (15−18 лет) характеризуется активной пер-сонализацией школьников, отражающейся в особенностях транслирования приобретенного опыта, стремлении привнести в него (в том числе и в свой двигательный опыт) нечто новое, выходящее за рамки программного учебного материала. Регулирующим отношением проявляемой здесь активности выступает отношение «самоперсонализация — предметная самоиндентификация» (где предметность «персонифицированной самоидентификации» отражает попытки школьников войти в предметную область той или иной сферы общественной деятельности). Как следствие этого познавательная активность старшеклассников характеризуется в том числе и повышенным интересом к познанию себя посредством совершаемой, в том числе и предполагаемой (прогнозируемой) в будущем, общественной деятельности. В этом возрасте школьники пытаются строить свои отношения со взрослыми и учителями, как со «старшими товарищами», в большей или меньшей степени уважаемым ими по своим личностным и профессиональным качествам и способностям, желающих помогать школьникам в достижении поставленных ими целей и задач, в закреплении их социальных установок и собственных ценностных ориентаций. Согласно полученным нами результатам, по отношению к себе старшеклассники начинают играть «роль учителя», анализируют и критически оценивают свои действия и поступки, успешность или неуспешность решения собственных задач, сравнивают свои результаты с результатами других и т. д. В связи с этим у многих из них появляется интерес к знаниям по психологии личности, средствам и методам педагогической деятельности (57%) и, прежде всего, к процессу самовоспитания (77%).

Обобщая эти данные, мы пришли к заключению, что в структуре личности школьника наблюдаемая этапность социализации может быть охарактеризована также и тем, что в младшем возрасте ведущим компонентом в их целостной структуре предстает природный (психосоматический) компонент, отражающий обозначение и утверждение школьником себя как принадлежащего к роду человекав среднем школьном возрасте ведущим компонентом предстает психосоциальный, позволяющий осуществить обозначение и утверждение школьником своих индивидуальных свойств, способностей и качествв старшем школьном возрасте — социокультурный компонент, отражающий возможности обозначения и утверждения школьником себя в общественной жизнедеятельности.

В связи с этим заключением были проанализированы полученные экспериментальные данные об отношении выпускников школы к физической культуре (56,58). Результаты анализа обнаружили, что из большого спектра мотивов для старшеклассников наиболее значимыми являются: у юношей — желание быть полезным обществу, стать всесторонне подготовленным и образованным человеком, в том числе и в сфере физической культуры: а) владеть разнообразными формами движений и двигательных действий (82%) — б) иметь хорошее телосложение (76%) — в) знать как и уметь тренироваться (62%) — г) иметь возможность культурного проведения досуга, общаться с «нужными» людьми (47%) — д) иметь возможность сформировать свой характер, научиться преодолевать трудности, быть активным и интересным человеком (46%) — е) удовлетворить желание понравиться девушке (27%) — у девушек — желание быть всесторонне подготовленным и образованным человеком, в том числе и в сфере физической культуры: а) уметь хорошо и легко двигаться, иметь здоровый вид (74%) — б) иметь хорошую фигуру и быть привлекательной (68%) — в) знать как и уметь формировать свою фигуру, поддерживать оптимальный вес (64%) — г) желание выглядеть нескованной в движениях и физически разносторонне развитой, чтобы поступить на желаемую (предполагаемую) работу или учебу (57%) — д) иметь возможность расширить круг общения и быть интересной его участницей (52%).

Полученные данные и высказанные в ходе их анализа обобщения позволили уточнить особенности поэтапного возрастного развития ценностных ори-ентаций школьников на физкультурную деятельность, определить общие признаки «конечного педагогического результата» их физкультурного образования. В качестве оснований такого результата предстают социальные образцы физической культуры, органически сочетающиеся с ценностными ориентация-ми самих школьников на физкультурную деятельность.

Вместе с тем выявленные особенности этапности процесса социокультурного развития школьников на разных возрастных этапах отразили не только возможность конкретизировать цели и направленность содержания учебного предмета школьной физической культуры (соответственно для учащихся начального, неполного среднего и среднего звена школьного образования), но и, что не менее важно, с учетом особенностей изменения соотношения компонентов активности (на природу, на других людей, на себя) позволили судить о наличии определенной взаимосвязи между характером изменения соотношения компонентов структуры личности (природное, психосоциальное и социокультурное) и характером развития потребностей школьников в овладении физкультурной деятельностью (индивид, индивидуальность, личность). Последнее рассматривалось нами как основание подходов в логике формирования учебного содержания предмета школьной физической культуры соответственно в младших, средних и старших возрастных группах.

Для выяснения возрастных особенностей развития природного (психосоматического) в школьнике, как «начального» основания для развития его личности были проведены соответствующие экспериментальные исследования с учащимися 1- 11-х классов (1−3,21−46).*.

Согласно полученным экспериментальным данным, у школьников независимо от возраста и пола складывающиеся в процессе выполнения физических нагрузок разной интенсивности отношения между различными источниками энергии в суммарном энергетическом запросе характеризуются относительным постоянством. Физические упражнения, предельная продолжительность которых не превышает в среднем 2,5 минут, обеспечиваются преимущественно за счет анаэробных источников энергии, в то время как нагрузки, превышающие этот временной рубеж, — преимущественно за счет аэробных. При этом постоянство, наблюдаемое в соотношении активности аэробных и анаэ Исследования мной проводились в составе научного коллектива (докт. мед. наук, профессора Л. Е. Любомирского, докт.биолог.наук, профессора С. А. Косилова, кандидатов биолог. наук Д. П. Букреевой, В. М. Король, Р. М. Васильевой и мл.научн. сотр. А.Ф.Минаевой) и ставили своей целью изучение возрастных особенностей развития систем дыхания, кровообращения и энергообеспечения, а также отдельных показателей моторики школьников как жизненно важных для человеческой деятельности природно заданных оснований. робных процессов в условиях сохраняющейся предельной продолжительности работы, характеризуется повышением с возрастом мощности нагрузки. С учетом данной зависимости (структура кислородного запроса — предельная продолжительность работы) нами было выявлено, что одной из особенностей «школьного онтогенеза» является неравномерность в темпах накопления с возрастом энергопотенциала по параметрам различных источников энергии (2,3,4,5). Наиболее значимыми в младшем школьном возрасте предстают темпы развития аэробных процессов, тогда как анаэробные интенсивно развиваются в подростковом возрасте, к тому же на фоне довольно существенного снижения темпов прироста аэробных возможностей.

