Актуальность исследования. Главной ценностью постиндустриальной цивилизации признан сам человек. Ведущими принципами современного образования провозглашены гуманитаризация и гуманизация. Обобщенные требования к современному учителю, как представителю сферы воспроизводства человека культуры отразились и в таком новом понятии как «методологическая культура учителя «. Методологическая культура учителя в данной работе рассматривается как компонент педагогической культуры, задающий ориентиры, А для построения и анализа деятельности, соответствующей ценностным образцам современного образования.
Методологические аспекты педагогического образования в последнее десятилетие находятся в центре научного внимания. Ученые, изучающие проблемы гуманизации образования, акцентируют внимание на аксиологических аспектах методологической культуры учителя (Е.В.Бондаревская, С. В. Кульневич, М. Е. Кузнецов, А. А. Орлов, Ю. В. Сенько, Л. М. Фридман, А. Н. Ходусов и др.). Значимость гносеологических аспектов методологической культуры ученые подчеркивают в связи со становлением методологии социально-гуманитарного познания и развитием стиля гуманитарного мышления (А.В.Коржуев, В. П. Кохановский, С. А. Крупник, Ю. Н. Кулюткин, В. А. Лекторский и др.).
О возрастании роли методологических знаний и умений в современном педагогическом образовании свидетельствует повышенный интерес педагогов-практиков к исследовательской деятельности, как в качестве исследователей, так и в качестве руководителей исследовательских работ учащихся (В.В.Краевский, Л. В. Куликов, В. А. Сластенин, А. Н. Тубельский и др.). Внедрение в образовательную практику систем развивающего обучения — еще одна из причин обращения педагогов к общему и конкретно-научному методологическому знанию (А.М.Аронов, В. В. Давыдов, В. С. Лазарев, В. В. Рубцов,.
Е.В.Высотская, Б. Д. Эльконин и др.). В работах, посвященных формированию стиля научного мышления у школьников и студентов педагогических вузов, также подчеркивается необходимость методологической подготовки учителя (В.Г.Метелев, Е. М. Попова, Б. В. Румянцев, Ю. В. Сенько, Э. С. Серебрякова и др.).
Ученые, изучающие вопросы методологизации общего образования, фиксируют отсутствие целенаправленной и системной работы с учащимися по данному направлению и связывают это с низким уровнем методологической компетенции учителя (Н.М.Зверева, Л. Я. Зорина, А. А. Касьян и др.). Невысокий уровень методологической грамотности педагогов-практиков отмечается и при анализе работ исследовательского характера (Е.В.Бережнова, В. В. Краевский,.
А.Н.Ходусов и др.). Только у 5% учителей, из имеющих опыт исследовательской работы, средняя степень компетентности в данном вопросе, а у остальных — низкая (результаты пилотных исследований, проведенных автором в 19 972 002гг. в 7-и городах Кемеровской области).
К настоящему времени выполнен значительный ряд исследований, посвященных целенаправленному формированию методологической культуры будущего учителя (Е.В.Бережнова, И. В. Кобылина, С. В. Кульневич, Ю. В. Сенько, А. Н. Ходусов и др.). Но, по всей вероятности, в общеобразовательных учебных заведениях страны в ближайшие годы увеличения числа педагогов с высоким уровнем методологической компетенции не произойдет, так как при сложившейся системе профессиональной подготовки только у 3% выпускников педагогических вузов удается сформировать компоненты методологической культуры (данные Е.В.Бережновой).
В последипломном же педагогическом образовании работа по совершенствованию методологической культуры учителя пока еще носит фрагментарный характер. Фрагментарность методологической тематики в деятельности системы повышения квалификации работников образования (СПКРО) обусловлена, в основном, двумя факторами: ограниченностью методических материалов, учитывающих специфику работы с учителем-практиком по данному направлению, и отсутствием запроса самих педагогов. По данным автора настоящего исследования, около 96% учителей не видят для себя необходимости в курсах методологической направленности, к тому же, у 20% педагогов-практиков доминирует технократический стиль научного мышления, подавляющее большинство педагогов (более 70%) руководствуется в своей деятельности здравым смыслом.
В исследованиях, посвященных развитию методологической культуры учителя в последипломном образовании, выделяется, в основном, один из ее аспектов — готовность педагога к исследовательской деятельности (Е.М.Муравьев, З. Г. Облицова, М. П. Сибирская и др.). Исследований, отражаю* щих целенаправленную работу с учителями-практиками по развитию у них стиля нового педагогического мышления, как ядра методологической культуры, обнаружить не удалось.
