В структурном отношении речь младших школьников с дисграфией менее организована. Они чаще испытывали затруднения в начале и окончании высказывания, в основной части ограничивались перечислением основных событий.
Высказывания школьников контрольной группы более плавные (3−4 паузы). Длина текста между паузами в экспериментальной группе 2 слова в среднем, в контрольной группе 7 слов в среднем.
Дети контрольной группы более самостоятельны в высказываниях, чем дети экспериментальной группы.
Высказывания детей контрольной группы более развиты. Содержание их текстов становится более осмысленным, развернутым. Эти данные указывают на динамику развития связной речи и на необходимость усложнения содержания методики обучения связной речи на протяжении школьного возраста.
Анализ рассказов на основе личного опыта позволяет выявить особенности владения связной фразовой речью при передаче своих жизненных впечатлений составления самостоятельных рассказов. Результаты отражены на гистограмме 4.
Гистограмма 4
Исследование умения составления рассказа на основе личного опыта Такой вариант исследования был выбран на основании апробации различных вариантов задания, показавшей, что самостоятельное составление рассказа на данную тему только по предваряющему плану вызывает затруднения у младших школьников.
Анализ рассказов показал, что только у 6 школьников с дисграфией фразовые ответы содержались во всех пяти фрагментах рассказа, у большинства же (несмотря на установку на составление рассказа) фразовые ответы отсутствовали в одном или нескольких фрагментах и заменялись простым перечислением (названием) предметов и действий. У 4 человек фразовые ответы содержались только в одном — двух фрагментах (Большие качели, маленькая одна качель еще, горки и еще две карусели. Одна починита, а другая сломалась. Я качаюсь на качелях. Можно завалиться в снег. Снежки люблю бросать, играть в мяч.)
При составлении рассказов школьники использовали преимущественно короткие фразы — в 2−4 слова (Там есть карусели, качели, лесенка такая. Мы копаем, там есть песочница такая. Снежки играем. С горок кататься и на санках. Люблю играть в песок.).
Сложные предложения, в большинстве случаев неправильно оформленные, составили всего 3,3%. (Там есть песочница, а там за кустом была крыса. А еще есть такие (показывает), вот так, шарики забивать. Тут можно брать шарик, сюда поставить на эту штуку, вот на эту штуку и отбивать. Он покатится сюда (показывает)…). Это свидетельствует о недостаточном уровне использования фразовой речи, что затрудняло детям составление связного развёрнутого сообщения.
При оценке содержания рассказов учитывалась степень их информативности, определяемая количеством значимых элементов, несущих ту или иную информацию по заданной теме. Определение числа информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия или их развернутое описание) позволяло определить, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.
Сравнительные исследования показали, что рассказы младших школьников с дисграфией и школьников контрольной группы резко различались как по объёму (количество слов), так и по уровню их информативности. Так, средний объём рассказов у школьников с дисграфией был равен 25 словам, а у испытуемых контрольной группы — 87 слову, т. е. в 3 раза больше. Среднее число информативных элементов в рассказах младших школьников этих групп соответственно составило 5,3 и 14,4. В рассказах школьников с нормальным развитием информативные элементы в большинстве случаев были развернутыми, включали пояснения, уточнения с использованием соответствующих языковых средств.
Для сравнения можно рассмотреть высказывания двух детей — с дисграфией и нормальным развитием.
«…нету качелей. У нас большая горка, лазелки нет. Ну, там валяемся, следы находим. Я люблю рисовать. Я люблю на санках. В снегу люблю валяться. Люблю цветы поливать, собирать.».
«У нас на площадке есть качели, лесенки, горки, канат и песочница. Мы прыгаем на скакалке, катаемся на коньках, играем в прятки жмурки и другие игры, в мяч. Еще катаемся с горки паровозиком, хватаясь друг за друга. Я больше всего люблю прыгать на скакалке и играть со скакалкой в разные игры. Зимой мне нравится кататься с больших горок на ватрушке, и кататься на коньках».