Проведенный нами в последующем педагогический эксперимент позволил охарактеризовать препубертатный и пубертатный периоды как наиболее благоприятные в целенаправленном развитии энергетических возможностей организма школьников (4). При этом акцентированная направленность воздействий на развитие как аэробных, так и анаэробных возможностей и в младшем и подростковом возрасте регулируется в большей степени параметрами мощности выполняемой работы и в меньшей — структурным составом используемых физических упражнений. Кроме этого, анализ результатов проведенных исследований позволил также установить, что физические упражнения, выполняемые преимущественно в режиме анаэробного энергообеспечения в период интенсивного возрастного развития аэробных возможностей (младший возраст), заметно стимулируют рост эффективности и экономичности в расходовании энергии при работе аэробной направленности, ведут к существенному увеличению ее продолжительности. В то же время акцентированные воздействия на активность аэробных процессов в период естественного возрастного развития анаэробных возможностей (подростковый возраст) сочетаются со снижением экономичности и продолжительности работы, но характеризуются существенным повышением ее мощности. Выявленные особенности, в сопоставлении с имеющимися данными в специальной литературе (Н.И.Волков, 1969;1994; А. З. Колчинская, 1974; И. А. Корниенко, 1982; В. Д. Сонькин, 1979;1991; С. Тихвинский, 1974;1986; Н. А. Фомин, 1974;1992 и др.), позволили подойти к предположению, что в школьном возрасте повышение энергетического потенциала организма учащихся характеризуется двухфазовой основой, когда вначале отмечается «фаза количественного накопления» (увеличение мощности энергоисточников), а затем — «фаза качественного накопления» (повышение емкости энергоисточников).

Выявленные возрастные особенности позволили определиться в методических подходах к развитию функциональных возможностей организма школьников в процессе их физкультурного образования. В основу этих подходов, учитывающих функциональные особенности «детерминантной» (врожденной) и «адаптивной» (социально обусловленной) форм накопления энергопотенциала в онтогенезе, было положено регулирование педагогических воздействий за счет физических упражнений, создающих разнонаправленный развивающий эффект. Упражнения, предельная продолжительность которых «укладывалась» в границы до 2,5 мин., рассматривались как средства повышения преимущественно анаэробной производительности организма и совершенствования экономичности и эффективности мышечной работы. В то же время упражнения, выполнение которых превышало этот временной рубеж, рассматривались соответственно как средства развития аэробных возможностей и совершенствования производительности кислородотранспортной системы.

Последующее изучение возрастных особенностей функциональной активности кислородотранспортной системы организма школьников, а также оценка энергостоимости физических упражнений различной биомеханической структуры и функциональной направленности позволили сформулировать рабочие суждения, определяющие методику подбора физических упражнений и нагрузок как для урочных, так и самостоятельных форм занятий физической культурой:

1. В период школьного онтогенеза биологическое «созревание» детского организма носит поступательный, но неоднозначный характер. Суть поступательного «созревания» определяется общей направленностью организма на накопление своего энергетического потенциала, развитием функциональных возможностей систем дыхания и кровообращения, повышением уровня физической кондиционности школьников. Суть неоднозначности заключается в постепенном изменении соотношения функциональной активности «детерминантной» и «адаптационной» форм в накоплении энергопотенциала организма, относительной поляризацией количественного и качественного приоритета структурных оснований энергообеспечения, «гетерохронностью» развития производительности «функциональных звеньев» кислородотранспортной системы.

2. Функциональное воздействие физических упражнений, направляемых на развитие физических возможностей школьников, находит свое отражение: а) в обеспечении целенаправленного поэтапного накопления энергопотенциала организма школьников, т. е., — в развитии аэробных возможностей преимущественно в завершающем этапе младшего школьного возрастаи в развитии анаэробных возможностей на начальном этапе среднего школьного возраста (на первых стадиях полового созревания) — б) в особенностях регулирования динамики объема физических упражнений, направленно воздействующих на развитие основных физических способностей (выносливости в режиме большой и умеренной интенсивности — преимущественно в младшем школьном возрастев режиме субмаксимальной интенсивности — в начале и середине среднего школьного возрастасиловых способностей — в начале и конце среднего школьного возраста, а также в старшем школьном возрастескоростных способностей — в начале младшего и старшего школьного возраста) — в) в совершенствовании эффективности кислородотранспортной системы организма, которая достигается за счет регулирования отношения объемов упражнений, направленных на развитие силы и выносливости в режиме большой интенсивности. У младших школьников повышение эффективности осуществляется за счет добавления в содержание учебного процесса упражнений силовой направленности при сохраняющемся основном объеме упражнений на выносливость. У школьников среднего возраста — с соответствующим добавлением упражнений на выносливость, при основном объеме упражнений скоростно-силового и силового характера. У школьников старшего возраста соотношение в объемах упражнений разной направленности уравниваетсяг) в обязательном учете возрастного несовпадения «биологического» и «паспортного» возраста школьников по параметрам адаптивных реакций организма на предъявляемые физические нагрузки и при выполнении физических упражнений с различной биомеханической структурой (здесь надо отметить, что не только стадии половой зрелости, но и сами темпы полового созревания оказывают влияние на характер и особенности адаптивных реакций организма ребенка, и при внешней близости биомеханических структур движений «мозаика включения» и функциональная активность работающих мышц может изменяться по ходу выполнения упражнения).

Повышение с возрастом аэробных возможностей организма школьников в большей степени обусловливает прирост предельной продолжительности работы и в меньшей степени прирост ее мощности. В свою очередь, повышение анаэробных возможностей сопровождается ростом максимальной мощности работы и в меньшей степени ее предельной продолжительностью. В период школьного онтогенеза выполнение детьми нагрузок преимущественно анаэробной (максимальной и 80% от нее) и аэробной направленности соответственно 50% и 70% от максимальной) характеризуется возрастными особенностями в динамике показателей эффективности кислородотранспорт-ной системы: а) младший школьный возраст: эффективность утилизации кислорода из вентилируемого воздуха интенсивно увеличивается при нагрузках аэробной направленности, а при нагрузках анаэробной направленности проявляет относительную стабильностькислородная эффективность дыхательного и сердечного циклов нарастает незначительно во всех зонах нагрузкизаметно улучшается взаимосогласованность дыхательной, сердечно-сосудистой и двигательной систем при нагрузках аэробной направленностиб) средний школьный возраст: эффективность утилизации кислорода как при нагрузках анаэробной направленности, в то время как при нагрузках аэробной направленности данный показатель изменяется незначительнокислородная эффективность дыхательного и сердечного циклов существенно увеличивается во всех зонах нагрузкизначимо улучшается взаимосогласованность систем дыхания и кровообращения, особенно при нагрузках преимущественно анаэробной направленностив) старший школьный возраст: у юношей проявляется тенденция к «продуктивному» восприятию физических упражнений силовой направленности и на выносливость в режиме большой интенсивностиу девушек отмечается относительная стабилизация в параметрах «продуктивности» выполнения физических упражнений разной функциональной направленностиу школьников обоего пола и при всех режимах интенсивности упражнений отмечается относительное повышение эффективности кислородотранспортной системы организма и улучшение взаимодействия вегетативных и двигательных функций.