Противоречие между социокультурной потребностью в учителе, владеющем методологической культурой, и недостаточной определенностью условий целенаправленной работы по данному направлению в системе последипломного педагогического образования повлияло на выбор темы настоящего исследования. Проблема исследования состоит в определении организационно-педагогических условий, необходимых для совершенствования методологической культуры учителя-практика.
Разрешение обозначенной проблемы составляет цель исследования: выявить и обосновать организационно-педагогические условия процесса повышения квалификации, обеспечивающие совершенствование методологической культуры учителя-практика.
Объект исследования — совершенствование методологической культуры уч ителяпрактика.
Предмет исследования — организационно-педагогические условия совершенствования методологической культуры учителя в системе повышения ква.
• лификации работников образования.
Гипотеза исследования. Для совершенствования методологической культуры учителя в СГЖРО необходимо обеспечить:
• стратегическую направленность курсовой подготовки (мотивация, содержание) на развитие стиля нового педагогического мышления как системообразующий компонент методологической культуры современного учителя;
• наличие в учебно-методическом комплекте курсовой подготовки двух частей: инвариантной — для осмысления педагогами принципов стиля нового педагогического мышления, значимых для темы категорий и научных понятийвариативной — для обсуждения путей решения личностно значимых для педагогов профессиональных задач;
• сочетание курсовой подготовки с докурсовым и послекурсовым взаимодействием участников педагогического процесса;
• взаимодействие преподавателей и методистов системы повышения квалификации (СПК) с учителями на основе принципов стиля нового педагогического мышления: другодоминантность, диалогичность, метафоричность, понимание и рефлексия.
Цель и гипотеза исследования определили его задачи:
1. Выявить и проанализировать существующие теоретические подходы к совершенствованию методологической культуры учителя-практика.
2. Выявить образовательный потенциал СПКРО для целенаправленного развития у педагогов-практиков стиля нового педагогического мышления, являющегося системообразующим компонентом методологической культуры современного учителя.
3. Сконструировать и описать модель, отражающую направленность педагогического процесса в СПК на совершенствование методологической культуры учителя.
4. Разработать и теоретически обосновать содержание учебно-методического комплекса, ориентированного на становление у учителяпрактика стиля нового педагогического мышления.
5. Осуществить в институте повышения квалификации формирующий педагогический эксперимент при предметно-операциональной ориентации образовательного процесса на принципы стиля нового педагогического мышления.
Теоретико-методологической основой исследования являются работы по философи образования XXI века (Б.С.Гершунский, А. П. Валицкая, В. П. Зинченко, Ф. Т. Михайлов, В. М. Розин, П. Г. Щедровицкий и др.), теории педагогического (В.А.Андреев, Б.М.Бим-Бад, В. И. Загвязинский, Н. В. Кузьмина, Б. Т. Лихачев, В. А. Сластенин и др.) и непрерывного образования (А.А.Вербицкий, С. Г. Вершловский, М. Т. Громкова, Ю. Н. Кулюткин, В. Г. Онушкин и др.), основные положения культурно-исторической теории деятельности и развития мышления (М.Вертгеймер, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов и др.), теории мотивации (Е.П.Ильин, А. К. Маркова, А. М. Матюшкин и др.) — современные концепции социального познания (В.П.Кохановский., К. Р. Поппер и др.) и культуропорождающего диалога (М.М.Бахтин, В. С. Библер и др.). В логику названных теоретических основ включены идеи системного (В.Г.Афанасьев, В. С. Ильин, В. В. Краевский и др.), деятельностного (В.В.Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), личностного (Е.В.Бондаревская, А. В. Петровский, Л. М. Митина, И. С. Якиманская и др.), технологического (В.П.Беспалько, М. В. Кларин, В. М. Монахов, А. И. Уман и др.), междисциплинарного (Э.Н.Гусинский, В. А. Лекторский, А. В. Усова и др.), сис-темно-мыследеятельностного (О.С.Анисимов, Г. П. Щедровицкий,.
П.Г.Щедровицкий) подходов, оригинальные практико-ориентированные идеи В. П. Зинченко о «живом знании».
Методы, используемые для решения поставленных задач: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературыконкретизация понятиймоделирование, включённое и невключённое наблюдениеписьменные и устные опросыанализ продуктов деятельности педагоговформирующий педагогический экспериментметоды математической обработки экспериментальных данных, их качественный анализ.