Анализ рассказов младших школьников с дисрафией позволяет предположить, что трудности при выполнении этого задания обусловлены недостатками различных сторон речевой деятельности (планирования, реализации замысла высказывания, несформированностью контроля над его выполнением и др.). При большом разнообразии отмечаемых дефектов можно выделить следующие, наиболее характерные.
Существенные трудности при построении высказывания отмечались прежде всего на уровне планирования его содержания. Это проявлялось при выборе темы фразы-высказывания, установлении последовательности информативных звеньев в структуре высказывания, их взаимосвязи и т. п. (например: «Находится площадка. На ней есть такие вот штуки, крыша. Ну, они такие, там картинки — про зайца такого, вини — пуха с пятачком. Вот там нарисована такая горка, на ней… ну вот на горке нарисовано. А еще вот такая штука, там такая веревка держится, тянуть надо и т. п.). Трудности планирования и текущего контроля часто приводили к тому, что вторая часть фразы-высказывания как бы механически присоединялась к первой без учёта её содержания и структуры («Я люблю дома играть.
Я люблю в догонялки играть" «Играем в снежки. Замок в песке строим» «Лопатками копаем, прятки. Кидаемся в замке большом»). Во многих случаях при попытке дать развёрнутое сообщение наблюдался пропуск важных смысловых звеньев, что делало его малопонятным.
Недостатки в построении высказываний затруднялось в связи с грамматико-синтаксическими нарушениями, особенно при передаче пространственных, атрибутивных и других межпредметных отношений («Люблю в снежки лепить, на санках, на качелях»; «Комками снеговик делали»). У 8 детей исследуемой группы нарушения имели резко выраженный, комплексный характер (бедность содержания, низкий уровень используемой фразовой речи, грубые аграмматизмы, затрудняющие восприятие рассказа и др.). Таким образом, у большинства детей с дисграфией возникали в той или иной степени выраженные трудности при составлении рассказа, несмотря на облегченную форму задания.
Анализируя полученные данные, можно обратить внимание на то, что высказывания школьников экспериментальной группы отличаются по содержанию, структуре, объему, связности, самостоятельности, т. е. по основным критериям оценки связной речи.
В структурном отношении речь школьников с дисграфией менее организована. Они испытывали затруднения в начале и окончании высказывания, в основной части ограничивались перечислением основных событий.
По своему синтаксическому строю в высказываниях школьников экспериментальной были отмечены простые предложения.
Отмечались отдельные морфолого-синтаксические нарушения:
ошибки в построении фраз, ошибки в употреблении глагольных форм.
Один школьник ЭГ справился с заданием, показав результат в 5 баллов. Отдельные фрагменты рассказа представляют собой простое перечисление (называние) предметов и действий; информативность рассказа недостаточна. В большей части фрагментов нарушена связность повествования. Отмечаются нарушения структуры фраз.
Большая часть рассказов детей с дисграфией представляет просто перечисление предметов и действий (без детализации) («Есть лестница, песочница. Что-то мне не хочется рассказывать. И об этом не хочу. Мне хочется выходить. Люблю в снежки лепить, на санках, на качелях. У меня есть плюшка, на которую садишься и папа катит.»)
Отмечается крайняя бедность содержания; нарушение связности речи; грубые лексико-грамматические недостатки, затрудняющие восприятие рассказа.
Два школьника не смогли справиться с заданием.
Таким образом, речь школьников экспериментальной группы по своим характеристикам менее развита.
Отсутствие самостоятельности в составлении рассказов (детям задаются наводящие вопросы), нарушения логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность фрагментов-микротем, длительные паузы на границах фраз или их частей (не несущие смысловой нагрузки) могут свидетельствовать о трудностях в программировании содержания развернутых монологических высказываний.
Таким образом, анализ результатов проверки умения составлять связное высказывание повествовательного типа позволили выявить низкий уровень связной речи школьников с дисграфией.