4. При выполнении школьниками физических упражнений возрастные особенности энергозатрат отражаются через определенную зависимость, устанавливающуюся между мощностью и объемом совершаемой ими работы: а) в младшем школьном возрасте — независимо от структурной сложности упражнения его энергетическая стоимость с возрастом снижается. Выполнение же данного упражнения в повторном режиме (в комплексах или в содержании подвижных игр) ведет к постепенному нарастанию его энергетической стоимости, которая удовлетворяется преимущественно за счет аэробных источников энергии. Вместе с тем упражнения, в которых направленность воздействий достигается за счет изменения величины (мощности) нагрузки, характеризуются относительно быстрым нарастанием активности аэробных процессов с последующим интенсивным «переходом» на анаэробный путь энергообеспеченияб) в среднем школьном возрасте динамика энергетических затрат при выполнении упражнений разной биомеханической структуры и направленности в целом сохраняется такой же, что и на предшествующем возрастном этапе. Однако увеличивающиеся с возрастом возможности в выполнении более «высокомощностных» физических упражнений сочетаются у подростков с весьма заметным снижением предельной продолжительности их выполнения в повторном режиме и дополнительно сопровождаются увеличением времени восстановительного периода по их окончании. Выполнение «высокомощностных» физических упражнений сочетается у школьников среднего возраста со значительной активностью анаэробных процессовв) в старшем школьном возрасте энергозатраты учащихся в процессе выполнения физических упражнений носят относительно дифференцированный характер, который проявляется в определенной структурной организации кислородного запроса в ответ на соответственно «продолжительные» и «высокомощностные» упражнения. Первая группа упражнений, выполняемых как в повторном, так и в непрерывном режимах характеризуется высокой активностью аэробных процессов, и отмечаемый уровень потребления кислорода устанавливается в соответствии с мощностью совершаемой работы. Вторая группа упражнений (предельная продолжительность которых не превышает 2,5 мин.) приводит к высокой активности анаэробных процессов (как в повторном, так и в непрерывном режиме выполнения), и устанавливающийся здесь уровень потребления кислорода мало соотносится с показателями мощности работы. К числу отличительных особенностей этого возраста следует отнести факт, что у девушек направленное развитие силовых способностей сопрягается в большей степени с повышением экономичности работы в режимах преимущественно аэробного энергообеспечения и в меньшей степени с повышением ее мощности, в то время как у юношей, наоборот, мощность выполняемой работы нарастает более интенсивно, чем ее экономичность.

Результаты проведенного исследования особенностей биологического созревания организма школьников были использованы нами для уточнения состава и объема физических упражнений и двигательных действий, входящих в содержание учебного предмета школьной физической культуры, определения их преимущественных функциональных свойств и адекватности выполнения учащимися в различные школьные периоды. Полученные данные позволили также согласиться с тем, что в младшем школьном возрасте целесообразно направленно воздействовать на развитие функциональных физических возможностей школьниковв среднем возрасте — на развитие физических способностей и в старшем возрасте — соответственно на формирование физических качеств.

Таким образом, в завершающей части исследования были получены экспериментальные данные, позволяющие на основе ранее разработанных концептуальных конструкций подойти к обоснованному формированию содержания учебного предмета школьной физической культуры, который, направленно воздействуя на преобразование человеческой телесности, нацеливается на обеспечение непосредственного формирования физической культуры личности школьников. Разработка содержания учебного предмета физической культуры была реализована в учебных программах для учащихся 1−11-х классов (17) и 14-х классов (20), а также в серии учебников для начального этапа обучения в общеобразовательной школе (9,12).

Общая характеристика программы по физической культуре для учащихся 1−11-х классов общеобразовательных школ России.

Учебная программа по физической культуре для учащихся 1−11-х классов, отражая направленность возрастной динамики активности школьников в процессе их социокультурного развития (на природу, на других людей и на себя), структурируется на соответствующие три уровня физкультурного образования: начальное образование (идентификация — «Учись у учителя!») — неполное среднее (индивидуализация — «Учись вместе с учителем!») и общее среднее (персонализация — «Учись быть учителем!»). На каждом из этих уровней школьного образования представлены учебные разделы: знания (теоретические, методические и практические), способы (движения, действия и видовые направления физкультурной деятельности), социальные ориентации (психофизиологические свойства, физические способности и физические качества), которые в своем образовательном содержании ориентируются на возрастные особенности отношения школьников к физкультурной деятельности (поведенческий компонент). Взаимодействуя в логике поэтапного формирования физической культуры личности школьников (индивид, индивидуальность, личность) и в своей предметно-содержательной направленности, эти учебные разделы обращены к преобразованию телесности индивида (телесность как психосоматическоетелесность как психосоциальное и телесность как социокультурное).

Раздел теоретико-методических основ предмета физической культуры, включающий в себя также учебно-методическую практику, представлен восемью учебными темами, сохраняющими направленность на свою проблематику с первого по одиннадцатый классы:

— Основы истории физической культуры и спорта;

— Основы обучения двигательным действиям;

— Основы воспитания физических качеств;

— Психологические основы физической культуры;

— Анатомо-физиологические основы мышечной деятельности;

— Основы гигиены физического воспитания, закаливания и профилактики травматизма;

— Основы тестирования, самоконтроля и взаимоконтроля;

— Методическая практика.

Содержание этих учебных тем в соответствии с информационным компонентом предмета физкультурной деятельности последовательно раскрывает общие основы природознания, человекознания и обществознания, которые «адаптированы» с учетом возрастных особенностей развития школьников на разных этапах онтогенеза. Согласно модельной конструкции, теоретические знания соотносятся с методическими знаниями, раскрывающими основы организации и проведения самостоятельных и самодеятельных форм занятий физкультурной деятельностью, и закрепляются непосредственно в практических («персонифицированных») знаниях, отрабатываемых через содержание методической практики школьников, представленной в соответствующих формах учебной деятельности. В своем предметном содержании методическая практика непосредственно сочетается с освоением школьниками учебного материала раздела «Базовые основы физкультурной деятельности» .

