Формирование когнитивно-коммуникативных умений подростков в историко-краеведческой деятельности

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Формирование когнитивно-коммуникативных умений подростков в историко-краеведческой деятельности (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Введение
Глава I.

Теоретические аспекты формирования когнитивно-коммуникативных умений подростков в историко-краеведческой деятельности $ 1. Историческое краеведение как педагогическая проблема. 16 $ 2. Характеристика процесса формирования когнитивно-коммуникативных умений подростков -в историко-краеведческой деятельности. 33 $ 3.Условия формирования когнитивно-коммуникативных умений в историко-краеведческой деятельности. 73

Выводы по теоретической части. 89

Глава II.

Опытно-экспериментальная работа по формированию когнитивно-коммуникативных умений подростков в историко-краеведческой деятельности.

Н .Цель, задачи и содержание педагогического эксперимента. 95 $ 2.Система формирования когнитивно-коммуникативных умений подростков в историко-краеведческой деятельности. 117 $ 3.Динамика сформированности когнитивно-коммуникативных умений подростков в историко-краеведческой деятельности. 164

Выводы по практической части. 183

Школьная практика на современном этапе развития нашего общества испытывает потребность в качественном научном обеспечении реформирования учебно-воспитательной работы, направленной на действенную подготовку к жизни и включение в жизнь детей и молодежи. В настоящее время происходит интенсивное глобальное реформирование основ школьного образования. Изменения, происходящие в педагогиче-скс" практике, ориентированы более всего на открытое государственно-общественное. функционирование школы, демократизацию школьной жизнедеятельности детей и молодежи, гуманизацию отношений между участниками учебно-воспитательного процесса, индивидуализацию и дифференциацию обучения учащихся. Реформирование школы в данном отношении создает условия для перехода от «знаниевой» модели обучения, нацеленной прежде всего на получение учащимися суммы знаний, к личностно-ориентированной, вооружающей учащихся способами приобретения знаний. Поэтому проблема формирования умений является одной из главных, от решения которой во многом зависит совершенствование всего учебно-воспитательного процесса школы, направленного на всестороннее развитие личности. Сформированность умений создает предпосылку для полного применения выпускниками школ своих творческих сил, способностей, дарований.

Формирование умений у учащихся является одной из задач обучения, соответствует содержанию образования в российской школе. Решается эта задача не только в связи с усвоением знаний, но и в связи с приобретением обучающимися опыта творческой деятельности и норм отношения к миру. Об умственном развитии мы судим по наличию у учащихся знаний и сформированности умений. Однако второй показатель с большей степенью надежности, чем первый, характеризует умственное развитие, поскольку знания могут быть приобретены и путем механического заучивания.

Замечено, что формирование умений, которые приводят к решению учебно-познавательных задач наиболее рациональным путем, способствуют формированию положительной мотивации. В свою очередь положительная мотивация благотворно влияет на приобретение обучающимися высокоразвитых умений учиться. Взаимосвязь между умениями и мотивами существует объективно. Не может быть такого обучения, которое не вырабатывало бы у учащихся того или иного отношения к учебным действиям и умениям.

Доказано, что одной из существенных причин неуспеваемости школьников является слабое владение умениями планировать, организовывать, контролировать учебные действиясамостоятельно добывать знания.

В массовой практике обучения у учащихся формируются главным образом умения действовать в знакомой и несколько измененной ситуации. Хуже обстоят дела с развитием у школьников умения действовать в незнакомой ситуации, т. е. таких умений, которые обеспечивают продуктивную (в том числе и творческую) деятельность.

Воспитание активности и самостоятельности учащихся выступает перед школой как задача первостепенной важности.

Говоря о формировании у школьников учебной самостоятельности, необходимо иметь в виду две стороны проблемы. Первая заключается в том, чтобы развивать самостоятельность в познавательной деятельности, научить школьников самостоятельно овладевать знаниями, формировать свое мировоззрениевторая — в том, чтобы научить применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности.

Обучение не может быть успешным, если не ставится задача вооружить учащихся системой умений и навыков учебного труда. От сформированности этих умений в значительной мере зависят обучаемость детей, темпы переработки и усвоения ими учебной информации и в конечном итоге качество знаний учащихся. Для эффективного обучения первостепенное значение имеют когнитивные умения — умения самостоятельно приобретать знания. Они особенно важны для подготовки учащихся к пополнению и обогащению знаний по окончании учебного заведения, к непрерывному образованию, что диктуется нарастанием темпов научно-технического и социального прогресса.

От того, насколько успешно формируются умения учебного труда, зависит овладение новыми знаниями и умениями, их оперативность и действенность.

В условиях новых' взаимоотношений людей, социально-экономических изменений в обществе, особую остроту приобретают вопросы коммуникативной культуры населения. Выживаемость человека во многом зависит от уровня его коммуникативной культуры, способности в чем-либо убедить другого.

Школа обязана найти возможность использовать учебный процесс, его содержание для формирования и развития навыков общения. Поэтому актуальность формирования коммуникативных умений в процессе обучения трудно переоценить.

Формирование когнитивно-коммуникативных умений становилось объектом внимания педагогов, проводивших как фундаментальные, так и прикладные исследования в области методологии педагогики, теории воспитания, дидактики. Эта проблема рассматривались в контексте методологических и теоретических исследований учебно-воспитательного процесса (Ю.К.Бабанский, М. А. Данилов, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин и др), теоретических и методических основ оптимизации и интенсификации педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, М. М. Поташник и др.), активизации учебно-познавательной деятельности учащихся (А.П.Аристова,.

И.Ф.Харламов, Т. И. Шамова и др), мотивации учения школьников (А.К.Маркова, Н. Г. Морозова, Г. И. Щукина и др.).