Сравним полученные данные по исследованию связной речи школьников с дисграфией и школьников без нарушения письменной речи (Таблица 3).
Таблица 3
Сравнение выполнения заданий по исследованию монологической речи школьников Параметры исследования Экспериментальная группа Контрольная группа Средний балл Средний балл 1. Пересказ 2,5 4,2 2. Рассказ по серии сюжетных картинок 2,3 4,27 3. Рассказ — описание 2,47 4,0 4. Рассказ из личного опыта 2,2 3,87 По всем параметрам 2,37 4,08% успешного выполнения 47,35% 81,7%
Исследования показали, что у данной экспериментальной группы, куда вошли младшие школьники с дисграфией, имеет место нарушение монологической речи. Из таблицы 3 видно, что сформированность монологической речи в экспериментальной группе ниже, чем в контрольной группе.
В ходе констатирующего эксперимента, направленного на исследование монологической речи, экспериментальной и контрольной группе предлагались 4 задания. Средний балл по все параметрам исследования состояния связной речи составил в экспериментальной группе — 2,37, в контрольной группе — 4,08. Данные таблицы 3 отражены на гистограмме 5.
Гистограмма 5
Исследование монологической речи
Из данного исследования следует, что у детей с дисграфией сформированность монологической речи значительно ниже нормы. Нарушение этой функции у детей с нарушением письменной речи имеет неоднородный характер. Так, простые формы (рассказ по серии сюжетных картинок) сформированы лучше, чем сложные формы (рассказ из личного опыта).
Выполнения заданий в экспериментальной группе было хуже, чем в контрольной группе.
В контрольной группе не наблюдалось оценок по шкале — 1 балл.
В экспериментальной группе при выполнении 2, 3 и 4 заданий не было оценок по шкале 5 баллов.
Исследование состояния диалогической и монологической речи у школьников с дисграфией показало, что дети с нарушением письменной речи мало используют связную фразовую речь, испытывают трудности в составлении развернутых синтаксических конструкций.
У ряда детей существенные затруднения возникают при составлении отдельных предложений по наглядной опоре, что может быть связано с неумением устанавливать (или актуализировать в речи) предикативные отношения, а также с трудностями в лексико-грамматическом оформлении высказывания.
Отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушения логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность, длительные паузы на границах фраз или их частей могут свидетельствовать о трудностях в программировании содержания развернутых высказываний.
Кроме того, сравнительный анализ показал, что у школьников экспериментальной группы имеются значительные нарушения смыслового программирования, а также языкового оформления высказывания по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.
Таким образом, исследование показало, что в контрольной и экспериментальной группе имеются различия в развитии связной речи.
Индивидуальный качественный анализ высказываний детей с дисграфией и школьников без нарушений письменной речи (на основе приведенной методики исследования) позволяет установить уровень сформированности связной речи младших школьников с дисграфией, гистограмма 6.
Гистограмма 6
Уровень сформированности связной речи младших школьников
Примечание: ░ - школьники с дисграфией
░ - школьники без нарушения письменной речи Первый (высокий) уровень — 1 школьник ЭГ и 12 детей КГ. Они, как правило, справлялись с заданием на построение фраз по наглядной опоре; при этом отмечались недостатки главным образом в грамматико-синтаксическом оформлении фразы-высказывания.
Структура фразы не нарушена, фраза изложена с незначительной паузой с несколькими грамматическими ошибками, задание выполнено с эпизодической помощью со стороны педагога -1−2 наводящих вопроса.
В содержании высказывания присутствует не вся информация, отражающая воспринятый устный материал; 1−2 элемента пропущены. Все элементы текста связаны с предметом высказывания. Между некоторыми (1−2) предложениями имеются разрывы в переходе мысли, отсутствуют аналогичные вставки. Выполнение задания с эпизодической помощью взрослого (1 -3 наводящих вопроса). В содержании высказывания сочетается информация, отражающая воспринятый наглядно материал, и представления, связанные с изображенными сюжетами, но пропущены 1−3 элемента. В высказывании содержится 9−11 микротем.