Раздел базовых основ физкультурной деятельности включает в себя три подраздела: «Базовые основы двигательной деятельности», «Базовые основы избранного вида спортивной специализации» и «Базовые основы индивидуализированных форм занятий физкультурной деятельностью с различной направленностью» (с корригирующей, рекреационной и профессионально-прикладной общефизической направленностью). Для каждого уровня школьного образования соотношение учебного содержания этих подразделов различно. Оно отрабатывалось в соответствии с возрастными особенностями психофизического развития школьников, особенностями динамики и характера развития их социальной активности, проявления индивидуальных интересов к занятиям физкультурной деятельностью. Данные особенности нашли свое отражение: а) в определении базовых упражнений, нацелено содействующих развитию психофизических возможностей школьников на протяжении всего периода обучения их в школеб) в определении специализированных двигательных действий и систем физических упражнений, учитывающих различные ценностные ориентации школьников и используемых ими в разнообразных самодеятельных формах организации физкультурной деятельности:

— для «малых» форм занятий: комплексы утренней гимнастики и физ-культпауз, подвижные игры и развлечения в период активного отдыха между занятиями и во время прогулок на свежем воздухе и т. п.;

— для «урочных» (тренировочных) форм занятий: системы целенаправленных упражнений и «модельные» характеристики тренировочного процесса по совершенствованию физических кондиций;

— для «урочных» (корригирующих) форм занятий: системы упражнений атлетической гимнастики с основами шейпингаатлетическое единоборстворитмическая гимнастикаакробатические упражнения с элементами «хатха-йоги» ;

— для «неурочных» (рекреативных) форм занятий в аспекте организации культурного образа жизни: футбол, баскетбол, волейбол, гимнастика с основами акробатики, лыжные гонки, легкая атлетика, плаваниев) в отборе навыков и умений по организации, планированию, контролю и регулированию собственной двигательной активности в процессе индивидуальной физкультурной деятельности, умений контролировать и регулировать собственные психофункциональные состояния в процессе занятий, умений по оказанию первой медицинской помощи при травмах и ушибахд) в введении новых форм педагогического процесса, закрепляющих теоретико-методические знания в учебной деятельности школьников (методические занятия, судейская практика, педагогическая практика, связанная с самостоятельным проведением учащимися отдельных фрагментов или частей урока в качестве помощника учителя).

Раздел зачетных требований, имеющий три основные части, которые также представлены на всех уровнях физкультурного образования школьников. Содержание этих требований отработано таким образом, что их выполнение в ходе освоения школьниками учебного предмета физической культуры создает у них объективные представления о сущностных основах физкультурной деятельности, ее ценностных образцах, выраженных в различных формах двигательной активности, в формах двигательных действий и физических качеств человека. По уровням школьного физкультурного образования зачетные требования отработаны в логике последовательного «перевода» школьников из состояния объекта педагогической деятельности на уровень субъекта физкультурной деятельности. Данный раздел включает в себя зачетные требования по теоретико-методическим основам физической культурыпрактическим умениям по основам организации и проведению самодеятельных форм занятий физкультурной деятельности с различной индивидуально ориентированной направленностьюа также нормативы по технической и физической подготовленности.

Содержание данной программы, отражающей развертывание во времени процесса формирования физической культуры личности школьников, прошло экспериментальную апробацию с участием разных контингентов (школьники, учителя физической культуры, родители учащихся). Здесь мы остановимся только на одном из аспектов данного исследования, обращенном непосредственно к вопросу формирования мотивации школьников на физкультурную деятельность, поскольку мотивация была одной из основных в нашей концептуальной модели. На рис. 8 представлены результаты, полученные вместе с М. В. Юдаковой в 1996 в исследованиях динамики мотивов и интересов старших школьников в процессе освоения ими содержания нашей учебной программы. Представленные данные, проанализированные в конструкции активности личности (на общество, на других людей, на себя), свидетельствуют, что к концу эксперимента по нашей программе у большинства школьников заметны качественные изменения в отношении их к физкультурной деятельности. Так, интерес к физической культуре с направленностью на выполнение нормативных требований по общефизической подготовке в контексте «как все» у старшеклассников снижается, в то время как к занятиям, связанным с собственным индивидуальным физическим развитием, наоборот, возрастает. Также у старшеклассников существенно повышаются интересы к физкультурной деятельности как к средству общения с другими людьми, средству организации их индивидуального досуга. Эти результаты позволяют увидеть, что в относительно короткие сроки апробации содержание учебного материала и предложенные новые формы организации учебной деятельности (методическая практика как самодеятельная форма учебного процесса) позволили существенно повлиять на отношение старшеклассников к физкультурной деятельности, сориентировать их в определенной мере на формирование собственной телесности. Фактом подтверждающим это положение, являются данные физической подготовленности старшеклассников, которые по большинству показателей за период педа.

ИИ Высокий уровень.

НаправленНаправленНаправленность на вненость на друность на шний мир гих людей себя.

НаправленНаправленНаправленность на вненость на друность на шний мир гих людей себя.

Рис. 8 Динамика в направленности мотивов, побуждающих старшеклассников заниматься физической культурой (А — в начале и Б — в конце педагогического эксперимента) гогического эксперимента (как юноши, так и девушки) превзошли таковые в начале эксперимента (табл.).

Проводившиеся в год эксперимента, выпускные экзамены по предмету физической культуры показали, что большинство учащихся выбрало именно этот экзамен и показало высокий уровень знаний, методической и физической подготовленности (средний балл в экспериментальном классе составил 4.76). Если учесть, что проведенная апробация программы не носила лонгитюди-нальный характер и что используемое учебное содержание и формы учебной деятельности не были традиционными для учащихся и потребовали решения определенных организационных вопросов, то можно констатировать эффективность предложенной программы, а, следовательно, и отработанного нами подхода к формированию учебного предмета «Физическая культура» как образовательного предмета в школе, содействующего разрешению проблемы развития личности школьников.

Таблица.

Динамика некоторых показателей физической подготовленности школьников 15−16 лет в ходе педагогического эксперимента (х+б).

Результаты данные до экспеданные после Дост. римента эксперимента Различ п/п Показатели X б X б Р.

Девушки N =26.

1 Скоростно-силовые способности:

— прыжок в длину с места, см 164,62 +16,600 169,91 +17,080 <0.05.

— прыжок вверх, см 34,40 ±5,983 35,02 ±6,072 <0.05.

— приседания, кол-во за 30 с. 26,70 ±2,545 27,94 ±2,854 <0.05.

2 Быстрота.

— бросок мяча от груди двумя 43.22 ±9.74 45.29 ±9.54 <0.05 руками за 30 е., кол-во раз.

3 Выносливость.

— бег 40 е., м. 174.6 +12.31 194.6 +9.31 <0.05.

— бег 3 мин., м. 502.8 +29.53 635.37 +21.47 <0.05.

— многоскоки 6.2 +1.05 5.86 +1.01 <0.05.

Юноши N=21.

4 Скоростно-силовые способности:

— прыжок в длину с места, см 209.3 ±22.2 21.8 ±19.7 <0.05.

— прыжок вверх, см 51.5 ±8.92 53.1 ±6.4 <0.05.