Источниковая и опытно-экспериментальная база. Информационное обеспечение исследования включает монографии, статьи, учебные пособия, диссертации, а также разноплановый, профессиональный опыт автора настоящего исследования Эмпирическая часть исследования осуществлялась в ИПК г. Новокузнецка в 9 общеобразовательных учебных заведениях юга Кемеровской области: гимназиях № 10 и № 62 г. Новокузнецка, средних общеобразовательных школах: № 5 и № 13 г. Осинники, № 15 и № 28 г. Прокопьевска, № 4 г. Мыски, № 97 г. Новокузнецка, № 15 пос. Мундыбаш. В исследовании было задействовано более 1 ООО учителей.
Исследование проводилось с 1995 г. по 2002 г. и состояло из трех этапов. На первом этапе (1995;1998гг.) изучалась философская и психолого-педагогическая литература по общим и частным вопросам образования, закономерностям познавательной деятельности, специфике стилей мышления и механизмах их становления. В эти же сроки был систематизирован и конкретизо-ван терминологический аппарат, сформулирована рабочая гипотеза исследования, определены параметры и критерии оценки качества педагогического процесса, направленного на совершенствование методологической культуры. На втором этапе (1996;2000гг.) осуществлялся поиск условий совершенствования методологической культуры, создавались организационные структуры, разрабатывались содержание и формы взаимодействия с педагогами. На данном этапе проводился формирующий педагогический эксперимент. На третьем этапе (2000;2002гг.) обрабатывались, систематизировались, уточнялись выводы и результаты исследования, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования: 1. Выявлены организационно-педагогические условия совершенствования методологической культуры учителя в его последипломном образовании:
• использование образовательного потенциала СПКРО (отсутствие жесткого содержательного и временного регламента, обращение педагогов как субъектов коллективной деятельности к поиску путей разрешения реальных, а не гипотетических профессиональных проблем);
• наличие в учебно-методическом комплекте курсовой подготовки двух частей: инвариантной — для осмысления педагогами принципов стиля нового педагогического мышления, значимых для темы категорий и научных понятийвариативной — для обсуждения путей решения личностно значимых для педагогов профессиональных задач;
• сочетание курсовой подготовки с докурсовым и послекурсовым взаимодействием участников педагогического процесса;
• организация взаимодействия между участниками образовательного процесса на основе принципов стиля нового педагогического мышления: другодоми-нантность, диалогичность, понимание, метафоричность и рефлексия.
2. Сконструирована модель педагогического процесса, направленного на совершенствование методологической культуры учителя-практика.
3. Уточнены дефиниция и содержание понятия «методологическая культура учителя». Суть уточнения:
• обозначено родовое понятие — «компонент педагогической культуры» ;
• понятие «методологическая культура» с понятием «методологическая культура учителя» находится в отношении всеобщего и особенного, с понятием «методологическая культура конкретного учителя» — всеобщего и единичного, а с понятием «педагогическая культура» — в отношении части и целого;
• конкретизованы видовые признаки методологической культуры: компонент профессиональной культуры, выступающий «ориентиром для построения и анализа» деятельности, которая соответствует ценностным образцам в области современного образования.
Теоретическая значимость исследования определяется возможностью привлечения материалов данного исследования для разработок теоретического и практического характера в системе последипломного педагогического образования по вопросам совершенствования методологической культуры учителя и становления у него стиля нового педагогического мышления.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработан и апробирован комплекс средств методического обеспечения образовательного процесса в СГЖРО, использование которого позволит совершенствовать методологическую культуру педагогов всех специальностей.
Достоверность и объективность результатов исследования обеспечивается использованием системно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов, логической структурой исследованияприменением методов исследования, адекватных объекту и предмету, цели и задачам исследованиярепрезентативностью выборок и опытно-экспериментальных данных, сочетанием качественного и количественного анализаиспользованием комплекса взаимодополняющих методик.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Реализация образовательного потенциала системы повышения квалификации (отсутствие жесткого содержательного и временного регламента, обращение педагогов как субъектов коллективной деятельности к поиску путей разрешения личностно значимых профессиональных проблем) открывает новые (по.
4 сравнению с системой основного профессионального образования) возможности для совершенствования методологической культуры учителя.
2. Взаимодействие между участниками образовательного процесса, стратегически направленного на совершенствование методологической культуры учителя, необходимо осуществлять на основе принципов стиля нового педагогического мышления: другодоминантности, диалогичности, понимания, рефлексии и метафоричности.
3. Одним из условий эффективности процесса повышения квалификации, предметно-операционально ориентированного на принципы стиля нового педагогического мышления, является содержательное взаимодействие между участниками образовательного процесса не только в курсовой, но и в докурсовой и послекурсовой периоды.
