Педагогическая реабилитация детей с девиантным поведением: Субъект-субъектный подход

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Педагогическая реабилитация детей с девиантным поведением: Субъект-субъектный подход (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Введение '
Глава 1. Теоретические основы реабилитации детей с девиантным поведением
- 1. 1. Сущность девиантного поведения в системе отношений «человек-мир»
- 1. 2. Характеристика процесса реабилитации детей с девиантным поведением
- 1. 3. Педагогическая реабилитация как комплексное средство преодоления девиантного поведения
Глава 2. Опыт педагогической реабилитации детей с девиантным поведением на основе субъект — субъектных отношений. (
- 2. 1. Особенности организации педагогической деятельности по преодолению девиантного поведения детей
- 2. 2. Эффективность педагогической реабилитации детей различного возраста, склонных к девиантному поведению

Актуальность исследования. В современном противоречивом и неустойчивом мире как никогда возрастает ценность субъект-субъектных отношений человека с миром. В системе субъект-субъектных отношений «человек — мир» закладываются основания для диалога и предупреждения возможных катаклизмов в отношенияхПоиск и определение путей построения такого рода отношений не нашли достаточного отражения в научных исследованиях, направленных на решение противоречий в системе «человек — мир». Человек, обретая свободу, в определении жизненных ценностей и смыслов вступает в противоречие с различными социальными нормами, что порождает рост количества и многообразие форм отклонений в поведении человека. Данное положение усугубляется тем, что в современной науке и практике происходит переход от рассмотрения мира и человека в нем как моноцентричного (имеющего один центр, предъявляющего одну идею, идеал) к полицентричному f (имеющему множество центров, предъявляющих свои идеи, идеалы).

В моноцентрическом мире ребенок с девиантным поведением изначально рассматривается как нарушитель внешних идеалов, норм. В логике поли-Щг центризма субъект-субъектных отношений девиантное поведение рассматривается как поведение субъекта, который со своей точки зрения поступает правильно, но его действия не согласованы с миром. В данной логике принципиально меняются сущность девиантного поведения и пути его преодоления. От поиска правильного решения мы приходим к поиску точек соприкосновения между равноправными партнерами, у каждого из которых существует собственная правда (человек и мир). Такой взгляд на мир и человека как равноправных субъектов раскрывается во многих современных философских и научных концепциях: антропокосмизм (В.Н. Сагатовский), синергетика (И. Пригожин, Г. Хакен), философия диалога (М.М.Бахтин, B.C. Библер).

С.Г. Вершловским, В. Г. Воронцовой, В. В. Горшковой, И. П. Ивановым, И. А. Колесниковой, Н. И. Элиасберг применительно к обычным (нормальным) детям выдвигается принцип субъект-субъектных отношений в педагогической теории и практике. Относительно же детей с девиантным поведением данный принцип разработан не достаточно. Считается, что по каким-либо причинам (биологическим, психологическим, социальным) человек с девиантным пове, А 4 дением изначально не является субъектом отношений. В связи с этим сначала необходимо превратить его в субъекта, а затем выстраивать с ним субъект-субъектные отношения. Такая позиция педагога позволяет объявлять неполноценным субъектом, т. е. человеком с девиантным поведением, каждого, чье субъектное самоопределение идет вразрез с нормами окружающего мира, и воздействовать на него с целью его исправления.

Во многих диссертационных исследованиях последнего времени (Н.Ф. Велиханова, О. Ю. Кондратьева, Т. И. Монастырская, Г. С. Тагирова, Н. И. Швецова, С.А. Щербах), в современной учебно-методической литературе (С.А. Беличева, Ю. А. Клейберг, В.Т. Кондратенко) девиантное поведение продолжает рассматриваться как поведение, отклоняющееся от социальных норм.

В последнее время меняются приоритеты в постановке педагогических задач: вместо подготовки человека к жизни в обществе, делается акцент на подготовку человека к жизни в мире. Данной точки зрения придерживается Я. И. Гилинский, утверждая, что девиантное поведение может быть негативным и позитивным, в зависимости от влияния на развитие мира. Если действия человека противоречат общественным нормам, но способствуют развитию мира, то это поведение можно отнести к положительной девиации.

Для преодоления подобных противоречий, чтобы избежать относительности социальной оценки поведения человека, возникает необходимость в использовании абсолютной оценки его поведения. В качестве этой оценки выступают отношения человека с миром, когда положительным (нормативным) поведением является поведение, способствующее совершенствованию человека и мира, а девиантным (отклоняющимся) является поведение, разрушающее человека и мир.

Предлагаемые наукой методы и средства преодоления отклонений на практике не всегда приводят к успешной реабилитации девиантного поведения детей. Данная ситуация заставляет по-новому взглянуть на проблему девиантного поведения ребенка. Возникает необходимость в преодолении существующей тенденции преобладания социального начала над индивидуальным. Девиантное поведение необходимо рассматривать в более широком диапазоне, как отклоняющееся от бытийных норм, определяющих качество поведения человека не как задаваемое социумом, а как определяемое смыслом бытия человека в мире.

Таким образом, в современной науке и в педагогической практике существуют следующие противоречия, решение которых делает актуальным данное исследование:

— определения девиантного поведения в различных областях научного знания содержат характеристики, направленные только на устранение причин его возникновения, а не на предупреждениецели и ценности педагога, осуществляющего реабилитацию, не соотносятся с целями и ценностями ребенка, нуждающегося в реабилитациисоциальная потребность в преодолении девиантного поведения детей и неготовность педагога к успешной реабилитации на основе субъект-субъектных отношений;

— наличие теоретических моделей профессиональной деятельности по реабилитации детей с девиантным поведением и неготовность педагогов к комплексному и последовательному обеспечению результативности педагогической реабилитации.

4 Данные противоречия обусловили тему исследования «Педагогическая реабилитация детей с девиантным поведением: субъект-субъектный подход».

Объект исследования: реабилитация детей с девиантным поведением.

Предмет исследования: педагогическая реабилитация детей с девиантным поведением на основе субъект — субъектных отношений.

Цель исследования: обосновать и разработать последовательность педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением на основе субъект — субъектных отношений.

Гипотеза исследования:

Если педагогическая реабилитация: строится на основе субъект-субъектных отношений с ребенком,.