— приседания, кол-во за 30 с. 29.0 ±3.12 38.2 ±0.96 <0.05.

5 Быстрота — бросок мяча от груди двумя руками за 30 е., кол-во раз 47.91 ±8.27 54.77 +9.74 <0.05.

6 Выносливость.

— бег 40 е., м. 184.3 +12.08 201.7 +13.64 <0.05.

— бег 3 мин., м. 672.1 +85.67 718.9 +88.72 <0.05.

— многоскоки 5.13 +0.54 4.98 +0.83 <0.05.

Заключение

.

Проведенные теоретико-методологические и экспериментальные исследования по основам формирования учебного предмета «Физическая культура» в общеобразовательной школе и последующая реализация полученных данных как при разработке учебных программ и учебно-методических материалов, так и апробации их в практике общеобразовательных школ, позволяют сделать выводы:

1. Физкультурное образование может и должно стать одним из ведущих факторов процесса, обеспечивающего социокультурное развитие личности школьников, ее всесторонность и гармоничность. Будучи включенным в систему общего школьного образования, оно содействует наиболее полному раскрытию творческих способностей и индивидуальных возможностей школьника. В своей основе физкультурное образование предполагает активное усвоение учащимися основ физкультурной деятельности — родового вида деятельности человека, который определяет содержание и структурную организацию учебного предмета школьной физической культуры. В соответствии с имеющимися сегодня социальными потребностями общества в укреплении здоровья подрастающего поколения предметная область школьной физической культуры отрабатывается на основе знаний, способов и социальных ориентаций физкультурной деятельности, которые в своем единстве обеспечивают целенаправленное совершенствование физического статуса школьников, укрепление здоровья и оптимизацию их физической дееспособности, физическую готовность к осуществлению будущей профессиональной деятельности.

2. Ранее существовавшие теоретические и практические представления о школьном физкультурном образовании постулировали целевые ориентации, задачи и специфические требования, обусловливающие направленность развития предметного содержания дисциплины «Физическая культура» в рамках физической подготовки школьников. При такой ориентации в развитии своего предметного содержания школьное физкультурное образование включается и в процесс современной школьной реформы. Возникающие при этом концептуальные противоречия между основами физической подготовки и основами формирования личности школьников побуждают многих специалистов искать новые решения в обосновании такого предметного содержания дисциплины «Физическая культура», которое способно будет функционально интегрироваться в целостный процесс школьного образования и по сути имеет дело не столько с психосоматическим и даже не столько с психосоциальным компонентом структурного основания личности, сколько с компонентом социокультурным. В связи с этим в качестве оснований реформирования школьного физкультурного образования и, следовательно, разработки учебного предмета школьной физической культуры предлагаются следующие концептуальные подходы:

— приоритет индивидуально возрастных особенностей развития личности школьника;

— приоритет потребностей школьников в овладении основами физкультурной деятельности, ориентированной на укрепление здоровья и возможность длительного поддержания должного уровня психофункциональной дееспособности человека;

— дидактически направляемый процесс развития личности школьников (физической культуры личности), представленный единством взаимодействия обучения, воспитания и образования;

— трактовка предметно-содержательной направленности дисциплины «Физическая культура» как мировоззренческой в системе дисциплин общего среднего образования;

— системно-комплексный подход как объективная предпосылка активного усвоения школьниками учебного предмета «Физическая культура» .

3. Среди отрабатываемых концепций, определяющих основы содержательного насыщения учебного предмета «Физическая культура», приоритетной является концепция развития ведущего вида деятельности в онтогенезе, которая в отличие от концепции сенситивных периодов развития физических возможностей отражает возрастные особенности школьников в проявлении ими социальной активности, в том числе и в отношении родовых видов деятельности, включая физкультурную. В период школьного образования данная активность отражена в динамике отношений учащихся к своим физическим кондициям. В зависимости от возраста проявляемая активность может быть «удовлетворена» через непосредственное содержание учебного предмета физической культуры: в младшем школьном возрасте — посредством преимущественного развития психосоматических свойств и возможностей, а также обучения основным формам движений и двигательных действийв среднем школьном возрасте — посредством преимущественного развития физических способностей и освоения двигательных действий в общеприкладных профилированных видах и формах физкультурной деятельностив старшем школьном возрасте — посредством направленного формирования физических качеств и овладения самодеятельными формами занятий в индивидуально ориентированных направлениях физкультурной деятельности.

4. Базовые основания, характеризующие структурную композицию содержания учебного предмета «Физическая культура», целесообразно отрабатывать в соответствии со структурными компонентами физкультурной деятельности, где предметность информационного, операционального и мотивационного компонентов интегрируется в соответствии с поэтапным формированием личности, отражающим особенности соотношения психосоматического, психосоциального и социокультурного в школьнике: идентификация (физическая культура индивида) — индивидуализация (физическая культура индивидуальности) — персонализация (физическая культура личности). Основными структурными компонентами учебного содержания предмета физической культуры являются: ¦ теоретико-методические знания (информационный компонент), включающие в себя: основы природознания, раскрывающие психобиологическую природу человекаосновы человекознания, рассматривающие психосоциальную природу человекаосновы обществознания, отражающие суть социокультурной природы человека;

— базовые средства и способы физкультурной деятельности (операциональный компонент), включающие в себя: основные движения, как отражение психосоматических свойств человека, характеризующиеся различной биомеханической структурой: ациклические, вращательные и циклическиедвигательные действия как отражение сознательно совершаемой активности в групповых, коллективных и индивидуальных действиях, в основании которых лежат разнообразные формы движенийфизические упражнения, характеризующие двигательные действия через направленность совершаемой школьниками физкультурной деятельности: физкультурная деятельность с обучающе-развивающей направленностью (обще-подготовительные, общеразвивающие упражнения и двигательные действия) — физкультурная деятельность с общеприкладной и спортивно-рекреационной направленностью (общеприкладные и спортивно-рекреационные упражнения и двигательные действия) — физкультурная деятельность с профессионально-ориентированной и корригирующей направленностью (профессионально ориентированные и корригирующие упражнения и двигательные действия);

— «нормативы» по физической и технико-тактической и подготовленности (мотивационный компонент), включающие в себя социальные ориентации и индивидуальные ценностные образцы физкультурной деятельности, формирующиеся на основе освоения знаний, развития индивидуальных физических возможностей и способностей, овладения средствами, методами и формами самодеятельной физкультурной деятельности, удовлетворяющие в своем единстве потребности школьников в развитии и совершенствовании своей собственной телесности, организации культурного образа жизни.