Развертывание исследований данной проблемы возможно на основе теории педагогических систем (В.Б.Беспалько, Н. В. Кузьмина, Л. И. Новикова, Ю. П. Сокольников и др.), о педагогическом творчестве (В.А.Кан-Калик, Н. Д. Никандров и др.), а также фундаментальных психологических исследований (Л.С.Выготский, В. В. Давыдов, Я. С. Коломинский, А. А. Леонтьев, А. М. Матюшкин, A.B.Перовский, Н. Ф. Талызина и др.). На основе анализа философской, социологической, педагогической и психологической литературы, реального функционирования учебно-воспитательного процесса в современной школе сделан вывод о том, что сложились объективные условия, позволяющие сформулировать новые теоретико-методические позиции в трактовке системы формирования когнитивно-коммуникативных умений, воздействующей на развитие личности. В частности, установлено, что системное представление в общем педагогическом комплексном рассмотрении реализовано не во всех своих возможностях: уделялось основное внимание компонентам системы формирования когнитивно-коммуникативных умений, но вне поля зрения оставались связи между ее элементами, специфическим образом воздействующие на развитие личности учащегося. Вследствие этого мы посчитали целесообразным обратиться к использованию идей системного подхода в целях адаптирования их для педагога, принимающего участие в управлении системой формирования когнитивно-коммуникативных умений подростков, создающей позитивные условия для развития личности ученика.

Несмотря на широту и многоаспектность изучения проблемы формирования когнитивно-коммуникативных умений, малоизученными остаются вопросы о возможностях этих умений в историко-краеведческой деятельности посредством взаимосвязи урочно-внеурочных занятий, о способах организации системы формирования когнитивно-коммуникативных умений школьников и управлении данной системой.

Теоретический анализ и анализ практического опыта работы в средних классах (в качестве учителя истории, краеведения и заместителя директора по учебно-воспитательной работе) позволяет нам рассмотреть и выделить ряд вопросов, касающихся механизмов формирования когнитивно-коммуникативных умений и возможностей таковых в развитии личности школьника.

Формирование когнитивно-коммуникативных умений педагогическая проблема, актуальная для всех предметовмы позволили себе рассмотреть этот процесс на примере краеведческой деятельности.

Современное общество требует не только приобретенных знаний учащимися, но и овладения самим процессом их приобретения поэтому краеведческий материал дидактически ценен.

Это связано с тем, что обязательной частью школьного краеведения является участие в исследовательской деятельности учащихся. При этом должно преследоваться две цели — научная — исследование объекта, темы и педагогическая — приобщение учащихся к творческой деятельности и использование собранных материалов в учебно-воспитательном процессе.

В педагогической науке термин «краеведение» в разные времена получал различное толкование. Одни ученые относились к краеведению как к педагогическому методу (А.М.Большаков, М.М.Рубенштейн), другие видят в краеведениии педагогический принцип (П.П.Блонский, А. С. Барков, В. А. Кондаков, И. С. Матрусов, П. В. Иванов, К. Ф. Строев и др.), М. Н. Скаткин считает краеведение средством обучения.

В настоящее время большинство ученых (И.С.Матрусов, П. В. Иванов, К.Ф.Строев) определяют школьное краеведение как всестороннее и взаимосвязанное изучение школьниками в учебной и внеучебной работе под руководством учителя своей местности. Наиболее полно и многосторонне исследованы педагогические основы школьного краеведения в работах П. В. Иванова, который’приводит убедительные доказательства в защиту признания краеведческого принципа обще дидактическим.

И.С.Матрусов подчеркивает, что при организации процесса обучения по учебным предметам краеведческий материал используется как средство формирования понятий и проведения самостоятельной работы учащихся. В связи с этим ясна необходимость выделения программного минимума краеведческих знаний, развития специализированного школьного краеведения по различным предметам: биологии, географии, истории, литературе.

Многолетняя массовая практика школ и специальные педагогические исследования позволили установить, что умелое, творческое, целенаправленное применение краеведческого принципа в изучении отечественной истории дает существенные результаты в процессе обучения учащихся, а именно: обогащение кругозора конкретными знаниями в области нравственных, эстетических, экономических вопросов, закономерностей, изучаемых в курсах основ науквоспитание любви к родному краю, Родине, укрепления дружбы между народами, желание жить и трудиться в своем селе, краеовладение навыками познавательной, исследовательской, собирательной краеведческой работыупрочение интереса к учению, науке, общественной деятельности. Исключительно велика роль краеведения в установлении связи исторического прошлого с современностью и в познании самой современности.

Однако, несмотря на столь важное значение краеведения в учебно-воспитательной работе в школе, оно в силу ряда причин не заняло того места, которое могло и должно было занять.

В педагогической науке еще нет исследований, раскрывающих в целостном виде систему подготовки школьников по историческому краеведению. Не достаточно исследовались такие проблемы, как применение исследовательского метода в школьном краеведении, пути формирования познавательного интереса средствами краеведения.

Вместе с тем, в настоящее время возможности совершенствования исто-рико-краеведческой подготовки школьников значительно расширились. Этому способствуют исследования ученых по различным проблемам исторического краеведения (А.П.Абрамовский, Б. В. Вельский, А. А. Вагин, В. П. Гора, Н. Г. Дайри, А. Г. Колосков, Н. П. Кузин, И. Я. Лернер, И. С. Матрусов, А. Ф. Родин, А. И. Стражев, А. Т. Топчий и др.). Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы и исследований по данной проблеме, а также имеющийся опыт работы школ позволяет сделать вывод о том, что проблема формирования когнитивно-коммуникативных умений подростков в историко-краеведческой деятельности при реализации в школьной практике вызывает ряд затруднений: не достаточно реализованы возможности учебных и внеучебных занятий по краеведению, не приведена в систему подготовка школьников по предмету, имеет место теоретическая неразработанность ряда проблем. Анализ собственного опыта работы автора учителем краеведения в школе, анализ опыта преподавателей позволяет отметить, что в настоящее время неразработанность ряда важнейших аспектов проблемы приводит к снижению эффективности учебно-воспитательного процесса. Общепедагогическое и практическое значение данной проблемы и необходимость ее решения обусловили выбор темы нашего исследования: «Формирование когнитивно-коммуникативных умений школьников в историко-краеведческой деятельности подростков» .

Объектом исследования является историко-краеведческая деятельность подростков.

Предмет исследования — процесс формирования когнитивно-коммуникативных умений подростков в историко-краеведческой деятельности.