— обеспечивает условия для восстановления субъект-субъектных отношений ребенка с миром, осуществляется последовательно, комплексно и включает в себя три этапа: диагностический, проектировочно-деятельностный, оценочный, то это может способствовать преодолению девиантного поведения ребенка.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Выявить сущность девиантного поведения на основе субъект — субъектных отношений «человек — мир».

2. Рассмотреть основные средства преодоления девиантного поведения и обосновать необходимость использования реабилитации в качестве ведущего средства.

3. Определить характеристики педагогической реабилитации детей с девиантным поведением на основе субъект — субъектных отношений.

4. Обосновать последовательность педагогических действий по реабилитации как комплексного средства преодоления девиантного поведения.

5. Разработать процесс подготовки педагогов к принятию субъект — субъектных отношений и осуществлению последовательности педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением.

6. Провести анализ эффективности педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением на основе субъект — субъектных отношений.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• идея поступка (М.М. Бахтин, В. П. Зинченко, Е. И. Исаев, C.JI. Рубинштейн, В. Н. Сагатовский, В.И. Слободчиков), где поведение человека трактуется как череда поступков, и каждый из них является «результатирующим проявлением деятельности, в котором воплощается её целостность, реализующим исходные жизненные смыслы. Поступок, разрешая проблемную ситуацию, преобразует условия и влияет на рождение новых смыслов, т. е. изменяет состояние бытия» (В.Н. Сагатовский);

• идея философии антропокосмизма (В.Н. Сагатовский), в которой существующая реальность рассматривается как бытийная целостность, где как равноправные субъекты взаимодействуют человек и мир;

• исследование девиантного поведения в структуре человеческого поведения с точки зрения различных наук: психиатрии (Б.М.Бехтерев, Ж. Гислен,.

П.Кабанис, И. Келлер, Е. Крепелин, В.И. Яковенко), психологии (А.А. Александров, С. А. Беличева, В. В. Ковалев, И.С. Кон), криминологии, правоведении, социологии (М.И. Бобнева, М. В. Коган, В. Н .Кудрявцев, В. Д. Плахов,.

A.М. Яковлев);

• исследование реабилитационного процесса как комплексного, системного явления в жизни человека (А.К. Абульханова-Славская, П. К. Анохин,.

B.Г. Афанасьев, В.Н. Садовский), рассмотрение реабилитации с позиции социально-прогностического (К.Вейс, Х. Гасмагер, Д. Гольдберг, Дж. Филдер) и гуманитарного подхода (М.А. Галагузова, М. М. Кабанов, А. Н. Колесин, Р.В.Овчарова);

• взгляды на реабилитацию как комплексное средство преодоления девиантного поведения человека (А.В.Гордеева, В. И. Загвязинский, B.C. Ма-нова-Томова, А. А. Северный, В. И. Слободчиков и др.);

• характеристика средств реабилитации: социальный контроль — Я. И. Гилинский, А. М. Яковлевкоррекция — Н. Владинска, О. П. Елисеев, В. П. Кащенко, Ю. А. Клейберг, Н. Петровасопровождение — В. П. Иванова, Е. И. Казакова, С. А. Расчетина, Л. М. Щипицинапрофилактика — М. А. Галагузова, В. Т. Кондратенко, В. Т. Лисовский, Ф. А. Мустафьевавоспитание и помощь — Ю. В. Василькова, Т. А. Василькова, М. И. Рожков;

• идеи гуманизации педагогического процесса на основе «субъект-субъектных» отношений (С.Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, И. П. Иванов, И. А. Колесникова, Н.И. Элиасберг);

• обоснования технологичности педагогической деятельности, в том числе реабилитационной (Б.Ф. Башарин, И. А. Колесникова, Л. В. Мардахаев, В. А. Пятин, Г. К. Селевко, М. В. Шакурова, И.Я. Яцукова).

База исследования. Дошкольные образовательные учреждения: № 22, «Гимназия для крошек» Кировского районаобщеобразовательные учреждения: школа № 477 Пушкинского района, школа № 189 Центрального районакурсы повышения квалификации и переподготовки социальных педагогов на базе СПбГУПМ (с 2003 г. — СПбАППО), городское и районные методические объединения социальных педагоговсорок четыре общеобразовательных учреждения в семи районах Санкт-Петербурга.

Методы исследования носили комплексный характер: историко-теоретический анализ социологической, социально-психологической, философской, педагогической, медицинской литературы по проблеме исследованияконтент-анализ творческих работ социальных педагогов (дипломных и курсовых работ, дневников наблюдений, целевых комплексных программ, аттестационных материалов) — опросные методы: анкетирование, интервьюирование, тестирование, беседасравнительный анализ проблемных ситуацийнаблюдение, включенное наблюдение, арт-терапевтические и арт-педагогические методы, методики, техники.

Основные этапы исследования:

Iэтап — 1991;1997 гг. (в ДОУ № 22 Кировского района (1991;1994 гг.) и в Центре «Гелиос», структурном подразделении «Гимназии для крошек» Кировского района (1995;1997 гт.) — определение взаимосвязи между формами проявлений девиаций и методами, способствующими снижению или преодолению данных отклоненийапробация разработанной последовательности педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением в логике субъект — субъектных отношений в «пространстве искусства и культуры» (в частности, методы арт-терапевтической и арт-педагогической деятельности) — адаптация содержания и педагогических действий к характеру проблем отклоняющегося поведения детей 4,5−5 лет (всего 240 детей).

II этап — 1997;1999 гг. — выявление представлений социальных педагогов о проблеме девиантного поведения детей, типах и причинах его возникновения, путях, формах и средствах реабилитацииизучение характера и содержания средств, методов, приемов, применяемых социальными педагогами в работе с детьми, склонными к девиантному поведениюпоиск методов, форм, приемов, применяемых социальными педагогами в работе по преодолению девиантного поведения детей в логике субъект—субъектных отношений. Апробация ранее разработанной последовательности педагогических действий происходила в школе № 477 Пушкинского района и школе № 189 «Шанс» Центрального района через адаптацию её к решению проблем девиантного поведения учащихся 3−5-х классов и 6−7-х классов (всего 329 детей).