5. По мере взросления, в процессе социокультурного развития ребенка, обнаруживается определенная этапность формирования его активности в отношении к физкультурной деятельности и в характере проявляемого им интереса к непосредственным ее результатам. В младшем школьном возрасте активность ребенка направляется преимущественно на познание «окружающего мира», а интерес к физкультурной деятельности характеризуется через развитие психосоматических свойств и физических возможностей. В среднем школьном возрасте проявляемая активность сочетается с познанием «самого себя посредством общения с окружающими людьми» и возможностями «демонстрации» собственных индивидуальных физических способностей. В старшем школьном возрасте познавательная активность учащихся направляется непосредственно «на себя», а среди результатов физкультурной деятельности на первые позиции выходят собственные индивидуально сформированные физические качества. Проявляемая активность и характер изменения интересов к физкультурной деятельности могут рассматриваться как возрастные особенности процесса социокультурного развития ребенка в период его школьного образования: индивид (младший школьный возраст) — индивидуальность (средний школьный возраст) — личность (старший школьный возраст), — и служить основанием «возрастного развертывания» содержания и направленности учебного материала дисциплины «Физическая культура» в общеобразовательной школе. Процесс «развертывания», обусловливаемый этапностью социокультурного развития ребенка, отражается в выделении собственных структурных элементов в базовых компонентах учебного предмета (знания, способы, социальные ориентации) и изменении соотношения их содержания в разные периоды онтогенеза.

6. Основанием в формировании физических качеств выступают психобиологические (природные) свойства человека, которые характеризуются: анатомо-морфологическими возможностями (возрастные особенности развития опорно-двигательного аппарата, мышечной системы, внутренних органов и анатомических структур) — физиологическими и биохимическими возможностями (особенности развития вегетативной и центральной нервной систем, системы энергообеспечения) и психическими возможностями (особенности развития функций отражения и регулирования). Данные возможности характеризуются своеобразной возрастной динамикой, которая опосредуется детерминант-ной (врожденными программами) и адаптивной (собственной двигательной активностью) формами регуляции развития ребенка и отражается в гетеро-хронном развитии физических способностей. Выделяемые в связи с этим периоды возможного целенаправленного развития физических способностей соотносятся с особенностями социокультурного развития школьников, что находит свое отражение в соответствующем составе содержания информационного, операционального и мотивационного компонентов предмета «Физическая культура» .

7. Новый концептуальный подход к формированию предмета «Физическая культура» в школе позволил выработать содержание школьной программы по соответствующей учебной дисциплине с выделением в ней трех уровней общешкольного физкультурного образования (начальное, неполное и полное среднее). Каждый уровень, отражая направленность учебного материала на развитие индивида, индивидуальности и личности школьника, обеспечивает постепенное преобразование школьника из объекта в активного субъекта-участника педагогической деятельности, что достигается на базе целостного формирования физической культуры личности. Программа, построенная на разработанном нами концептуальном подходе и рекомендованная как федеральная, предоставляет возможности модификации ее содержания в соответствии с национальными и региональными особенностями, традициями и характером организации учебно-воспитательного процесса в отдельно взятой общеобразовательной школе. При этом основополагающим принципом процесса формирования содержания физкультурного образования в школе в рамках регламентированных занятий, не предполагающим трансформации, должен стать постулат необходимости проведения в жизнь целевой установки — перевода естественной двигательной активности, неосознаваемой ребенком, в осознанные культурные формы двигательной активности — физкультурная деятельность.

8. Теоретический анализ и последующая практическая реализация авторских разработок в условиях общеобразовательной школы выявили ряд проблем, связанных не только с внедрением учебной программы в практику работы учителей, но и перспективами развития самого предмета физической культуры в школе, непосредственно его предметной направленности и содержания. Среди этих проблем, потребность в разрешении которых стоит наиболее остро, следует выделить:

— философско-методологическое обоснование основных парадигм теории физической культуры как фактора преодоления неоднозначности положений научных теорий и концепций, а также в целях содержательной проработки понятийного аппарата теории и методики физкультурного образования в плане формирования физической культуры личности;

— научно-методическое обеспечение основ технологии преподавания учебной дисциплины «Физическая культура» в школе (а также в дошкольных, средних специальных и высших учебных заведениях) — форм организации учебной деятельности учащихся для разных возрастно-половых группотработки показателей и критериев эффективности освоения предмета физкультурной деятельности;

— принципы отражения в профессиональной подготовке и системе повышения квалификации педагогических кадров основ содержания и методики преподавания физической культуры и реальное, а не внешне кажущееся реформирование учебно-воспитательного процесса в высших учебных заведениях, осуществляющих подготовку учителей физической культуры;

— разработка подходов к обеспечению должного учебного содержания и подготовки учебно-методической литературы для учащихся разного школьного возраста, включая и новые технологии процесса физкультурного образования школьников;

— формы и методы организации социокультурного пространства системы общего физкультурного образования населения, социально-правовое обеспечение ее развития в обществе.

9. Указанные выше проблемы, выявленные в ходе исследования, позволяют судить о становлении нового направления в развитии как теории, так и практики физической культуры. Данное направление, определяемое как физкультурное (культурное) развитие личности человека, может и должно обеспечить развитие и совершенствование физкультурного образования подрастающего поколения.

Список опубликованных работ.

Монографии, учебники, учебные пособия и их разделы:

I. Динамика показателей внешнего дыхания и потребления кислорода при физических нагрузках / Адаптация организма учащихся к учебной и физической нагрузкам. — М.: Педагогика, 1982, с. 186−203.

2. Динамика внешнего дыхания и потребления кислорода при мышечной деятельности /Нормирование нагрузок в физическом воспитании школьников. -М.: Педагогика, 1989, с.81−89 (в соавтор.).

3. Физиологическое обоснование режимов выполнения циклических упражнений на уроках физической культуры /Нормирование нагрузок в физическом воспитании школьников. — М.:Педагогика, 1989, с. 115−130 (в соавтор.).

4. Физические качества /Теория и методики физического воспитания. -М.: Просвещение, 1990, с. 118−154.

5. Методика физического воспитания с основами теории. — М.: Просвещение, 1991, 191с.(в соавтор.).

6. Методика физического воспитания как учебная дисциплина. Избранные разделы школьной методики физического воспитания.- М.: 1993, с. 3−29.

7. Физкультурное образование: проблемы и перспективы развития. -М.: 1996, 37 с.

8. Физическая культура / История Олимпийского движения с основами теории и методики физической культуры.- М.: 1996, с.26−54 (в соавтор.).

9. Физическая культура. 1 класс. — М.: КУБКа, 1996, 116 с. (в соавтор.).

10. Физическая культура / Физическая культура.- М.: 1997, с.46−81 (в соавтор.).

II. Еёисазао fiisica escolar. Grupo Palestra Sport, Rio de Janeiro — RJ, 1997.

12. Физическая культура. 2 класс. — M.: КУБКа, 1997, 128 с. (в соавтор.).