Цель исследования: теоретическое обоснование системы формирования когнитивно-коммуникативных умений подростков в историко-краеведческой деятельности и проверка опытно-экспериментальным путем ее эффективности.

Гипотеза исследования: функционирование системы формирования когнитивно-коммуникативных умений в историко-краеведческой деятельности будет эффективным, если:

— процесс формирования когнитивно-коммуникативных умений подростков построен на основе системного подхода, характеризующегося целостностью, уровневостью, личностно-деятельностным характером- -обеспечивается взаимосвязь урочной и внеурочной историко-краеведческой деятельности подростков;

— реализуется комплекс педагогических условий, способствующих решению проблемы.

Задачи исследования: -на основе анализа теории и практики отечественной и зарубежной педагогики разработать понятийный аппарат исследования- -определить структуру и содержание системы формирования когнитивно коммуникативных умений подростков в историко-краеведческой деятельности;

— обосновать педагогические условия, обеспечивающие успешное формирование когнитивно-коммуникативных умений в историко-краеведческой деятельности;

— разработать научно-методические рекомендации по формированию когнитивно-коммуникативных умений подростков в историко-краеведческой деятельности.

Исходными методологическими позициями явились философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии и целостности явлений и процессов, концепции личностно-деятельностного и функционально-системного подхода.

Теоретическую основу исследования составляют: -теория о сущности и структуре деятельности, ее видах и формах, роли в развитии личности (Л.С.Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Г. И.Щукина);

— концепции развивающего обучения (И.Я.Лернер, М. И. Махмутов, Н. Ф. Талызина, Г. К.Селевко);

— теории формирования общеучебных умений (А.В.Усова, А.А.БобровД.В.Татьянченко, С.Г.Воровщиков);

— теоретические положения о взаимосвязи урочно-внеурочной деятельности (А.С.Берулава, В. И. Казаренков, Г. Ф.Федорец) — -понимание сущности краеведения (А.С.Барков, А. В. Даринский, П. В. Иванов, Д. В. Кацюба, И. С. Матрусов, К. Ф. Строев, Л.И.Футорянский).

В процессе работы над диссертацией использовались следующие методы исследования:

— теоретический анализ, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

— изучение опыта работы учителей школ № 24, 12, 5, включая личный опыт работы автора в аспекте рассматриваемой проблемы- -анкетирование, интервьюирование учащихся, прямое и косвенное наблюдение;

— самоанализ и самооценка подростков своей деятельности и метод экспертных оценок;

— беседы, письменный и устный опрос, тестирование учащихся- -количественный и качественный анализ результатов эксперимента. Базой исследования послужили школы № 24, 12, 5 города Оренбурга. Исследование прошло несколько этапов:

I этап — 1994;1996 г. г. В этот период разрабатывалась научная гипотеза, задачи исследования, определялись элементы системы формирования когнитивно-коммуникативных умений, условия, способствующие успешному функционированию системы и изучению исторического краеведения. На I этапе проводился констатирующий эксперимент.

Автор изучал работы по истории края, материалы архива, краеведческих музеев, анализировал историко-краеведческие пособия для учащихся, исследовал историко-краеведческую работу в школе, принимал участие в создании и расширении музеев в школе № 24. В результате была создана соответствующая база для историко-краеведческой работы учащихся, учителей и экспериментального исследования.

II этап-1996;1998г.г. в этот период проводился основной формирующий эксперимент, проверялись гипотезы, выполнялись задачи. Определялась авторская позиция, осуществлялась проверка теоретических и практических авторских предположений, предпосылок, принципов, средств, условий.

Осуществлялось внедрение в практику разработанной системы формирования когнитивно-коммуникативных умений, проводилась проверка учебных пособий, разрабатывалась тематика рефератов, контрольных работ, раздаточного (дидактического) материала по историческому краеведению.

III этап-1998;1999г.г.-обработка эмпирических данных и их теоретическое обоснование, статистическая обработка, сравнительный анализ, интерпритация полученных данных, подтвердивших гипотезу исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость системы формирования когнитивно-коммуникативных умений в историко-краеведческой деятельности состоят в следующем:

— обоснована система формирования когнитивно-коммуникативных умений подростков в историко-краеведческой деятельности, основными характеристиками которой являются целостность (соответствие этапов формирования умений принципам, формам, методам) — уровневость (наличие репродуктивного, репродуктивно-творческого, частично-поискового и творческого уровней формирования умений) и личностно-деятельностный характер;

— уточнены критерии уровня сформированности когнитивно-коммуникативных умений подростков (наличие соответствующей мотивации, осмысленность выполнения умения);

— выявлены условия, обеспечивающие формирование когнитивно-коммуникативных умений и успешность осуществления краеведческой деятельности (вооружение школьников основами уменийприменение дидактических средстввключение подростков в педагогически организованную деятельностьувеличение доли самостоятельности, познавательной активности подростков).

Практическая значимость заключается в том, что содержащееся в исследовании научное-обоснование системы формирования когнитивно-коммуникативных умений школьников историко-краеведческой деятельности позволяет целенаправленно совершенствовать процесс обучения подростков на II ступени общеобразовательной школы, добиваясь большей эффективности и результативности. Разработанный и апробированный учебно-методический комплекс (программа, измерители, дидактический материал, аудио-видео материалы) по историческому краеведению может быть использован учителями средних школ при реализации муниципального компонента учебного плана.

Положения, выносимые на защиту: -особенностями формирования когнитивно-коммуникативных умений подростков в историко-краеведческой деятельности являются: целостность, рассматриваемая как интеграция этапов, принципов, форм и методов формирования уменийуровневость, заключающаяся в наличии репродуктивного, репродуктивно-творческого, частично-поискового, творческого уровней формирования уменийличностно-деятельностный характер, нашедший свое отражение в методах активизации самостоятельной деятельности, путях решения проблемных ситуаций, дифференциации и индивидуализации;

— динамику формирования когнитивно-коммуникативных умений в исто-рико-краеведческой, урочно-внеурочной деятельности гарантируют связи порождения, развития, функционирования, управления, взаимодействия- -эффективность функционирования системы формирования когнитивно-коммуникативных умений подростков в историко-краеведческой деятельности обеспечивается совокупностью условий (вооружение школьников основами уменийвключение подростков в целенаправленную, педагогически организованную деятельностьувеличение доли самостоятельности, познавательной активности подростков).