III этап — 1999;2003 гг. — подготовка педагогов к применению последовательности педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением на основе субъект-субектных отношений с внесением в её содержание необходимых изменений, вытекающих из возрастных и индивидуально-личностных особенностей детей и специфики сложившейся социальнопедагогической ситуацииотбор системы методов, создание образовательных программ для освоения специалистами последовательности педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением на основе субъект-субъектных отношенийпроверка в широкой практике результативности освоения последовательности педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением на основе субъект-субъектных отношений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Девиантное поведение в логике антропокосмической парадигмы есть рассогласование отношений человека с миром.

2. Педагогические действия по реабилитации детей с девиантным поведением на основе субъект — субъектных отношений носят комплексный характер и направлены на согласование отношений человек — мир.

3. Реабилитация есть комплексное средство преодоления девиантного поведения, включающее в себя: помощь, социальный контроль, сопровождение, профилактику, коррекцию.

4. Педагогические действия по реабилитации детей с девиантным поведением представляет собой последовательность трех этапов: диагностический, проектировочно-деятельностный, оценочный (вторичная диагностика).

5. Процесс подготовки педагогов к осуществлению последовательности педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением на основе субъект — субъектных отношений включает:

— осознанное принятие специалистом субъект — субъектных отношений человека с миром, педагога с ребенком;

— понимание сущности девиантного поведения как рассогласования отношений человека с миром;

— наличие опыта педагогической деятельности по реабилитации детей с девиантным поведением в логике субъект — субъектных отношений.

Научная новизна исследования:

— доказана необходимость рассмотрения девиантного поведения ребенка как рассогласования его отношений с миром;

— разработана последовательность педагогических действий и содержание каждого этапа как комплексного средства преодоления девиантного поведения детей.

Теоретическая значимость исследования заключается в: определении сущности понятия «девиантное поведение» в логике субъект-субъектных отношенийобосновании педагогической реабилитации как последовательности действий по преодолению девиантного поведения детей на основе субъект-субъектных отношений.

Практическая значимость исследования заключается в:

— описании содержания последовательности педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением на основе субъект — субъектных отношений;

— разработке процесса подготовки педагогов к осуществлению реабилитации детей с девиантным поведением на основе субъект — субъектных отношений.

Достоверность результатов исследования обеспечивается: обоснованием методологических позиций на основе историко-теоретического анализа проблемымногообразием взаимодополняющих и взаимоподтверждающих методов, соответствующих задачам и этапам исследованиядлительностью, системностью и преемственностью в последовательно развивающихся этапах экспериментальной работыширотой экспериментальной базы (разнообразием типов ОУ, разнообразием исследуемых субъектов реабилитационного процесса) — соответствием результатов теоретического и эмпирического исследованиямеждисциплинарным характером методических основ исследования, которые позволили получить целостное представление об изученном предметеподтверждением результативности предметных научно-методических подходов в реальной практике ОУуспешной практической деятельностью педагогов, прошедших переподготовку на факультете социально-педагогического образования СПбАППО.

Апробация результатов исследования осуществлялась на методологических семинарах и заседаниях кафедры педагогики социального творчества, в процессе повышения квалификации и переподготовки специалистов воспитания в СПбАППО, чтения лекций и руководства дипломными исследованиями, курсовыми работами слушателейна спец. практикумах, практических занятияхв процессе выступления на международных, всероссийских, городских, научно-практических конференциях, круглых столах, на заседаниях городских и районных методических объединенийв публикациях результатов исследования. и.

Выводы к главе 2:

1. Количество педагогов, осуществляющих реабилитацию детей с девиантным поведением на основе субъект — субъектных отношений в образовательных учреждениях СанктПетербурга не значительно. Это связано с:

— преобладанием субъект — объектного характера взаимоотношений между специалистом, миром и ребенком. Педагоги пытаются исправить поведение ребенка в соответствии с нормами, которые задает мир (родители, школа, социум), при этом не учитываются психологические и физиологические особенности ребенка. Таким образом, можно говорить о воздействии мира над человеком на социальном уровне, т. е. формировании такого поведения, которое соответствовало бы существующим социальным требованиям и нормам;

— использованием специалистами достаточно ограниченного круга средств и форм реабилитации. В основном, это социальные средствами меньше внимания уделяется средствам искусства, культуры и природы.

2. Последовательность педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением на основе субъект — субъектных отношений может быть успешно использована в работе с детьми различного возраста (4,5−16 лет), в различных типах образовательных учреждений (общеобразовательные школы, коррекционные школы, детские дома, детские сады, воспитательная колония), для решения широкого спектра проблем (медицинские, психологические, морально-нравственные, социальные).

3. Успешное освоение педагогами последовательности педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением, обеспечивается созданием следующих условий при организации образовательного процесса:

— создание благоприятной среды для принятия субьект-субьектных отношений в процессе социально-педагогического образования как через обучение слушателей, так и через взаимодействие преподаватель — слушательизучение сущности субьект-субьектных отношений в основополагающих курсах, через конференции, круглые столы, семинарыизучение в ходе специальных курсов теоретических и методологических основ понятий «девиантное поведение» и «реабилитация» в логике субъект — субъектных отношенийорганизацию специальных практикумов для успешного освоения слушателями реабилитационных методов, приемов, техникорганизацию проектирования и апробации последовательности педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением в индивидуальной деятельности.

4. Эффективность использования последовательности педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением зависит от условий, влияющих на изменение профессиональных качеств специалиста: осознанное принятие специалистом субъект-субъектных отношений человека с миром, педагога — с ребенкомпонимание сущности девиантного поведения, как нарушение отношений человека с миромосвоение последовательности педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением на основе субъект — субъектных отношений и умение конструировать каждый этап (диагностический, проектировочно — деятельностный, оценочный (вторичная диагностика)) на основе субъект-субъектных отношенийналичие опыта применения реабилитации на основе субъект — субъектных отношенийсоблюдение не практике последовательности этапов (диагностический, проектировочно-деятельностный, оценочный (вторичная диагностика)) — сочетание первичной и вторичной диагностики, направленных на выявление причин девиантного поведения и характера взаимоотношений человека с миромцелесообразность и логичность при подборе комплекса средств реабилитации, адекватных данным, полученным на диагностическом этапе, и соответствующих профессиональному характеру деятельности педагога.