13. Концепция формирования основ учебного предмета «Физическая культура» в общеобразовательной школе. — М.: 1997, 39 с.

11. Учебные программы.

14. Теория и методика физического воспитания /Программа педагогических институтов. — М.: Просвещение, 1987, с. 1−21 (в соавтор.).

15. Физиология человека /Программа педагогических институтов. — М., Просвещение, 1987, с.69−95 (в соавтор.).

16. Программа специализированной (многопрофильной) педагогической практики студентов IV курса педагогического факультета по дисциплинам специализации учебного плана 03.03.01 «Физическое воспитание». — М.: 1991, 21с. (в соавтор.).

17. Физическая культура. Образовательная программа для учащихся средней общеобразовательной школы (1 — 11-е классы). — М.: Радио и связь,.

1995, с. 3−50, 180−212 (в соавтор.).

18. Физическая культура. / Программа вступительных экзаменов. — М.:

1996, 12 с. (в соавтор.).

19. Физическая культура. / Программа вступительных экзаменов. — М.:

1997, 18 с. (в соавтор.).

20. Физическая культура с корригирующей направленностью. Образовательная программа для учащихся 1 — 4-х классов. — М.: 1997, 64 с. (в соавтор.).

Ш. Статьи, тезисы к докладам, методические рекомендации.

21. Об особенностях и взаимоотношениях некоторых проявлений способности овладевать новыми двигательными действиями в школьном возрасте. / Теория и практика физич. культуры. — 1975, № 2, с.17−19.

22. Динамика параметров внешнего дыхания и ЧСС у мальчиков при физических нагрузках разной мощности. /Проблемы физиологии развития. — М.: 1976, с.59−62.

23. Особенности адаптации организма школьников к физическим нагрузкам разной мощности. /Физиологические и психические критерии готовности к обучению в школе. — М.: 1977, с. 105−106 (в соавтор.).

24. Изменение кислородного запроса у детей 9−10 лет в зависимости от интенсивности работы. /Возрастные особенности физиологических систем детей и подростков. — М.: 1977, т.2, с. 162−163.

25. Адаптация младших школьников к физическим нагрузкам. /Мат. 10-й научн.конф. по проблемам физиологии и медицины.- Кутаиси: 1978, с. 78 (в соавтор.).

26. Особенности дыхания и газообмена у детей школьного возраста при физических нагрузках разной интенсивности. /Морфофункциональные особенности растущего организма ребенка. — М.: 1978, с.46−48.

27. Динамика показателей кардиореспираторной системы детей младшего школьного возраста при физических нагрузках разной интенсивности. /Физическое воспитание и школьная гигиена.-М.: 1978, с.206−208.

28. Приспособительные реакции организма младших школьников при физических нагрузках разной мощности. /Мышечная деятельность в норме и патологии. — Горький: 1978, с. 61−64 (в соавтор.).

29. Комплексное развитие быстроты и выносливости у учащихся 1−3 классов. /Физическая культура в школе, 1979, № 6, с.21−22.

30. Функциональные сдвиги в организме младших школьников при мышечной работе. / XIя расширенная научная конференция по проблемам физиологии. — Кутаиси: 1979, с. 87 (в соавтор.).

31. Исследование взаимосвязи двигательных и вегетативных показателей у младших школьников. /Возрастные особенности физиологических систем детей и подростков. М.: 1981, с. 229.

32. Особенности развития физических качеств у школьников 4−6 классов на уроках легкой атлетики. /Физическая культура в школе, 1982, с.24−25.

33. Развитие работоспособности школьников в зависимости от степени половой зрелости их организма. /Проблемы общей и возрастной физиологии в педагогических вузах страны.- Ставрополь: 1983, ч.1,с.200−201.

34. Характеристика двигательных функций и энергообеспечения у младших школьников при выполнении физических упражнений. /Особенности развития физиологических систем школьников.- М.:1983, с.13−18 (в соавтор.).

35. Особенности развития выносливости и систем энергообеспечения у школьников 11−12 и 13−14 лет. /Педагогические и физиолого-гигиенические основы совершенствования физического воспитания учащихся общеобразовательных школ. — М., 1983, с. 110−111.

36. Влияние темпов индивидуального развития на характер энергообеспечения девочек 11−12 лет при мышечной работе. /Физиологические механизмы адаптации к мышечной деятельности.- М.-Л-д: 1984, с. 155−156 (в соавтор.).

37. Развитие выносливости и функциональных возможностей мальчиков ль 7−8 до 11−12 лет. /Теория и практика физич. культуры, 1984, № 1, с.24−26.

38. Особенности реакций дыхания и кровообращения девочек 11−12 лет в зависимости от биологической зрелости и характера выполняемой работы. /Современные аспекты физического воспитания.- М.:1985,с.58−60.

39. Определение объема нагрузок для девочек младшего возраста. /Физическая культура в школе, 1985, № 8, с.12−13 (в соавтор.).

40. Реакции срочной адаптации у школьников на физические нагрузки разной мощности. /Приспособительные реакции взрослого и растущего организма при мышечной деятельности разной интенсивности. — Ярославль: 1985, с.3−5 (в соавтор.).

41. Структура кислородного долга у девочек 9−14 лет при нагрузках разной интенсивности. /Возрастные особенности физиологических систем детей и подростков. — М.: 1985, с. 114 (в соавтор.).

42. С учетом полового созревания. /Физическая культура в школе, 1986, № 12, с.5−6.

43. Лыжная подготовка девочек-первоклассниц. /Физическая культура в школе, 1986, № 1, с. 34 (в соавтор.).

44. Особенности выбора средств и методов развития физических качеств у девочек 7−8 и 9−10 лет на уроках физической культуры. /Физиологические особенности организма школьников и физическое воспитание. — Свердловск: 1986, с.73−76 (в соавтор.).

45. Особенности кислородного обеспечения у мальчиков и девочек 7−16 лет при максимальной физической нагрузке. /Возрастные особенности физиологических систем детей и подростков. — М., 1990, с.186−187 (в соавтор.).

46. Развитие выносливости школьников 5 класса при обучении игре в баскетбол. /Опыт и перспективы перестройки учебно-воспитательного процесса на факультете физической культуры. — Махачкала: 1990, с.54−55.

47. К концепции развития предмета физической культуры в общеобразовательной школе. /Физическое воспитание учащихся и студенческой молодежи. — Нижний Новгород, 1991: с.26−29.

48. К вопросу о методике планирования учебного материала на уроках физической культуры. /Физическое воспитание и школьная гигиена. — М., 1991, 4.1, с. 94.

49. Взаимосвязь некоторых показателей физической подготовленности и психического развития у школьников 9−10 лет. /Проблемы здоровья, физического воспитания и безопасности детей и учащейся молодежи Севера. — Мурманск: 1993, с. 109.