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования ежегодно докладывались и обсуждались на педагогических советах, заседаниях методического совета и методических объединений школы № 24, научно-практических конференциях Оренбургского педагогического университета, Оренбургского института повышения квалификации работников образования, на семинарах руководящих работников города, на заседаниях городского научно-методического советапубликовались в печати.

Основные положения проводимого нами исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс школы № 24 города Оренбурга. Внедрение в практику осуществлялось при проведении открытых уроков для директоров и завучей города и области, руководителей методических объединений округов- 9 помощью публикацийв процессе научных сообщений на конференциях, в лекционной работе для слушателей аттестационных, проблемных курсов при институте повышения квалификации работников образования и педагогическом университете. Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы приложений.

Выводы по практической части.

II глава нашего исследования посвящена опытно-экспериментальной работе по созданию системы формирования когнитивно-коммуникативных умений в историко-краеведческой деятельности.

Эксперимент, проводимый в школах № 24, 12, 5 включал три этапа.

На первом, констатирующем, мы, в ходе опытно-экспериментальной работы (диагностические срезы, анкетирование, тестирование школьников), изучив показатели обученности (мотивацию и уровни усвоения знаний), утвердились в необходимости введения краеведения в учебный план школы. Кроме того, мы выяснили, что учащиеся школы не достаточно владеют культурой общения, не умеют самостоятельно добывать знания, т. е. не обладают когнитивно-коммуникативными умениями, актуальными для современной школы. Так мы сформулировали цель нашего исследования: создание системы формирования когнитивно-коммуникативных умений подростков в историко-краеведческой деятельности (посредством взаимосвязи урочно-внеурочной деятельности).

На втором этапе эксперимента мы занимались созданием системы формирования когнитивно-коммуникативных умений. При этом формирующий эксперимент включал в себя несколько ступеней. На первой мы знакомили школьников с основами когнитивно-коммуникативных умений, выясняли функциональные возможности познавательной и коммуникативной деятельности, объясняли необходимость и актуальность овладения ими. На второй и третьей ступенях формирующего эксперимента мы осуществляли программу формирования умений, включающую деятельность по ознакомлению учащихся с образцами действий, совершенствованием умений и применением их в разнообразных ситуациях. При этом мы использовали различные памятки, облегчающие учащимся процесс овладения умениями. (См.приложения). Для выявления степени выраженности когнитивно-коммуникативных умений мы определили показатели (мотивация и осмысленность) и уровни сформированности таковых, провели анализ этого процесса в ходе формирующего эксперимента.

Для успешности функционирования системы формирования когнитивно-коммуникативных умений нами были реализованы следующие условия: вооружение школьников основами когнитивно-коммуникативных уменийприменение дидактических средств для формирования таковых (выполнение учениками заданий возрастающей сложности, создание на уроках проблемных ситуаций, систематический контроль со стороны учителя и самоконтроль со стороны учащихся над познавательной и коммуникативной деятельностью и т. д.) — включение школьников в целенаправленную деятельностьувеличение доли самостоятельности, познавательной активности подростков.

Для обеспечения функционирования системы формирования когнитивно-коммуникативных умений необходимым для нас было осуществление целенаправленного управления, т. е. реализация функций планирования, организации и контроля.

На формирующем этапе эксперимента мы занимались осуществлением реализации различных моделей, обеспечивающих взаимосвязь (У-В, В-У, У-В-У, В-У-В).

Кроме того, мы реализовали условия, необходимые для успешной деятельности по историческому краеведению: когнитивные, сенсорные, организационно-практические.

Приоритетным являлось применение исследовательского метода в урочной и внеурочной деятельности. Для применения учебно-исследовательского метода в процессе поисковой внеурочной деятельности мы использовали историко-литературный музей. В нашем исследовании описана организационная структура и направления деятельности музея, позволившие нам успешно соединить урочные и внеурочные занятия по историческому краеведению.

Функционирование системы расширяло когнитивное и коммуникативное пространство, тем самым способствуя формированию когнитивно-коммуникативных умений, «Я-концепции» школьника.

На контролирующем этапе эксперимента мы убедились в правомерности и целесообразности проведенных нами трансформаций. Положительная динамика результатов по мотивации, по уровням усвоения знаний, сформированности когнитивно-коммуникативных умений, уровням проявления творческой самостоятельности историко-краеведческой деятельности доказали это. Эффективность созданной нами системы формирования когнитивно-коммуникативных умений определялась позитивными изменениями этих показателей. Это позволило нам достичь определенного результата: адекватного уровня сформированности когнитивно-коммуникативных умений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе проведенного исследования нами теоретически обоснована система формирования когнитивно-коммуникативных умений подростков и опытно-экспериментальным путем проверена ее эффективность.

Формирование когнитивно-коммуникативных умений осуществлялась на основе историко-краеведческой урочной и внеурочной деятельности.

Выдвижение в качестве цели формирования когнитивно коммуникативных умений конкретизировалось через ряд частных задач: ознакомление учащихсяс особенностями познавательной и коммуникативной деятельности, сущностью уменийформирование интереса к краеведению, в процессе обучения которому осуществлялось формирование уменийвооружение школьников системой знаний о когнитивно-коммуникативных умениях, обучение данным умениямстимулирование учащихся к более совершенным способам деятельности по краеведениюсовершенствование когнитивно-коммуникативных умений в реальной практической деятельностисамостоятельное использование краеведческих знаний.

Степень практической реализации обозначенной цели выявлялась с помощью критериев, положенных в основу определения уровней сформированное&tradeданных уменийнами обозначались идентифицированные уровни: высокий, средний, низкий.

Для определения уровней, критериев сформированности когнитивно-коммуникативных умений нами были взяты показатели наличия соответствующей мотивации и осмысленности выполнения умения.