В рассказе частично отсутствует один компонент структуры рассказа. Рассказ излагается последовательно в соответствии с порядком расположения картинок. В высказывании при соблюдении общей схемы последовательности изложения между некоторыми предложениями возникают незначительные разрывы в переходе мысли.
При составлении рассказов наблюдались отдельные специфические нарушения (в логико-смысловом построении сообщения, на уровне программирования и контроля за реализацией высказывания). Были выявлены недостатки в языковом оформлении сообщении — нерезко выраженные нарушения связности повествования, лексические затруднения, различные аграмматизмы. Недостатки речи у этих детей проявлялись избирательно, в некоторых видах заданий (пересказ, составление рассказа по наглядному сюжету и др.).
Отмечалась большая степень самостоятельности при выполнении всех видов заданий.
Второй (средний) уровень — 6 школьников ЭГ и 3 детей КГ. К данной группе относятся дети, у которых были выявлены серьёзные нарушения уже при построении высказываний на уровне фразы; резко выраженные нарушения наблюдались при выполнении всех или большей части заданий на составление рассказов. При этом требовалась помощь экспериментатора. С предварительным подробным рассматриванием и 1−2 наводящими вопросами педагога.
В содержании фразы присутствует лишь элементы информации, отражающей воспринятый наглядный материал. Ответ односложный, фраза включает в себя 3 слова. Структура фразы нарушена незначительно, присутствуют паузы с поиском нужного слова, с несколькими грамматическими ошибками (2−3).
Задание выполнено со значительной помощью педагога -3−4 вопроса по сказке. В содержании высказывания присутствуют лишь элементы информации, отражающие воспринятый устный материал. Все элементы текста связаны с предметом высказывания. Между некоторыми (2−3) предложениями имеются разрывы в переходе мысли, 1 -2 привнесения, 1 -3 пропуска фрагментов текста. Выполнение задания со значительной помощью взрослого (4−6 наводящих вопроса) В содержании высказывания сочетается информация, отражающая воспринятый наглядно материал, и представления, связанные с изображенным сюжетом, но пропущены 4−6 элементов. В высказывании содержится 6−8 микротем. В рассказе частично отсутствуют два компонента структуры рассказа. Рассказ излагается в соответствии с расположением картинок. Соблюдается общая схема последовательности изложения, но между предложениями часто возникают разрывы в переходе мысли.
Отмечались серьёзные затруднения в смысловой организации высказываний. Исследования показали, что дети этой группы не владеют навыками самостоятельного составления рассказа; для их высказываний характерны крайняя бедность используемых языковых средств, наличие грубых аграмматизмов, нарушающих связность повествования Третий (низкий) уровень — 8 школьников ЭГ. Школьники показали низкий уровень исследования связной речи.
Задание выполняется с предварительным, подробным рассматриванием картинки и вопросами педагога. В содержании фразы присутствует элемент, наглядно воспринимаемой информации, и имеются сведения, не связанные с предметом высказывания. Фраза составлена, названо 2 слова. Структура фраз нарушена, присутствуют длительные паузы с поиском нужного слова, с грубыми грамматическими ошибками.
Задание выполнялось при постоянной помощи педагога. В содержании высказывания присутствуют один, два элемента воспринятого устно материала, имеются сведения, не связанные с предметом высказывания. Имеются множественные разрывы в переходе мысли, частые привнесения или пропуски фрагментов текста В содержании высказывания присутствуют лишь элементы информации, отражающей воспринятый наглядно материал и эпизодически имеются сведения, не связанные с изображением. Полностью отсутствует наглядно воспринимаемый материал, и имеются сведения, не связанные с изображением. В высказывании содержится 3−5 микротем.