50. К проблеме оптимизации двигательного режима младших школьников. /Человек, здоровье, физическая культура и спорт в изменяющемся мире. -Коломна: 1993, с. 176 (в соавтор.).

51. Психологическая готовность школьников к освоению двигательных действий. /Человек, здоровье, физическая культура и спорт в изменяющемся мире. — Коломна: 1993, с. 178 (в соавтор.).

52. Предмет обучения в дисциплине физической культуры в общеобразовательной школе. /Человек, здоровье, физическая культура и спорта в изменяющемся мире. — Караганда: 1993, с. 138.

53. К вопросу о физкультурном образовании детей дошкольного возраста. /Физическое воспитание детей дошкольного возраста. 1-я Международная научно-практическая конференция.- Петрозаводск: 1993, с.3−4.

54. Физическая культура как учебная дисциплина школьного образования. /Совершенствование физического воспитания школьников: межвузовский сборник научных трудов. — Владимир: 1994, с. 4−9.

55. Физическая культура: физкультура или развитие человека. /Теория и практика физической культуры, 1994, № 9, с.2−6 (в соавтор.).

56. Проблемы вступительных экзаменов в вузы физкультурного профиля. /Теория и практика физической культуры, 1995, № 8, с.48−52 (в соавтор.).

57. К физкультурному образованию школьников через «Образовательную программу по физической культуре» ./Физическая культура в школе, 1996, № 1, с.23−24.

58. Концептуальные основы образовательной программы по физической культуре учащихся общеобразовательных школ./Физическая культура и спорт учащейся молодежи в развивающемся мире. — Шуя: 1996, с. 104−105.

59. Концепция образовательной программы «Физическая культура» для средней общеобразовательной школы. /Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. — 1996, № 1, с. 19−23.

60. К проблеме основ содержания физкультурного образования школьников. /Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. — 1997, № 4, с. 13−14.

ГУ. Редактирование научно-методических работ.

61.Теория и методика физического воспитания. / Программа педагогических институтов.-М.:Просвещение, 1987, с. 1−21 (отв.редактор).

62.Туризм и методика преподавания. /Программа педагогических инсти-тутов.-М.:Просвещение, 1987, с.22−39 (отв.редактор).

63. Спортивная борьба и методика преподавания. /Программа педагогических институтов.-М.:Просвещение, 1987, с.40−51 (отв.редактор).

64. История физической культуры. /Программа педагогических институ-тов.-М.:Просвещение, 1987, с.11−22 (отв.редактор).

65. Гимнастика и методика преподавания. /Программа педагогических институтов.-М.:Просвещение, 1987, с.23−76 (отв.редактор).

66. Легкая атлетика и методика преподавания. /Программа педагогических институтов.-М.'.Просвещение, 1987, с.77−90 (отв.редактор).

67. Спортивные и подвижные игры и методика преподавания. /Программа педагогических институтов.-М.:Просвещение, 1987, с.91−129 (отв.редактор).

68. Лыжный спорт и методика преподавания. /Программа педагогических институтов, М.'Просвещение, 1987, с 139−154 (отв.редактор).

69. Конькобежный спорт и методика преподавания. /Программа педагогических институтов, М.:Просвещение, 1987, сЛ 55−165 (отв.редактор).

70. Плавание и методика преподавания. /Программа педагогических институтов, М.:Просвещение, 1987, с. 166−180 (отв.редактор).

71. Избранные разделы школьной методики физического воспитания. -М.: 1993, 80 с. (общая редакция).

72. Физическая культура. /Образовательная программа для учащихся средней общеобразовательной школы.- М.:Радио и связь, 214 с. (общая редакция).

АКТ внедрения результатов научно-исследовательской работы А. П. Матвеева по проблеме «Совершенствование основ физкультурного образования учащихся общеобразовательной школы» .

Мы, нижеподписавшиеся, представители РГАФК: проректор по научной работе академик РАО, д.п.н. Портнов Ю. М., проректор по учебной работе профессор Черемисинов В. Н. и зав.каф. МКФФК профессор Го-ниянц С.А., составили настоящий акт в том, что разработчик внес в практику подготовки учителей физической культуры следующие предложения и разработки:

Ф.И. О. Наименование предложения, рекомендации Эффект от исполнителяи краткая характеристикавнедрения.

Матвеев А.П. — рабочая программа по специализации: Усовершенство.

Методика физического воспитания учавание учебно-щихся общеобразовательной школы" воспитательнопрограмма по педагогической практике процесса под-студентов 4-го курса педагогического готовки учите.

— программа для магистерского уровня культуры высшего физкультурного образования (направление 521 901): «Система физического воспитания (общие основы и дифференцированные направления).

— программа вступительных экзаменов «Теоретико-методические основы физической культуры» факультета лей физической.

АКТ внедрения результатов научно-исследовательской работы А. П. Матвеева по проблеме совершенствования основ физкультурного образования учащихся общеобразовательной школы.

Мы, нижеподписавшиеся, представители МГФСО: первый заместитель генерального директора Л. А. Захаров, заместитель генерального директора Ю. П. Пузырь и главный специалист И. И. Должиков, составили настоящий акт о том, что А. П. Матвеев внес в практику повышения квалификации учителей общеобразовательных школ г. Москвы следующие предложения и рекомендации:

Ф.И.О. исполниНаименование предложения, рекоменда-теля ции и краткая характеристика.

Матвеев А.П. — программа повышения квалификации учителей физической культуры г. Москвы, раскрывающая основы современного развития физкультурного образования школьников и определяющая подходы к формированию индивидуальных творческих программ по предмету «Физическая культура» .

— пакет предложений по совершенствованию структуры и содержания физкультурного образования учащихся общеобразовательных школ г. Москвы.

Эффект от внедрения.

Совершенствова ние системы повышения квалификации учителей физической культуры г. Москвы.

Единая столичная система физического воспитания детей и учащихся.

Первый зам. генерально, директора МГФСО.

Зам. генерального диредиректор Центра физкулй^^ззгй образования при МГФСО.

Главный специалист МГФСО.

Л.А.Захаров.

Ю. П. Пузырь И. И. Должиков.

В ВАК РФ.

Управление, в лице начальника Управления Чепика В. Д., подтверждает, что в период 1994;1995 г. г. Матвеев А. П. входил в творческий научный коллектив Спорткомитета, который осуществлял разработку научно-теоретических и прикладно-методических основ федеральной программы «Развитие физической культуры в Российской Федерации». Непосредственный вклад А. П. Матвеева определяется в разработанных им и вошедших в федеральную программу концептуальных положений по основам развития физической культуры в общеобразовательных и дошкольных учебных заведениях.