Теоретический и экспериментальный материал подтвердил первоначально сформулированную гипотезу, согласно которой функционирование системы формирования когнитивно-коммуникативных умений подростков в историко-краеведческой деятельности обеспечивалось системным подходом характеризующимся целостностью (соответствие этапов формирования методам, формам, принципам) — уровневостью (наличие репродуктивного, репродуктивного-творческого, частично-поискового и творческого уровней) — личностно-деятельностным характером (активизация самостоятельной деятельности) — реализацией условий, способствующих успешному формированию когнитивно-коммуникативных умений: вооружением школьников основами уменийприменением дидактических средств формирования таковыхвключением школьников в целенаправленную, педагогически организованную деятельностьувеличением доли самостоятельности, познавательной активности подростковурочно-внеурочной историко-краеведческой деятельностью подростков на основе связей порождения, преобразования, функционирования, развития, управления, взаимодействия.

Исследование позволило выделить следующие этапы формирования когнитивно-коммуникативных умений подростков: ознакомление с образцами действия, овладение первоначальным умением применять знания, совершенствование первично приобретенных умений и применение таковых в разнообразных ситуациях. Поэтапное формирование когнитивно-коммуникативных умений качественно реализовывалось при системной организации данной деятельности. Поэтому каждому этапу соответствовали определенные уровни, принципы, формы и методы формирования умений.

В ходе эксперимента выявлены особенности формирования когнитивно-коммуникативных умений в историко-краеведческой деятельности, которые заключаются в следующем: подростки приобретают практический опыт, включаясь в целенаправленную, педагогически организованную деятельность, осознавая и принимая ее целиупражняются в формировании уменийсамостоятельно решают дидактические и коммуникативные задачианализируют приобретаемые ими знания и опыт.

В процессе опытно-экспериментальной работы доказана актуальность историко-краеведческой деятельности для формирования когнитивно-коммуникативных умений подростков, которая являлась средством активизации мыслительной деятельности учащихся, способствовала овладению навыками исследовательской работы, практическому применению полученных знаний. Специфичность краеведения успешно сочеталась с особенностями познавательной и коммуникативной деятельности, что позволило нам получить положительный результат.

Анализ полученных данных свидетельствует о том. что индекс уверенности учителей в сформированности когнитивно-коммуникативных умений у подростков по окончании опытной работы был выше, чем в начале эксперимента. Так, индекс уверенности по показателю мотивации возрос с 0,03 до 0,49, по показателю осмысленности — с -0,06 до 0,29.

В экспериментальных группах не оказалось школьников с низким уровнем сформированности умений работать с текстом, наглядными средствами. Число школьников с высоким уровнем сформированности увеличилось по всем группам умений (см. таблицы 2.24 и 2.23). Результаты диагностики свидетельствуют о положительной динамике сформированности умений.

Установлено, что взаимосвязь урочно-внеурочной деятельности позволяет целенаправленно формировать у подростков когнитивно-коммуникативные умения. Поэтому для определения эффективности взаимосвязи урочно-внеурочной деятельности нами вычленены уровни взаимодействия (высокий, средний и низкий) — дана классификация связей (порождения и преобразования, функционирования, развития и управлениявзаимодействия), способствующих формированию определенных уровней когнитивно-коммуникативных умений.

В итоге проведенного исследования можно внести ряд предложений относительно формирования когнитивно-коммуникативных умений подростков в процессе историко-краеведческой деятельности: -знакомить учащихся с содержанием когнитивно-коммуникативных умений, их компонентовразвивать осознание необходимости их формирования;

— научить школьников осваивать опыт познавательной и коммуникативной деятельности;

— осуществлять анализ уровня сформированное&tradeу подростков данных умений.

Результаты данного исследования свидетельствуют о том, что оно не исчерпывает решения поставленной проблемы. Изыскания в этой области должны быть продолжены и углублены. В частности, актуальным представляется в дальнейшем исследование формирования когнитивно-коммуникативных умений на основе осуществления межпредметных связей.