Заключение

Проведенное исследование по теме: «Педагогическая реабилитация детей с девиантным поведением: субъект-субъектный подход» показало, что если педагогическая реабилитация строится на основе субъект — субъектных отношений с ребенком, обеспечивает условия для восстановления субъект — субъектных отношений ребенка с миром, осуществляется последовательно, комплексно и включает в себя три этапа: диагностический, проектировочнодеятельностный, оценочный (вторичная диагностика), то это может способствовать преодолению девиантного поведения ребенка. Гипотеза исследования подтвердилась в ходе теоретического обоснования и опытно-экспериментальной работы.

В ходе исследования была достигнута поставленная цель: обоснована, разработана последовательность педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением на основе субъект — субъектных отношений.

В ходе исследования были решены следующие задачи:

Первая задача исследования состояла в выявлении сущности девиантного поведения в логике субъект-субъектных отношений «человек-мир». Сущность поведения человека определяется типом отношений «человек-мир». В современных условиях, ведущим становится антропокосмический подход, когда человек и мир становятся равноправными субъектами, стремящимися создать целостность «человек-мир». Такой подход позволяет по иному взглянуть на проблемы поведения человека в целом, и в частности на проявления девиантного поведения. С точки зрения антропокосмического подхода нормативное поведение человека определяется как повторяющиеся действия, поступки человека, направленные на согласование норм, выработанных в процессе взаимодействия человека с миром, которые в свою очередь становятся основой для оценки социального, психологического биологического поведения человека.

Девиантное поведение — это повторяющиеся действия, поступки человека, отклоняющиеся от одной из норм, выработанной в процессе взаимодействия мира с человеком, суть, которых заключается в рассогласовании позиций человека и мира, причины возникновения, которых заключаются: в неспособности мира или человека договориться друг с другом.

Причины возникновения девиантного поведения в логике субъект-субъектного подхода могут быть связаны с: несовершенством человека, т. е. в неспособность человека проявлять осознанную активность, целенаправленно и продуктивно (не разрушая себя и мир) познавать и преобразовывать себя и окружающую действительность: биологическое (особенности строения человеческого тела, генетическое строение, особенности человеческой психики, биопсихические потребности), психологическое (утрата способности человека к самопониманию и самопознанию, изначальное духовное несовершенство человека, проявление человеческого своеволия в построении отношений человека с миром), социальное (наличие негативных социальных образцов и примеров поведения, неготовность или не желание противостоять негативному влиянию социума, не сформированность и не развитость социальных качеств человека);

— несовершенством мира, т. е. не способность мира выступать в качестве субъекта продуктивного взаимодействия с человеком: биологическое (природные явления и катаклизмы, законы эволюции), психологическое (восприятие мира как пространство существования зла, наличие систем и ценностей, направленных на разрушение человека), социальное (несовершенство общественных процессов, норм, правил, законов, изначальное социальное неравенство и несправедливость человеческого общества по отношению к своим членам, наличие конфликтов);

— несовершенством отношений человека с миром: неконструктивный, взаимоуничтожающий конфликт, неспособность человека и мира к согласию, к выработке общих норм, согласованию отношений.

В ходе исследования выделено три типа девиантного поведения: разрушительное — саморазрушительное. Это поведение, разрушающее материальную (природную) составляющую мира как на уровне самого человека (алкоголизм, наркомания, адцикции), так и на уровне окружающего мира (вандализм, убийство) — асоциальное — аморальное. Данное поведение направлено на разрушение нравственных устоев как внешнего мира (отказ от традиционных отношений, нравственных устоев), так и внутреннего мира самого человека (поступки против собственной совести, разрушающие моральные устои человека);

— антисоциальное — эгоистичное. Поведение, направленное на разрушение социальной общности как в мире (противопоставление социальным нормам и требованиям), так и внутри себя (индивидуализм, эгоизм, не сфор-мированность личностного начала в человеке).

Вторая задача состояла в рассмотрении основных средств преодоления девиантного поведения и обосновании необходимости использования понятия реабилитация в качестве ведущего средства. В ходе решения второй задачи было установлено, что понятие «реабилитация» выступает как ведущее средство преодоления девиантного поведения, сочетающее в себе весь спектр существующих путей, способов достижения цели по преодолению девиантного поведения человека: социальный контроль, коррекция, профилактика, воспитание, помощь, поддержка, сопровождение. Реабилитация, как комплексное средство преодоления девиантного поведения: направлена на преодоление несовершенства человека, мира, отношений «человек-мир" — предполагает восстановление биологической, психологической, социальной составляющей целостности отношений человека, мира, отношений «человек-мир" — осуществляется с помощью комплекса средств природы, культуры и искусства, материальных и социальных средствобеспечивается широким кругом специалистов (медики, психологи, юристы, деятели культуры, науки, экономики, политики) — способствует преодолению одного из трех типов девиантного поведения: саморазрушительное — разрушительное, аморальное — асоциальное, эгоистическое — антисоциальное.

Третья задача исследования состояла в определении характеристики педагогической реабилитации детей с девиантным поведением на основе субъект-субъектных отношений. В современных условиях принципиально важным и необходимым становится понимание и осуществление педагогической реабилитации детей с девиантным поведением как: педагогических действий по осуществлению субъект-субъектных отношений между педагогом — реабилитологом и ребенком;

— целенаправленных действий по созданию условий для совершенствования, воссоздания целостности человек — мир, комплексного средства, включающего в себя широкий спектр разнообразных средств (собственно педагогических, социальных, психологических, духовных);

Реабилитации на основе субъект — субъектных строится на принципах партнерства, учета единства биологических, морально — нравственных и социальных отношений человека с миром.

Четвертая задача исследования заключалась в обосновании последовательности педагогических действий по реабилитации как комплексного средства преодоления девиантного поведения. В ходе решения четвертой задачи установлено, что логика процесса реабилитации детей с девиантным поведением, как наиболее целесообразная организации педагогических действий, включает в себя последовательность определенных этапов: диагностический — определение и обобщение фактов, свидетельствующих о проявлениях девиантного поведения и определение на их основе типа девиантного поведения, выявление причин девиантного поведения ребенка, связанных с несформированностью и неадекватностью отношений к самому себе, выявление причин девиантного поведения ребенка, связанных с несформированностью и неадекватностью отношения к различным субъектам окружающего мира, выявление круга проблем, анализ возможностей решения выявленных проблем в процессе реабилитациипроектировочно — деятельностный: определение основных изменений в поведении, в отношениях с самим собой, в отношениях к миру, определение основных видов деятельности в которую будет включен ребенок, осуществление проектаоценочный (вторичная диагностика): определение изменений в отношениях ребенка с самим собой, к миру, определение круга проблем, которые ребенок стал удачно решать., которые ребенок решать не может, не научился, не хочет или не готов к их решению, определение особенностей поведения ребенка в ситуациях, которые порождали девиантное поведение.