В рассказе отсутствуют 3 компонента структуры рассказа, имеется попытка слагать последовательно, но присутствуют оправданные возвраты к предыдущим картинкам с целью восстановления предыдущих событий. В высказывании имеется попытка соблюдения общей схемы последовательности изложения, между предложениями возникают разрывы в переходе мысли, возврат к недосказанному с целью восстановления хода событий.
Выводы по 3главе Проведенное практическое исследование позволило установить, что связная речь школьников с дисграфией имеет значительные отставания от возрастной нормы.
У школьников с дисграфией сформированность связной речи ниже, чем у их сверстников без нарушений письменной речи.
Во всех видах заданий у детей с дисграфией обнаружились существенные нарушения программирования текста и невозможность подчинить речевую деятельность замыслу. У детей с дисграфией имеется отставание в развитии планирующей функции речи. Трудности кодирования и декодирования текста. Даже при максимальной помощи взрослого дети не могли организовать программу высказывания.
Исследование состояния связной речи у школьников с дисграфией показало, что:
— дисграфией является серьезным препятствием в развитии диалогической и монологической речи.
— дети с дисграфией испытывают значительные затруднения, связанные с самостоятельным определением при рассмотрении предмета, его главных признаков и свойств; установлением последовательности в изложении выявленных признаков; удержанием в памяти ребенка этой последовательности.
— у детей с дисграфией наблюдаются нарушения семантической структуры текста и языкового его оформления. При этом внутреннее программирование страдает в большей мере, чем языковое оформление.
— у детей с дисграфией наблюдаются существенные нарушения программирования текста, невозможность подчинить речевую деятельность замыслу.
Все эти особенности связной речи у младших школьников с дисграфией указывают на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние связной речи детей с дисграфией, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.
Заключение
Анализ психолого — педагогической и специальной литературы по проблеме нарушения связной речи школьников с дисграфией, а также результатов экспериментального исследования, позволяет сделать следующее обобщающее заключение.
Актуальность и значимость проблемы нарушения устной речи у школьников с дисграфией определяется, прежде всего, когнитивной функцией речи, тесной связью процессов развития речи и познавательной деятельностью ребенка. Р. И. Лалаева, Л. С. Волкова и др. отмечают, что становление связной речи у детей с дисграфией осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. В процессе порождения связных высказываний школьники с дисграфией нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого. Проведение диагностической работы является важнейшим этапом в общей системе коррекционно — логопедической помощи.
Проведенное исследование было направлено на изучение особенностей диалогической речи и монологической речи детей младшего школьного возраста, а именно языкового оформления и смыслового программирования высказывания.
У школьников с дисграфией имеются средний и низкий уровень сформированности связной речи. Наблюдаются нарушения языкового оформления и смыслового программирования: школьники строили свои фразы в виде словосочетаний, или односложно, грамматическое оформление текста нарушено, рассказ часто не совпадал с ситуацией. Коммуникативное поведение было сформировано лишь у части школьников этой группы. Монологическая речь у большинства школьников с дисграфией сформировано на низком уровне. Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными его частями. Дети не могут строить композиционной законченный текст, используют в речи предложения, состоящее из 2−3 слов.
Большей частью школьники пользуются словосочетанием, употребляя преимущественно существительные, глаголы и реже прилагательные. Языковые средства речи сформированы слабо. Грамматическое оформление связной речи имеет ряд нарушений, среди которых выделяется несогласование частей речи в падеже, числе и роде. Практически все школьники с дисграфией использовали помощь экспериментатора в виде наводящих и организующих вопросов.