Показать весь текст

Список литературы

Абрамов В.И. Взаимосвязь учебной и внеучебной деятельности в правовом воспитании старших подростков: Дис.канд.пед.наук: 13.00.01.-М., 1991
Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе: Пособие для учителя /А.Г.Колосков, Г. В. Клокова, П. С. Лейбенгруб и др.-М.:Просвещение, 1984.-272с.
Александрова Т.К. Индивидуальные особенности познавательной деятельности школьников в овладении межпредметными умениями.-В кн.: Активизация учебной познавательной деятельности учащихся.-Л., 1985, с.105−113.
Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.-М.: Сов. педагогика, 1977.-119с.
Атласова Е.М. Краеведческая работа как средство приобщения учащихся-подростков школ народов Севера к национальной культуре: Дис.канд.пед.наук: 13.00.01.-Якутск., 1991
Афанасьев В.А. Ветераны пед. Труда.-Якутск, 1965.
Афанасьев В.Г. Системность и общество.-М.: Политиздат, 1980.-368с.
Ахаян Т.К. Формирование убеждений в общественно-трудовой деятельности школьников-подростков.-Л., 1982, с. 17.
В.Н.Ашурков, Д. В. Кацюба, Г. Н. Матюшин. Историческое краеведение: Учебное пособие для студентов пед.институтов.-М.: Просвещение, 1987.207 с.
Бабанский Ю.К. Избранные пед. труды.-М.: Педагогика, 1989.-558с.
Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности.-М.: Просвещение, 1981.-11 Sc.
Барков A.C. О научном краеведении. Вопросы методики и истории географии.-М., 1961, с. 77.
Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание:Пер. с англ.-М.: Прогресс, 1986.-422с.
Берулава М.Н. Интеграция содержания образования.-М.: Педагогика, Бийск: БиГПИ, 1993.-172с.
Бескаровайный И. Школьное краеведение как средство повышения качества знаний и политической подготовки учащихся: Дис.канд.пед.наук: 13.00.01.-Таганрог, 1961.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.-М.: Педагогика, 1989.-190с.
Блауберг И.В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода.-М.: Наука, 1973.-270с.
Блонский П.П. Трудовая школа.-М., 1919, 4.11.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1986.-144с.
Большая Советская Энциклопедия, т.23−26, Л., 1976, с. 437.
Бунге М. Причинность: /место принципа причинности в современной науке/ М., 1962.
Веселовские А. и А. Вологжане-краеведы.-Вологда, 1923.
Вессель Н.Х. Педагогические сочинения. М., Учпедгиз, 1859, с. 144.
Взаимосвязь содержания, форм и методов обучения в средних специальных учебных заведениях /сб. научн. тр., ред. В. Г. Шипунов, Л.Г.Симушина/ М., НИИВШ, 1990.-151с.
Взаимосвязь обучения, воспитания и развития в юношеском возрасте /сб. ст., отв. ред. Ю.А.Самарин/ Л., изд-во Лен. ун-та.-104с.
Военно-патриотическое воспитание в обучении истории при изучении В.О.В. СССР/сост. Дайри Н.Г.-М.: Просвещение, 1970.
Всесвятский Б.В. Краеведение и школа. Листки биостанций юных натуралистов им. К. А. Тимирязева.-!926, № 11.
Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования.-М., 1996.-260с.
Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения.-М.: Учпедгиз, 1985.-135с.
Высоцкая С.И. Требования к уроку как система /обучение и воспитание молодежи в условиях реформирования пед. процесса.-М.: ИПиПК РАО, 1994, с.9−14.
Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства.-М.: Изд-во МГУ, 1988.-254с.
Гамезо М.В., Донашенко И. А. Контрольные работы по психологии.-М.: Просвещение, 1985.-79с.
Герд В.А. Экскурсионное дело.-М.-Л., 1928, с. 64.
Глухова С.Г. Развитие творческого потенциала младшего школьника в учебной деятельности: Дис.канд.пед.наук: 13.00.01., Оренбург, 1997.-254с.
Глуховская Е.А. Развитие творческого потенциала старшего школьника в учебной деятельности: Дис.канд.пед.наук: 13.00.01., Оренбург, 1997.-249с.
Гмурман В.Е. Уточнение и систематизация понятий и терминов в педагогике // Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования /отв.ред. Г. И. Батурина.-М.: АПН СССР, 1983, с 87−96.
Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе.-М.: Просвещение, 1988.-208с.
Гордин Л.Ю. Теория и практика пед. стимулирования: Дис. д-ра пед. наук:13.00.01., М., 1979.-344с.
Гринкевич В.А. Краеведение в школе. М., 1925.
Гусинский Э.Н. Образование личности. Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994.-136с.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.-М.: Интор, 1996.-544с.
Дайри Н.Г. Учение законов общественного развития. «Народное ора-зование», 1964, № 4, с. 45.
Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах средней школы.-М" 1966, с. 379.
Даль В.И. Толковый словарь живого великого русского языка. -М.:"Русский язык", 1981, с. 38.
Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе.- М.: Учпедгиз, 1960.-290с.
Дидактика средней школы /под ред. А. А. Данилова и М. Н. Скаткина.-М.: Просвещение, 1975.-303с.
Дзенс-Литовский Г. А., Абрамов И. С. Познание местного краеведе-ния.Л., 1925.
Емельянова М.А. Формирование учебных умений учащихся средней школы.: Дисс. кан-та пед. наук: 13.00.01.-Оренбург, 1998.-182с.
Жбанкова И.И. Философские принципы в научном познании. Минск, 1974, с. 118,124.
Жизненные ценности и отношение к образованию: кросскультурный анализ, Москва-Амстердам /авторы В. В. Собкин, П. А. Писарский.-М.: Центр социологии РАО, 1994.-151с.
Загвязинский В.И. Методология и методика дидактических исследований.-М.: Педагогига, 1982.-160с.
Звягинцев Е.А. К вопросу о преподавании истории и географии. «Вестник образования"-М., 1896, № 1.
Звягинцев Е.А. Родиноведение и локализация в народных школах.-М.-1919, с.63−64.
Зобов Ю.С. Историки родного края. Сов. период. /Мин-во обр-я РФ. Оренбургский гос.пед.ун-т.-Оренбург, 1993 .-92с.
Зобов Ю.С., Футорянский Л. И. Родной истории страницы /Оренбургский гос.пед.ун-т.-Оренбург, 1994.-91с.
Иванкова.Н. В. Исследовательский метод в обучении.-Ростов-на-Дону, 1969.
Иванов П.В. Краеведение в системе учебной и воспитательной работы средней общеобразовательной школы. Петрозаводск, 1967.
Иванов П.В. Педагогические основы школьного краеведения. Петрозаводск, «Просвещение», 1966.
Игнатьев Е.И. Обучение и сотрудничество.-М.: Знание.-1984.-87с.
Ильин B.C. Формирование личности школьника: целостный процесс.-М.: Педагогика, 1984,-144с.