Пятая задача исследования заключалась в разработке процесса подготовки педагогов к принятию субъект — субъектных отношений и осуществлению последовательности педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением. В ходе решения пятой задачи было выявлено, что успешное освоение педагогами последовательности педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением, обеспечивается созданиемследующих условий при организации образовательного процесса: создание благоприятной среды для принятия субьект-субьектных отношений в процессе социально-педагогического образования как через обучение слушателей, так и через взаимодействие преподаватель — слушатель;

— изучение сущности субьект-субьектных отношений в основополагающих курсах, через конференции, круглые столы, семинары;

— изучение в ходе специальных курсов теоретических и методологических основ понятий «девиантное поведение» и «реабилитация» в логике субъект — субъектных отношений;

— организацию специальных практикумов для успешного освоения слушателями реабилитационных методов, приемов, техник;

— организацию проектирования и апробации последовательности педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением в индивидуальной деятельности.

Шестая задача исследования состояла в проведении анализа эффективности педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением на основе субъект — субъектных отношений. В ходе решения шестой задачи было выявлено, что последовательность педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением может быть успешно использована в работе с детьми различного возраста (4,5−16 лет), в различных типах образовательных учреждений (общеобразовательные школы, коррекционные школы, детские дома, детские сады, воспитательная колония), для решения широкого спектра проблем (медицинские, психологические, морально-нравственные, социальные). Эффективность использования последовательности педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением зависит от условий, влияющих на изменение профессиональных качеств специалиста:

— осознанное принятие специалистом субъект-субъектных отношений человека с миром, педагога — с ребенком;

— понимание сущности девиантного поведения, как нарушение отношений человека с миром;

— освоение последовательности педагогических действий по реабилитации детей с девиантным поведением на основе субъект — субъектных отношений и умение конструировать каждый этап (диагностический, проектировочно — деятельности ый, оценочный (вторичная диагностика)) на основе субъект-субъектных отношений;

— наличие опыта применения реабилитации на основе субъект — субъектных отношений;

— соблюдение последовательности этапов (диагностический, проекти-ровочно-деятельностный, оценочный (вторичная диагностика));

— сочетание первичной и вторичной диагностики, направленных на выявление причин девиантного поведения и характера взаимоотношений человека с миром;

— целесообразность и логичность при подборе комплекса средств реабилитации, адекватных данным, полученным на диагностическом этапе, и соответствующих профессиональному характеру деятельности педагога.

В ходе исследования возникли следующие вопросы, требующие дальнейшего научного изучения:

— конкретизация основных составляющих реабилитационного процесса;

— разработка системы подготовки педагогов-реабилитологов.