4. Учебно-методический комплекс, ориентированный на развитие стиля нового педагогического мышления в системе повышения квалификации, должен быть многоуровневым и вариативным. Инвариантная часть учебно-тематических планов и программ, входящих в его состав, предназначена для осмысления педагогами принципов стиля нового педагогического мышления, значимых для темы категорий и научных понятийа вариативная — для обсуждения путей решения личностно значимых для педагогов профессиональных проблем.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на курсах повышения квалификации в ИПК г. Новокузнецка (1996;2002гг.), в ИУУ г. Кемерово (1996;1999гг.), в работе с педагогическими коллективами 14 школ Кемеровской области. Материалы исследования обсуждались и положительно оценены на конференциях Международной Ассоциации «Развивающее обучение»: Москва (1998;2000гг.) — на региональных и городских научно-практических конференциях: Челябинск (1996г.). Кемерово (1996, 1997, 2002гг.), Красноярск (1999, 2000, 2000 гг.), Новокузнецк (1998;2002 гг.). Основные положения и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедр Кузбасской государственной педагогической академии, ученого совета и кафедры педагогики ИПК г. Новокузнецка. Результаты исследования отражены в 13 публикациях автора.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, общий объем которых 132 страницы и приложений объемом 27 страниц.
Выводы 6−8 не противоречат основным положениям гипотезы, а дополняют ее и конкретизируют.
Заключение
.
1. Анализ теоретических источников и образовательной практики, осуществленный в ходе исследования, подтверждает актуальность целенаправленной работы в системе повышения квалификации по совершенствованию методологической культуры современного учителя и стиля нового педагогического мышления как ее системообразующего компонента.
2. В условиях становления новой парадигмы образования происходит трансформация наиболее значимых психолого-педагогических понятий знаниево-центристкой эпохи: «педагогическое мышление», «личность педагога», «педагогический профессионализм» в такие понятия, как «педагогическая культура», «методологическая культура учителя». В новых понятиях отражаются современные требования к педагогу как к представителю сферы воспроизводства человека культуры, и обозначается формирующийся междисциплинарный подход к образованию педагогов как «гуманитарному феномену» .
3. В ситуации терминологической неопределенности, характерной для этапа становления понятия «методологическая культура учителя», требуется целенаправленная работа по его осмыслению. Проведенное в настоящем исследовании содержательное обобщение названного понятия привело к уточнению его дефиниции: методологическая культура учителя — компонент профессиональной педагогической культуры, задающий ориентиры для построения и анализа деятельности, соответствующей ценностным образцам современного образования. Суть уточнения:
• включение в дефиницию понятия фразы «компонент профессиональной педагогической культуры» позволило значимый для исследования понятийный ряд представить следующим образом: понятие «методологическая культура» с понятием «методологическая культура учителя» находится в отношении всеобщего и особенного, с понятием «методологическая культура конкретного учителя» — всеобщего и единичного, а с понятием «педагогическая культура» -в отношении части и целого;
• заострено внимание на видовом признаке методологической культуры как компоненте педагогической культуры, который является ориентиром при построении и анализе деятельности, соответствующей только ценностным образцам в области современного образования, а не любой педагогической деятельности.
4. Существенное обновление педагогического тезауруса к началу третьего тысячелетия свидетельствует о зарождении стиля нового педагогического мышления. Гуманитарная направленность стиля нового педагогического мышления проявляется в его принципах: понимание, другодоминантность, диалогичность, рефлексия и метафоричность.
5. На основе выявленных и проанализированных существующих теоретических подходов к основному и дополнительному педагогическому образованию определены теоретические основания целенаправленной работы в ИПК по совершенствования методологической культуры учителя. В качестве ведущих принципов при проектировании и организации образовательного процесса определены принципы стиля нового педагогического мышления: другодоминант4 ность, диалогичность, понимание, метафоричность, рефлексия.
6. Ориентация на принципы стиля нового педагогического мышления и основные положения теорий развития мышления и его стилей позволили сконструировать модель педагогического процесса, направленного на совершенствование методологической культуры учителя-практика. В модели отражено пом этапное восхождение учителя-практика от репродуктивного уровня сформированности его методологической компетенции до творческого уровня, на котором и проявляется стиль нового педагогического мышления. В модели зафиксированы * этапы решения педагогической проблемы, так как именно формулировка актуальной для данного субъекта профессиональной проблемы и поиск путей ее решения — необходимое условие развития стиля нового педагогического мышления у конкретного учителя.