Ильина ТА. Системно-структурный подход к организации обучения.-М., 1972, с. 16.
Ильинский Н.В. Родиноведение, его история и значение.-Тотъма, 1921.
Кабанов П.И., Ушаков А. Ф. О советском историческом краеведении. «История СССР"-1963, № 3,с.4.
Казачеева Т.П. Методические основы и эстетические аспекты краеведения. «Краеведение как средство активизации познавательной деятельности учащихся по биологии». -Ставрополь.: СГПИ, 1976.
Казаренков В.И. Взаимосвязь урочных и внеурочных занятий школьников в целостном учено-воспитательном процессе: Дис. док-pa пед. наук: 13.00.01.-М., 1994.-375с.
Калечиц Г. Н., Кейлина З. А. Внеклассная и внешкольная работа учащихся.-М.:Просвещение, 1980.-87с.
Капто А.Е. Особенности управления общеобразовательной школой в условиях расширения внеурочной деятельности учащихся: Дисс. кан-та пед. наук,-М., 1985.-175с.
Капто А.Е. Управление школой.оптимальные сооношения централизации и деценрализации. /Сов. педагогика, 1989-с.42−46/.
Кацюба Д.В. История Кузбасса. Краеведческое пособие для учащихся 7−10 классов, -Кемерово, 1983.
Кацюба Д.В. Теория и практика исторического краеведения в школе и ВУЗе: Дисс. док-рапед. наук: 13.00.01.-Кемерово, 1993.-346с.
Качество знаний учащегося и пути его совершенствования. /Под ред. М. Н. Скаткина, В. В. Краевского.-М.: Педагогика, 1988.-208с.
Кириллова Г. Д. Совершенствование урока, как целостной системы.-Л., 1983.-131с.
Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Моно-графия.-Оренбург, 1996.-190с.
Коменский Я.А. Избранные пед. сочинения.-М., 1955, с. 277.
Кон И. С. Психология ранней юности.-М.:Просвещение, 1989.-254с.
Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательногопроцесса и управление школой, ч.1, М.: Образоват. центр «Педагогии, поиск», 1997.-79с.
Конаржевский Ю.А. Технология пед. анализа, ч. 11, М.: Образоват. центр «Педагогич. поиск», 1997.-77с.
Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в пед. исследованиях. /Сов.педагогика.-1970, № 9.
Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса.-М.: Педагогика, 1974.-280с.
Костяшкин Э.Г. Теория и практика внеурочной работы общеобразовательной школы: Дисс. д-ра пед. наук.-М., 1972, т.1−425с., т.2−420с.
Краеведение: пособие для учителя. /А.В.Даринский и др./- под ред. А. В. Даринского.М.: Просвещение, 1987.-158с.
Краеведческая работа в школе. Тезисы докладов и конференций по проблемам краеведения и окружающей среды.4.1 .М., 1974.-134с.
Краеведение и уроки истории /сб. ст./.Л.: Лениздат, 1967.-106с.
Краеведение и перестройка: материалы I областного совещания краеведов Оренбурга.Оренбург.: Изд-во Южный Урал, 1989.-63с.
Кузин Г. Ш. Воспитательное и образовательное значение применения краеведческого материала в преподавании истории СССР //Преп-е истории в школе.-1954, № 2,с.56.
Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности.-Л.: изд-во ЛГУ, 1967.-183с.
Кулько В.А., Цехмистрова Т. Д. Формирование у учащихся умений учиться: Пособие для учителей.-М.: Просвещение, 1983.-80с.
Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии.-М.: изд-во «Институт практической психологии" — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-288с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат 1997.-304с.
Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения М.: Педагогика, 1981.-186с.
Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения исто-рии.-М.: Педагогика, 1982, с. 112.
Лихачев Б.Т. Педагогика.-М.: Прометей, 1993.-526с.
Ломов Е.Ф. Методологические и теоретические проблемы психоло-гии.М.: Наука, 1984.-446с.
Макаренко A.C. Пед.соч. в 8-ми томах.-М.: Педагогика, 1984, т.4.-400с.
Матрусов И.С. Краеведение и краеведческий подход в преподавании школьной географии.М., 1980.-472с.
Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.-М.: Педагогика, 1975.-386с.
Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения.-Казань, 1972, с.264−266.
Методы системного пед. исследования /под ред. Кузьминой H.B.-JI.: изд-во Лен. ун-та, 1980.-472 с.
Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений.-М.: Педагогика, 1973.-90с.
Михайлова Н. М. Интеграция экологических знаний школьников: Дис. кан-та пед. наук: 13.00.01.-Оренбург, 1995.-192с.
Моштук В.В. Дидактические условия интеграции родственных учебных предметов. Автореферат дис. кан-та пед.наук.-Киев, 1991.-24с.
Муниров P.P. Краеведческая поисково-познавательная деятельность учащихся в обучении: Дис.канд.пед.наук: 13.00.01.-М., 1978.
Натали В.Ф. Естествознание в новой школе.-М., 1923.
Новиков Н.И. Избр.пед.соч., М., 1959, с. 130.
Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений. Профпедагогика.-М.: Высшая школа, 1986.-288с.
Нюдюрмагомедов А.Н. Единство учебной и внеучебной деятельности учащихся.-Махачкала.: Дагупедгиз. 1987.-72с.
Оконь В. Введение в общую дидактику.-М.: Высшая школа.-1990.-328с.
О начальной и средней школе.-Постановление ЦК ВКП/б/25.08.32г. //Народное образование в СССР 1917−1973.-М.: Педагогика, 1974, с.156−161.
Об учебниках для начальной и средней школы. Постановление ЦК ВКП/б/12.02.33.//Народное образование в СССР 1917−1973.-М.: Педагогика, 1974.
Ожегов С.И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка.-М.: «АЗЬ», 1996, с. 238.
Педагогическая эцциклопедия.-М.:изд-во «Советская энциклопедия», 1966, т.З.
Педагогическая энциклопедия.М.: изд-во"Советская энциклопедия», 1968, т.4.
Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /Сластенин В.А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е.Н.-М.: Школа-пресс, 1998.-512с.
Педагогический словарь.М.: изд-во Академии пед. наук, 1960, т.2,
Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся.-М.: Педагогика, 1973.-240с.
Пинкевич А.П. Основы методики естествознания.-М.: изд.6,1926.
Платонов Н.К. Структура развития личности.-М.: Наука, 1986.-255с.
Покровский М.Н. К преподаванию обществоведения в наших шко-лах.//На путях к новой школе, 1926, № 11.
Половцев В.В. Курс лекций по методике естествознания. М., 1905.
Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследова-ний.М.: Педагогика, 1987.-144с.