Показать весь текст

Список литературы

Адаптивные проблемы социологии девиантного поведения и социального контроля. -М.: Институт социологии АН СССР, 1991. — 184с.
Александров А.А. Типология делинквентного поведения при психопатиях и акцентуациях характера //Нарушения поведения у детей и подрост-ков.-М., 1981. С. 51−59.
Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. — Тюмень, 1997. С. 103.
Алемаскин М.А. Проблемы воспитания «трудных» подростков //Сов. педагогика, 1966. -№ 10. С. 26−33.
Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск: Урал. Ун-т, 1986. — 150с.
Алмазов Б.Н. Психологические основы педагогической реабилитации: Учеб. Пособие / Науч. Ред. Э. Ф. Зеер. Екатеринбург, 2000. — 310с.
Алмазов Б.Н., Бишеева М. А. Методики и технологии работы социального педагога: Учеб. пособие для студентов высших учеб. заведений /Под ред. М. А. Галагузовой, Л. В. Мардахаева. —М.: Изд. «Академия». —192с.
Амбрумова А.Г. Непатологические ситуационные реакции в суицидологической практике //Научные и организационные проблемы суицидоло-гии.-М., 1983. С. 40−51.
Американская социологическая мысль: Тексты /Под ред. В.И. Доб-ренькова. М.: Изд-во МГУ, 1994. — 496с.
П.Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1977.-380с.
Андреева Г. М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 2000. -376с.
О.Андреева Г. М., Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. Современная социальная психологии на Западе. -М.: Изд. Московского университета, 1978. —272с.
Андреенкова Н.В. Проблема социализации личности //Социологические исследования. Вып. 3. -М., 1970. С.25−40.
Антонян Ю.М. Социальная среда и формирование личности преступника (неблагоприятное влияние на личность в микросреде). — М., 1975. -159с.
Арстанов М.Ж., Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Проблемно-модульное обучение: вопросы теории и технологии. — Алма-Ата, Мектеп, 1980.-208с.
Бахтин М.М. К философии поступка. Философия и социология науки и техники //Ежегодник 1984−1985. — М., 1986.
Башарин В.Ф. Педагогическая психология: проблемы определения //Специалист. 1995. -№ 5. С. 12−16.
Безруких М.М. Проблемные дети. — М., 2000. — 308с.
Беличева С.А. Основы превентивной психологии. — М.: РИЦ Консорциума «Социальное здоровье России», 1994. 225с.
Бердяев Н.А. Самопознание. М., 1990. — 384с.
Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание: Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1986. -365с.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. 192с.
Бестужев-Лада И.В. К школе XXI. Размышления социолога. — М.: Педагогика, 1988.-254с.
Биологические, психологические и социальные аспекты реабилитации /Отв. Ред. Г. Гуобис. — Вильнюс, 1976. 124с.
Битинас Б.П. Структура процесса воспитания: методический аспект. -Каунас: Швиеса, 1984. 190с.
Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия //Сов. Педагогика. 1990. -№ 9. С. 123−128.
Большая советская энциклопедия. Т 18. М., 1974. — С. 123.
Бордовская Н.В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000. — 304с.
Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. -М: Аргус, 1994. С. 207.
Братусь В.Б. Аномалии личности. -М.: Мысль, 1988. — 301с.
Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. —М.: Изд-во МГУ, 1968.-268с.
Бутенко А.И. Социальное познание и мир повседневности. — М.: Наука, 1987.-141с.
Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. -М.: Аграф, 1996. — 160с.
Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. «Академия», 2001. — 160с.
Василькова Ю.В., Василькова Т. А. Социальная педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и колледжей. М.: Изд. Центр «Академия», 1999. — 440с.
Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. М., 1989. — 258с.
Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. -М., 1987.-183с.
Веселое Н.Г. Социальная педиатрия. Актуальные проблемы. — Уфа., 1992.-130с.
Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением: Учеб. -методич. пособие /Под ред. М. И. Рожкова. — М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2001. 240с.
Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI. //Новые ценности образования: забота — поддержка — консультирование. Вып. 6. М., 1996. — С. 10−38.
Гегель Г. Философские истории. Соч. — М.: Искусство, 1974. — Т. 3. -С. 254−262.
Гилинский Я.И. Социальный контроль над девиантностью. — СПб.: СПб. Филиал ин-та Социологии РАН, Балтийский институт экологии, политики и права, 1998. 196с.
Гилинский Я.И. Творчество: норма или отклонение? /Соц. исследования. 1990. № 2. С. 35−44.
Глоссарий современного образования (терминологический словарь) /А.В. Левчук // Народное образование. -1997. -№ 3. С. 93−95.
Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х т., изд. 2-е, стереот. Т 2: пер. с франц. — М.: Мир, 1996. 376 с.
Гордеева А.В. Реабилитационная педагогика в общеобразовательном контексте. Учебно-методическое пособие — М.: АПК и ПРО, 2002. — 64с.
Гордеева А.В. Реабилитационная педагогика: от теории к практике. Монография. — М., 2001. — 212с.
Градев Д. Идеологический процесс и воспитание личности. — М.: Наука, 1980.-224с.
Гузеев В.В. Три парадигмы и четыре поколения в развитии образовательной технологии. //Завуч. —1998. -№ 1. — С. 20−36.,
Гуров Ю.С. Проблемы гуманизации и гуманитаризации народного образования. — Чебоксары: Изд-во Чувашского ун-та, 1990. — 21с.
Гурьянов С.П., Вульфов Б. З. Введение в методику социальной работы //Обучение социальной работы в России. Программы и технологии. Ч. IV. Методика и практика социальной работы. —М. Ассоциация социальных педагогов и социальных работников РФ, 1998. С.4−14.
Дементьева Н.Ф. Вопросы медико-социальной помощи нетрудоспособных граждан. -М.: ЦИЭТИН, 1990. -141с.
Дербенев Д.П. Психическое здоровье и социальная адаптация в подростковом возрасте и управление ими в условиях социально-экономических перемен. — Тверь, 1998. — 96с.
Дети группы риска. Материалы междунар. семинара. — СПб.: Изд. РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. 56−67с.
Дети с девиантным поведением: психолого-психологическая реабилитация и коррекция. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Саратов, 1991 г.-М., 1992. 104с.
Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков (пособие для психологов, педагогов, психосоциальных и социальных работников). — М.: РИЦ Консорциума «Социальное здоровье России», 1999. 182с.
Дискин А.А., Танюхина Э. И. Социально-бытовая реабилитация инвалидов и пожилых людей. — М.: Логос, 1996. 167с.
Древнекитайская философия. В 2 т. — М.: Наука, 1972. Т.1. — С. 124.
Дубинин Н.П. и др. Генетика. Поведение. Ответственность: О природе антиобщественных поступков и путях их предупреждения /Н.П. Дубинин, И. И. Карпец, В. Н. Кудрявцев. 2-е изд. перераб. и доп. М.: Политиздат, 1989.-351с.
Дубинин Н.П. Что такое человек? М.: Мысль, 1983. — 334с.