Исследование диалогической речи школьников в норме показало высокий уровень сформированности данного показателя связной речи у большинства детей этой группы. При этом дети в ответах часто используются предложение, реже — словосочетания. Предложения в речи школьников чаще неполные и нераспространенные. Однако у некоторых детей встречаются и распространенные, полные предложения. Исследование монологической речи у детей в норме показало, что в данной группе наблюдается достаточно высокий уровень сформированности данного показателя. Школьники достаточно хорошо справились с заданием описания картинки, при этом в речи преобладали предложения и словосочетания, часто требовалась стимуляция активности школьников. Задание на повествование событий было несколько сложнее для детей, у большинства наблюдается средний уровень сформированности повествования. Дети использовали предложения в описании событий, однако предложения характеризовались как неполные, состоящие из 3−4 слов. Данное задание у некоторых требовало помощи экспериментатора в виде стимуляции активности и наводящих вопросов.
Полученные результаты позволяют установить уровень сформированности связной речи детей с дисграфией. Высокий уровень был отмечен только у 1 школьника. 6 школьников показали средний уровень сформированности связной речи. Низкий уровень был отмечен у 8 детей с дисграфией.
Сравнительный анализ показал, что уровень сформированности диалогической и монологической речи школьников с дисграфией имеет существенные отличия от возрастной нормы. Данные отличия заключаются в недостаточном формировании диалогической речи и низком уровне развития монологической речи. Связная речь школьников с дисграфией имеет нарушения в языковом оформлении и смысловом программировании.
Все эти особенности связной речи у младших школьников с дисграфией указывают на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние связной речи детей с дисграфией, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.
Список литературы
Ананьев Б. Г. Некоторые вопросы методологии психологического исследования. О проблемах современного человековедения. — М. 1977
Арушанова, А. Г. Речь и речевое общение детей / А. Г. Арушанова. — М., 2004. — 292 с Ахутина Т. В. Нарушения письма: диагностика и коррекция // Актуальные проблемы логопедической практики / Отв. ред. М. Г. Храковская. — СПб., 2004
Ахутина Т.В., Пылаева Н. М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения // Нейропсихология сегодня. — М., 1996
Бородич А. М. Методика развития речи детей.— М., 1981.
Воробьёва В.К. Лексико-семантические особенности речи детей с алалией // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. — М., 1973.
Воробьева, В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В. К. Воробьева. — М., 2006. — 158 с Выготский Л. С. Детская психология / Под ред.
Д.Б. Эльконина / Собр. соч. Т. 4. — М., 1982
Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М., 1981. — С. 124 — 135
Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — СПб., 2007
Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — М., 2004. — 168 с.
Дейк Т.А., Кинч В. Стратегии понимания связного текста. // Новое в зарубежной лингвистике — М., 1988
Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1958
Жукова Н.С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Основы теории и практики — М., 2007
Зарубина Н.Д. К вопросу о лингвистических единицах текста // Синтаксис текста. — М., 1979 — С. 74 — 98
Затулина, Г. Я. Конспекты комплексных занятий по развитию речи / Г. Я. Затулина. — М., 2007. — 144 с Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М., 2001
Инфантова Г. Г. Реализация категории связанности в устном тексте. // Текст. Структура и семантика.
Т. 1. — М., 2001. — С.
54 — 62
Каше Г. А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1965
Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. — СПб., 1997
Лалаева Р. И. Взаимосвязь в развитии интеллекта и языковой культуры у детей при нормальном и нарушенном онтогенезе. // Логопедия. — 2005. — № 1. — С. 5−11
Лалаева Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи. — СПб., 2006. — 103 с.
Лалаева Р.И., Венедиктова Л. В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. — СПб., 2001
Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. — СПб., 2004. — 224 с Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. — М., 1961
Лейкина Б.М. К вопросу об оценке связности текста // Структурная и прикладная лингвистика. Вып.
1. — Л., 1978. — С. 38 — 48
Леонтьев А. А. Внутренняя речь и процессы порождения высказывания // Вопросы порождения и обучения языку. — М., 1967. — С. 172 — 187
Леонтьев А. А. Признаки связности и цельности текста // Лингвистика текста. Материалы научной конференции. Ч.1 — М., 1975. — С. 2 — 10, 168 — 172
Логопедия / Под ред. Волковой Л. С., Шаховской С.Н.- М., 2003
Лурия А. Р. Речь и мышление. — М., 1975 — 458 с.
Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В. К. Воробьёва.- М., 2006
Орфинская В. К. Методика работы по подготовке к обучению грамоте детей анартриков и моторных алаликов // Хрестоматия по логопедии. — М., 1997
Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей.
СПб., 2004
Парамонова Л. Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. — СПб., 2006
Предмет логопедии. Основы теории и практики логопедии // Под ред. Левиной Р. Е. — М., 1968. — 236 с.
Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф. А. Сохина. — М., 1984. — 192 с.
Розенгард-Пупко Г. Л. Формирование речи у детей раннего возраста. — М., 1963
Рубинтшейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1989. — 482 с.
Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М., 1997
Сохин Ф. А. Психолого — педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопросы психологии. 1989. № 3. — С. 23 — 29
Тихеева Е. И. Развитие речи детей — М., 1972.
. Ткаченко, Т. А. Обучение детей творческому рассказыванию по картинам: пособие для логопеда/ Т. А. Ткаченко. — М., 2006. — 47с Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислалии и дисграфии) //Расстройства речи у детей и подростков /Под общ. ред. С. С. Ляпидевского. — М., 1969
Трошина Н.Н. О семантико-синтаксическом аспекте цельности (когерентности) художественного текста // Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. — М., 1982. — С. 50 — 74
Тураева З. Я. Лингвистика текста: (Текст: структура и семантика). — М., 1986
Ушакова, О. С. Развитие речи и творчества дошкольников / О. С. Ушакова. — М., 2008. — 230 с Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи. — М., 1984. — 156 с.
Федоренко Л.П., Фомичева Г. А. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. — М., 1984. — С. 103 — 125
Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. — М., 1999. — 264 с.
Филичева Т.Б., Соболева А. В. Развитие речи дошкольника. — Екатеринбург, 2000. — 80 с Флерина Е. А.
Рассказывание в дошкольной практике // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. — М., 1999.
— 189 с.
Хватцев М. Е. Аграфия и дисграфия //Хрестоматия по логопедии, — М., 1997, т.
2. — С. 348 — 373
Цейтлин С. Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.
М., 2000
Чиркина Г. В. Недостатки письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения. Автореф. канд. дисс. — М., 1967
Шаховская С.Н., Кочергина В. С. Развитие речи детей в процессе онтогенеза // Расстройства речи у детей и подростков. — М., 1969
Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи. — М., 1988. — 64 с.
Шибицкая А. Е. Словесное творчество детей 6−7 лет на материале русских народных сказок //Художественное творчество в детском саду. — М., 2000. — С. 134 — 139
Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М., 1969. — 298 с.
Якубинский Л.П. О диалогической речи // Русская речь / Под ред. Л. В. Щербы // Изд. фонетич-го ин-та практич. изучения языков. — Т.
1. Пг. 1923. С. 96−195
Ястребова А. В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ. — М., 1997
Приложение
Приложение 1
Сводные данные Испытуемый Общий анамнез Речевой анамнез Беременность Роды Раннее развитие Заболевания Гуление Лепет Первое слово Фраза Эля К. Токсикоз 1 триместра В срок Сидит 7 м. Тахикардия 6 м. 1 г.
1,5 г. 3 г. Даня П. Угроза прерывания 5 и 10 недель. Затяжные, обвитие Сидит с 8 м. ОРВИ тахикардия 7 м. 1 г. 1,6 г.
2,8 г. Дима С. Угроза прерывания, 12 недель. 2-х крат. обвитие Ходит с 1,3 г. ОРВИ, ангина
6−7 м. 11 м. 1,3 г. 2,5 г. Гера Д. Токсикоз 1,3 триместра Стремительные Сидит с 7 м. ОРЗ, ангина
6 м. 11 м. 1,5 л. 3 г. Артем К. Ранний токсикоз, угроза прерывания 7−8 недель. Затяжные, асфиксия Сидит с 8 м., ходит с 1,4 г.