Полянский И.Н. Внеклассные самостоятельные опыты, наблюдения, экскурсии учащихся //Экскурсионное дело.-1922, № 4−6.
Попова В.И. Развитие профессионально-педагогической направленности студентов во внеаудиторной деятельности. Дис. кан-та пед. наук: 13.00.01.-Оренбург, 1997.-192с.
Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы,-М.: изд-во Московского ун-та, 1988.-140с.
Преснов A.A. Формирование экономических ориентации старшеклассников. Дисс. кан-та пед. наук: 13.00.01.-Оренбург, 1995.-233с,
Прокофьева А.Г. Родной край и его люди в школьном изучении. // Личность и окружающая среда в современном мире.-Оренбург: ОГПИ, 1993, — с. 86−87
Прокофьева А.Г. Краеведение как один из путей интеграции предметов в школе. // Проблема интеграции учебных предметов в современнойшколе, — Л.: НИИ ООВ АПН СССР, 1991, — с.21−23
Психологические измерения /сб.ст. под ред. Л.Д.Мешалкина/.М., 1967.
Психология личности. Тексты. Под ред. Ю. Б. Гиппенрайтер, А. А. Пузыря.-М.: изд-во Московского ун-та, 1982.-288с.
Радина К.Д. Эмоционально-нравственное воспитание личности.-Л., 1980.-168с.
Райков Б.Е. Исследовательский метод в преподавании естесвознания и его современное положение.-М., 1924.
Райков Б.Е. Исследовательский метод в пед. работе-Л., 1923, с. 15.
Райков Б.Е. Общая методика естествознания.-М., 1947, с.36−37.
Родин А.Ф. Краеведческий кружок в школе II ступени //На путях к новой школе.-1924, № 10−12, с. 51.
Родин А.Ф. Массовые формы внеклассной работы по истории.-М., 1961.
Российская педагогическая энциклопедия.-М.: Научное изд-во «Большая Российская энциклопедия», 1993, т. 1.-608с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.-М., 1946, с. 553.
Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования.-М.: изд-во АПН СССР, 1957.-147с.
Рындак В.Г. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя: Дисс. д-ра пед. наук: 13.00.01,-1996.-330с.
Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя /теория взаимодействия/.Монография.-М.: «Педагогический вестник», 1997.-244с.
Рындак В.Г. Формирование организаторских умений будущих учителей в процессе непрерывной педагогической практики: Дисс.кан.пед.наук 13.00.01.-М., 1988.-202 с.
Рындак В.Г. Школа в условиях обновления.- М.: Инст. ТПиМИ, 1993.-167с.
Самарин Ю.А. Очерки психологического ума.-М., 1962, с.299−300.
Сахаров В. Значение краеведения для совершенствования работы общеобразовательной школы //Изучай свой край.-Киров, 1979, с. 15.
Светский Д.О. М.В.Ломоносов и краеведение //Краеведение.-1923−1924, т. 1 ,№ 1−4.
Связь обучения в 8-ми летней школе с жизнью /Под ред. Моносзона Э. И., Скаткина Л.Н.-М.-, 1962, с. 96.
Семенов Д.Д. Избран. пед.соч.М., 1953, с. 301.
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.-М.: Народное образование, 1998.-256с.
Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся.-М.: Знание, 1986.-80с.
Сетров С.И. Основы функциональной теории организации.-М.: Наука /Лен.отд./, 1972.-164с.
Симонов В.М. Педагогика. Краткий курс лекций.-Волгоград: «Учитель-2», 1997.-71с. '
Словарь русского языка.-М.: госуд. изд-во иностран. и национ. словарей, 1961.-1088с.
Современная дидактика: теория-практика /под научной ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева.-М.: изд-во ИТП и МИО РАО, 1993.-288с.
Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполи-се./Авт.В. В. Собкин, П. А. Писарский.-М.: Центр социологии РАО, 1994.-151с.
Стражев А.И. Метсщика преподавания истории.-М., 1964, с. 274.
Стрелков С.Е. Использование краеведческого материала в курсе истории СССР 10 класса. //Преподавание истории в школе 1966, № 6,с.377.
К.Ф.Строев. Краеведение. 2-е изд. М., 1974, с. 8.
Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. КИЕВ, 1974.
Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащих-ся.-М.: Знание, 1983.-9бс.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1983.
Татьянченко Д.В., Воровщиков С. Г. Общеучебные умения: очарование очевидного.-Челябинск, 1996.-82 с.
Теоретические основы процесса обучения в сов. школе /под ред. Краевского В. В., Лернера И.Я.-М.: Педагогика, 1989.-320с.
Требования к знаниям и умениям школьников. Дидактико-методологический анализ ./Под ред. А. А. Кузнецова.-М., 1987.-176с.
Уланов В.Я. Опыт методики истории в начальной школе.-Л., 1914, с. 50,60,66−67,
Ульянинский В.Г. Как надо понимать исследовательский метод в преподавании школьного естествознания.Л., 1924, с .54.
Управление современной школой./Под ред. М. М. Поташника.-М.:ЦИТП, 1992.-168с.
Усова A.B., Бобров A.A. Формирование у учащихся учебных уме-ний.-М.: Знание, 1987.-80с.
Устав народным училищам в Российской империи.СПБ. 1786, с. 11−12.
Ушинский К.Д. Собр.соч.-М., 1948, т.2.
Ушинский К.Д. Собр.соч.-М., 1948, т. З, с.171−172.
Ушинский К.Д. Собр.соч.-М., 1949, т.6, с. 313.
ФедорецГ.Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения.-Л.: ЛГПИ, 1990.-82с.
Философский словарь под ред. И. Т. Фролова.М.61 981, с.50−51.
Философская энциклопедия.т.5.-М.: «Советская энциклопедия», 1970.-740с.
Шацкий С.Т. Изучение жизни и участие в ней. //Пед.соч.-Л., 1962, т.2, с. 288.
Шацкий С.Т. Годы исканий.-M., 1935.
Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности.-М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1998.-512с., с илл.
Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников.-М.:Педагогика, 1990.-144с.
Школа и.жизнь.-Н.Новгород, 1923, № 6.
Щедровицкий Г. П. Предисловие. Система педагогических исследований. /Методологический анализ/ //Педагогика и логика.-М.: Касталь, 1993.-с.3−200.
Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе.-М.: Просвещение, 1986.-144 с.
Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся.-М.: Педагогика, 1988.-203 с.
Ягодовский К.П. Летние работы по естествознанию.-СПБ., 1912.
Ягодовский К.П. Исследовательский метод в школьном обучении.М.-Л., 1929.
Якиманская И.С. Обработка данных психолого-педагогического эксперимента: Учебное пособие.-Оренбург: изд-во ОГПУ, 1998.-72 с.
Guilford G.P. The Nature of Human Intelligence /McGrow-Hill/. 1967.
Masloy A.H.Theory of Human Motivation.-N.Y., 1954.
Weinberg C. Humanitic Foundation of Educanion. N.Y., 1972.

Заполнить форму текущей работой