7. К настоящему времени сложились объективные предпосылки целенаправленного развития у учителей-практиков стиля нового педагогического мышления: а) системно оформлены знания о мышлении, его стилях и их развитииб) гуманитаризация провозглашена ведущим принципом образования, а «культу-ропорождающий» диалог — эффективным способом его реализациив) отсутствие в СПКРО строгих временных и содержательных рамок позволяет реализо-вывать образовательный процесс, предметно-операционально ориентированный на принципы стиля нового педагогического мышления такие как другодо-минантность, диалогичность, метафоричность, понимание и рефлексия.
8. В ходе диссертационного исследования разработана и реализована программа формирующего педагогического эксперимента. Процедурная часть педагогического эксперимента обеспечена методическим комплексом, состоящим из четырех комплектов общего, основного, специального и индивидуального назначения. Каждый комплект содержит совокупность вариативных учебно-тематических планов и/или дополнительных профессиональных образовательных программ, диагностический инструментарий для оценки качества образовательного процесса, материалы, необходимые для организации продуктивного’взаимодействия участников на всех его этапах.
9. При решении всех поставленных задач была достигнута основная цель — выявлены организационно-педагогические условия повышения квалификации, обеспечивающие совершенствование методологической культуры учителя:
• использование образовательного потенциала системы повышения квалификации (отсутствие жесткого содержательного и временного регламента, возможность обращения педагогов-практиков к поиску путей разрешения реальных профессиональных проблем, а не гипотетических, как в процессе профессиональной подготовки);
• предметно-операциональная ориентация педагогического процесса на принципы стиля нового педагогического мышления: другодоминантности, диало-гичности, понимания, метафоричности и рефлексии;
• наличие в учебно-методическом комплекте курсовой подготовки двух частей: инвариантной — для осмысления педагогами принципов стиля нового педагогического мышления, значимых для темы категорий и научных понятийвариативной — для обсуждения путей решения личностно значимых для педагогов профессиональных задач;
• сочетание курсовой подготовки с докурсовым и послекурсовым взаимодействием участников педагогического процесса.
10. При проектировании в ИПК (ИУУ) образовательного процесса, ориентированного на совершенствование методологической культуры учителя, необходима разработка ряда локальных проектов, реализация которых в докурсовой и послекурсовой периоды позволит не только совершенствовать методологическую культуру педагогов-практиков, но и мотивировать их на взаимодействие с ИПК (ИУУ), а также устанавливать отсроченные образовательные эффекты. 10. Результаты мониторинговой деятельности, сопровождающей формирующий педагогический эксперимент, позволили выявить факторы оптимизации процесса совершенствования методологической культуры современного учителя. Выявленные факторы составили основу следующих рекомендаций для про-фессрско-преподавательского и методического состава структурных подразделений ИПК (ИУУ), стратегическая цель деятельности которых связана с совершенствованием методологической культуры учителя:
10.1. Образовательные эффекты процесса повышения квалификации, направленного на совершенствование методологической культуры учителя, целесообразнее оценивать не в ситуации учения-обучения в ИПК, а в привычной для педагогов обстановке, то есть при осуществлении ими профессиональной деятельности.
10.2. Так как эффективность курсовой подготовки у педагогов с доминирующим стилем технократического мышления гораздо ниже, чем у педагогов, ориентирующихся в своей деятельности на здравый смысл, и существенно зависит от воздействия со стороны администрации, то, желательно, установить с административной группой образовательного учреждения партнерские отношения.
10.3. Формированию внутреннего мотива к процессу повышения квалификации способствует сближение процесса повышения квалификации и профессиональной деятельности, что обеспечивается созданием среднесрочной программы совместных действий ИПК и конкретного образовательного учреждения по повышению квалификации всего педагогического коллектива. Реализация программы позволяет не только заострить внимание педагогов на «ансамблевом» характере образовательного процесса, но и на важности планирования специальных процедур, обеспечивающих согласованность действий различных групп педагогов по решению профессиональных задач.
11. Проведенное исследование не исчерпывает все педагогические и методические аспекты той сложной и многогранной проблемы, которая связана с совершенствования методологической культуры учителя-практика. По нашему мнению научной разработки требуют следующие вопросы:
• кадровое обеспечение педагогического процесса, направленного —. на совершенствование в условиях ИПК методологической культуры учителя-практикал.
• мониторинг качества образовательного процесса, направленного на совершенствование методологической культуры учителя-практика в условиях гуманизации дополнительного профессионального образования.