Заболевания щитовидной железы 7−8 м. 1−1,1 г. 1,8 г 4 г. Миша Ш. Токсикоз 1 триместра В срок Ходит с 1,2 г. ОРВИ 5−6 м.
11−12 м. 1,5 л. 2,5 г. Катя Н.
Токсикоз 1 триместра Гипоксия Ходит с 1,2 г. ОРВИ 6−7 м. 11 м. 1,3 г. 2,5 г. Вацлав Ш. Угроза прерывания 8 недель, ХВМИ Затяжные Сидит с 8 м. Ангина ОРЗ 5−6 м.
10−11 м. 1,4 г. 2,7 г. Олеся К.
Токсикоз 1 триместра Кесарево сечение Ходит с 1,2 г. ОРВИ ОРЗ 6 м. 10 м. 1,5 г. 2,3 г Вероника Г. Токсикоз 1 триместра Быстрые Сидит с 7 м.
ОРВИ 6. 11 м. 1,3 г. 2,5 г. Саша К.
Ранний токсикоз, угроза прерывания 7−8 недель. Затяжные, обвитие Сидит с 7 м. ОРЗ 7 м. 11 м. 1,3. 2,3 г. Маша Б.
Токсикоз 1 триместра Кесарево сечение Ходит с 1,3 года Ангина, ОРВИ 6 м. 10 м. 1,5 г. 2,7 г. Алена Д.
Угроза прерывания 5 и 10 недель В срок Сидит с 8 м. ОРЗ 6 м. 11 м. 1,8 г. 2,5 г. Даша Г. Токсикоз 1 триместра В срок Ходит с 1,2 г. Ангина, ОРЗ 5 м.
10 м. 1,3 2,3 Полина Н. Токсикоз 1 триместра Гипоксия Ходит с 1,2 г. ОРВИ 6−7 м.
11 м. 1,3 г. 2,5 г.
Испытуемый Характеристика семьи Эля К. Семья полная, двое детей в семье (есть младший брат). Мать домохозяйка, отец водитель-дальнобойщик Даня П. Семья не полная. Мать не работает. Мальчика воспитывает бабушка.
Дима С. 1 ребенок в семье. Родители в разводе. Гера Д. Ребенок младший в семье.
У него есть старшие брат и сестра. Семья полная. Артем К. Семья не полная, живут в коммунальной квартире.
Мать работает в детском саду помощником воспитателя. Миша Ш. 1 ребенок в семье. Семья полная. Оба родителя работают, имеют высшее образование Катя Н.
1 ребенок в семье. Семья полная. Мать домохозяйка, имеет педагогическое образование. Отец менеджер в крупной компании Вацлав Ш. Семья неполная. Мать не работает, имеет вредные привычки. Мальчика воспитывают бабушка с дедушкой Олеся К. Семья полная.
Но родители нигде не работают. Есть старшая и младшая сестры. Вероника Г. Семья неполная, асоциальная. Мать нигде не работает.
На выходные ребенка к себе забирает бабушка. Саша К.
1 ребенок в семье. Семья полная. Родители работают менеджерами Маша Б.
Семья полная. Есть младший брат. Мать домохозяйка, имеет педагогическое образование. Алена Д.
Семья полная. Оба родителя не работают. Есть старший брат Даша Г. Семья неполная. Мать работает на рынке продавцом. Полина Н. Семья полная. Родители имеют случайные заработки. Есть старшая сестра.
Приложение 2
Карта обследования Ф.И. ___________________
Вид задания Фразы, составленные ребёнком. Запись рассказа Помощь, оказанная ребёнку. Отмечаемые особенности и недостатки Уровень выполнения Исследование диалогической речи исследование с опорой на серию сюжетных картинок исследование с опорой на сюжетную картинку Исследование монологической речи пересказ знакомой сказки
составление рассказа по серии сюжетных картинок
составление рассказа по игрушке
составление рассказа на основе личного опыта