Иванова В.П. Психолого-педагогическая медико-социальная служба сопровождения развития ребенка в Санкт-Петербурге /В сб.: Социальная адаптация детей и молодежи. 4.2 /Под ред. С. А. Расчетиной. СПб., 1998. С. 4−5.
Ильина Т.А. Понятие «педагогическая технология» в современной буржуазной педагогики //Сов. педагогика. -1971. -№ 9. С. 123.
Иншаков С.М. Зарубежная криминология. — М.: Изд. ИНФРА. М-Норма, 1997.-383с.
Кабанов М.М. Реабилитация психически больных. — Л.: Медицина, 1985.-216с.
Калиновская Т.П. Подготовка учителя в системе повышения квалификации к педагогической реабилитационной деятельности. Автореф.. к.п.н. — Омск, 1999.
Каменская В.Г. Психологическая защита и мотивации в структуре конфликта: Учеб. пособие для студентов педагогических и психологических специальностей. СПб.: «Детство-пресс», 1999. -144с.
Карвасарский Б. Д. Неврозы. Руководство для врачей. —М, 1990. —572с.
Карпов В.В. Зарубежные образовательные технологии. -СПб., 1997.64с.
Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков. — М., 1999. —197с.
Кирпиченко Л.А. Психиатрия: Учеб. для мед. ин-тов, 3-е изд., пере-раб. и доп. — Мн.: Высшая школа, 1996. — 392с.
Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. -80с.
Клейберг Ю.А. Социальные нормы и отклонения. —2-е изд., доп. — М.: Вита пресс, 1997. -140с.
Коган JI.H. Человек и его судьба. М.: Мысль, 1988. —134с.
Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. Пособие для преподавателей. — М.: Интерпракс, 1994.208с.
Колесникова И.А. Интегративные основы современной педагогики /В сб.: Интегративные процессы в сфере гуманитарного знания. — СПб.: Академия гуманитарных наук, 1995. С. 117.
Колесникова И.А. О гуманитарности педагогических технологий. /В сб.: Интеграция педагогической науки и практики. I Академические чтения (октябрь 1996). СПб.: СПбГУПМ, 1997. С. 84−85.
Колесникова И.А. Основы технологической культуры педагога: Научно — методическое пособие для системы повышения квалификации работников образования. — СПб.: «Издательство „Дрофа“ Санкт-Петербург», 2003. — 285с.
Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпара-дигмальной рефлексии. СПб.: СПбГУПМ, 1999. -242с.
Колеченко А.К. Психологическое обеспечение педагогического процесса в школе. СПб.: СПбГУПМ, 1998. — 370с.
Кон И.С. НТР и проблемы социализации молодежи. — М.: Знание, 1998.-96с.
Кон И. С. Психология ранней юности: Кн. Для учителя. — М.: Просвещение, 1989. 255с.
Кон И. С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980.- 192с.
Кон И. С. Социализация и воспитание молодежи //Новое педагогическое мышление /Под ред. А. В. Петровского. — М.: Педагогика, 1989. С. 40−56.
Кон И. С. Социалогическая психология — М.:МПСИ- Воронеж: Изд-во НПО «Модек», 1999. 560с.
Кон И. С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. — 224с.
Кондратенко В.Т. Девиантное поведение у подростков: социально-психологические и психиатрические аспекты. — Минск: Изд-во «Беларусь», 1998. 207с.
Концепции современной антропологии: Монография. /JI.K. Рахлев-ская, М. Н. Аплетаев, А. В. Гезь, А. К. Москатова. Томск, 2000. — 201с.
Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии. М., 160с.
Коэн А.К. Подход с позиций множественного фактора //Социальная преступность. М., 1966. С. 84.
Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя. Самара, 1994.-168 с.
Краевский В.В. Определение функции учебника как методологическая проблема дидактики // Проблемы школьного учебника: Вып.4.М., 1976. С. 35.
Краткий словарь по социологии /Под ред. Д. М. Гвишиани. — М., 1989.
Краткий словарь терминов социальной работы /Под общ. Ред. Акад. В. Н. Ярской. Саратов, 1996. — 100с.
Кречмер Э. Строение тела и характер //Психология индивидуальных различий. Тексты. — М., 1982. С. 220.
Криминология. -СПб., 1991.- 170 с.
Куган Б.А. Социально-трудовая адаптация детей группы социального риска. — Курган- Челябинск, 1995. — С. 22−26.
Кугинов И., Шопова Д. Разработване и внедряване на някои дидактически технологии в обучение то по матиматика в 4−6 клас на ЕСПУ //Обучението по матиматика и информатика. -1990. -Кн.6. С. 1−6.
Кушнир А. Педагогика грамотности //школьные технологии. — 1996 г.-№ 4−5.-208с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. — М., 1977.-304с.
Лернер И. Я. Человеческий фактор и функции содержания образования // Сов.педагогика. 1987. № 11, С. 62.
Лернер Я.И. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.1. С. 95.
ИЗ. Лисовский В. Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России: Учеб. пособие. СПб.: СПбГУП, 2000. — 519с.
Лисовский В.Т. Социология молодежи. Учебник /Под ред. проф. В. Т. Лисовского. СПб.: СПбГУ, 1996, — 460с.
Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. — Л.: Медицина, 1983.-256с.
Ломброзо Ч. Преступление /Пер. Г. Н. Гордона. СПб., 1900.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.- 444с.
Лосский Н.О. История русской философии. — М.: Высшая школа, 1991. С. 261.
Макаренко А.С. проблемы школьного советского воспитания // Избр. пед. соч. М., 1977. Т.1
Максимов В.Г. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя. Автореф. Дисс. д-ра пед. наук. М., 1994.
Маслоу А. Психология бытия. М., — 1997.- 300 с.
Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности: тексты /Под ред. Ю. Б. Гипенгрейтер, А. А. Пузыря. — М.: Изд. МГУ, 1982. — 256с.
Меняев А.Ф. Преподавание и учение в техническом вузе: Учеб. пособие. -М.: Изд. МЭИ, 1993. 176с.
Мертон Р.К. Социальная структура и аномия //Социальная теория и социальная структура «СоцИС». — 1992. № 3. С. 25−49. — № 29−56.
Методика и технология работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Б. Н. Алмазов, М. А. Беляева и др.- Под ред. М. А. Галагузовой, Л. В. Мардахаева. — М.: Изд. Центр «Академия», 2002. -192с.
Милославова И.А. Понятие и структура социальной адаптации. Автореф. дисс.к.философ.н. Л.: Изд. ЛГУ, 1974.
Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995. С. 12.
Москоленко В.В. Социализация личности. Философский аспект. -Киев, 1986.-89с.
Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Учеб. пособие для студентов. — М.: Ин-т практической психологии, 1997. — 365с.
Мудрик А.В. Социализация и «смутное время». — М.: Знание, 1991.-80с.
Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студентов. пед. вузов /Под ред. В. А. Сластенина. — М. Изд. Центр «Академия», 1999. 184с.
Мустафьева Ф.А. Основы социальной педагогики: учебник для студентов высших пед. учебных заведений. 2-е изд., переаб. и доп. М.: Академический проект, 2001. — 416с.
Нагавкина Л.С., Крокинская O.K., Косабуцкая С. А. Социальный педагог. Введение в должность: сб. материалов. — СПб.: КАРО, 2002. -272с.
Невский И.А. Трудный успех: Без «трудных» работать можно. — М.: Просвещение, 1981. 128с.
Никитина Л.Е. Социальная педагогика: вопросы науки и практики. — Ярославь: Изд. ДИА-пресс, 2001. 275с.
Обучение социальной работе в России. Программы и технологии. Ч. 4. Методика и практика социальной работы: Ассоциация социальных педагогов и социальных работников РФ, 1998. — 280с.
Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. — М., 2001.-478 с.
Орлов Ю.М. Процесс обучения: средства и методы. М., 1996.1. С. 18.
Основы социальной работы: Учебник /Отв. Ред. П. Д. Павленок. — М.:ИНФРА-М, 1998.-386с.
Отклоняющееся поведение молодежи: Краткий словарь — справочник. Владимир: Изд. Bi НУ, 1994. — 144с.
Павлов И.П. Полн. собр. соч. т. 3, кн. 2. М.-Л., 1951. С 187−188.
Панферов В.Н. Интегративный подход к психологии человека /В сб.: Психология человека интегративный подход. — СПб.: Изд. РПТУ им. А. И. Герцена, 2000. 191с.
Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. — М.: Мысль, 1971.-248с.
Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. 2-е изд., испр. и доп. Л.: Лениздат, 1967. — 262с.
Педагогика. Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и колледжей /Под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 1998.-640с.148., Петровский А. В. Психология неадптивной личности. — М.: ТОО «Горбунок», 1992. 224с.
Петровский В. А., Ярошевский М. История психологии. М., 1994.-254с.
Петрынин А.Г. Педагогическое проектирование реабилитацион-но-воспитательных систем: Учебно-метод.пособие. — М.: АПК и ПРО, 2001. — 120с.
Петрынин А.Г., Печенюк А. М. Педагогическая реабилитация несовершеннолетних с девиантно-криминальным поведением: психолого-педагогическая и медико-социальная помощь: Учеб. методич. пособие. — М., 2001.-148с.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Пер. с франц. — М., 1969. -239с.
Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие. — М.: Ассоциация авторов и издателей «Тандем», «Роспедагенств», 1997.— 176с.
Политический словарь. — М., 1989. С. 534.
Попов И.С. О некоторых аспектах средств педагогического воздействия //воспитание школьников в процессе обучения. -Волгоград. 1978. С. 31.
Психологическая и педагогическая реабилитация детей в учреждениях образования //Пособие для практических психологов, учителей, студентов пед. вузов /Под общ. Ред. А. С. Ткаченко. — Брянск: «Гранис», 1995. — 125с.
Пути и средства социальной реабилитации девиантных подростков. Пред. принт. Екатеринбург: ИЭ Уро РАН, РГНФ, 1999. — 61с.
Работа с детьми группы риска. Методич. пособие для социальной службы. «Ребенок на улице». — М.: Российский благотворительный фонд «НАН», 1999.-112с.
Радугин А.А., Радугин К. А. Социология: Курс лекций. — М.: Вла-дос, 1995.- 192с.
Растигеев А.П. Социальная адаптация и ответственность личности. Барнаул: БПИ, 1984. — 75с.
Расчетина С.А. Социальная педагогика — развивающая область образования: учеб. пособие. — Псков, 1998. 170с.
Реан А.А. Психология изучения личности. Учеб. пособие. СПб. Изд-во Михайлова В. А., 1999. — 288с.
Реан А.А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: ЗАО Изд. «Питер», 1999. — 416с.
Рогачева Т.А. К вопросу социальной адаптации детей и подростков, страдающих эпилепсией //Реабилитация больных нервно-психическими болезнями и алкоголизмом. Л., 1986. С. 20−46.
Роджерс К. К науке о личности //История зарубежной психологии.: Тексты /Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. М.: Изд. МГУ, 1986.
Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М., 1993. — 608с.
Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. — М.: АН СССР, 1959.-254с.
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М., 1966. 328с.
Сагатовский В.Н. Русская идея: продолжим ли прерванный путь? Серия: Россия накануне XXI века. Выпуск 2. С.- Петербург, ТОО ТК «Петрополис», 1994 г. — 217с.
Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии: философские основы мировоззрения. В 3 ч. Ч. 1: Введение: философия и жизнь. — СПб.: Издательство С.- Петербургского университета, 1997. 224с.
Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии: философские основы мировоззрения: В Зч. Ч. 2 — СПб.: Издательство С.- Петербургского ун-та, 1999.- 272с.
Свиридов Н.А. Социальная адаптация личности в коллективе //Социологические исследования. -1989. № 3. С. 13−18.
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 256с.
Селье Г. Стресс без дистресса. /Предисл. М. Тойма. — Рига: Вие-да, 1992.-109с.
Синцова Л.К. Социализация и адаптация //Социальная адаптация и вопросы в нравственном воспитании личности. — Барнаул: БПИ, 1984. С. 12−27.
Скиннер Б.Ф. Оперантное поведение // История зарубежной психологии: Тексты. — М., 1986. С. 60 — 95.
Слободчиков В.И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: Школьная Пресса, 2000. — 416с.
Слободчиков В.И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. — М., 1995. — 348 с.
Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / Авт.- составитель Л. В. Мардахаев. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 368с.
Смелзер Н. Дж. Социология //СоцИС. 1992. — № 1.
Современная западная социология: Словарь. — М.: Политиздат, 1990.-432с.
Социализация детей и подростков. Проблемы и перспективы предупреждения правонарушений: Сборник статей и материалов в помощь работникам образования. Вып.1. — Псков: Изд. ПОИПКРО, 1997. -127с.
Социальная педагогика: Курс лекций /Под общ. ред. М.А. Галагу-зовой. М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 2000. — 416с.
Социальная педагогическая социология — СПб.: ЗАО Изд. «Питер», 1999.-416с.
Социальная работа /Отв. Ред. И. А. Зимняя. — М., 1992. —199с.
Социальная работа с детьми и подростками группы риска. Тезисы конференции /Под ред. А. А. Реана. — СПб., 2000.
Социально-бытовая и трудовая реабилитация инвалидов: пособие для социальных работников /Ред. А. И. Осадчих. — М.: ТЕИС, 1997. — 182с.
Социологический справочник. — Киев: Политиздат Украины, 1990.-380с.
Социология преступности /Пер. с англ. А. С. Никифорова, A.M. Яковлева. М.: Прогресс, 1966. — 366с.
Талызина Н.Ф. Как управлять усвоением знаний? //Сов. педагогика. 1983.-№ 3. С. 94.
Тард Г. Преступник и преступление. — М., 1906. С. 74
Теоретические основы процесса обучения в советской школе /Под.ред.В. В. Краевского и И. Я. Лернера. М., 1989. С. 187.
Теория государства и права (схемы и комментарии). Учебное пособие /Под ред. Д .юр. н., проф. Р. А. Ромашова. — СПб.: Издательский дом «Сентябрь», 2000. 208с.
Теория и методика социальной работы: учеб. пособие. 2ч. — М.: Изд. «Союз», 1994−196с.
Технология социальной работы: Учеб. пособие / Под ред. И. Г. Зайнышева. М., 2000. 136 с.
Ферри Э. Преступление как социальное явление (проблемы преступности)-М., 1924. С. 31.
Фокс В. Введение в криминологию. Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1985. -310с.
Фрагменты ранних греческих философов. Ч 1. — М.: Наука. 1989.-С. 200−201.
Фридман J1.M., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. — 288с.
Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. — М.: ООО «Изд-во АСТ-ЛТД, 1998. 672с.
Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992. — 430с.
Хозяинов Г. И. Средства обучения. М., 1995. С. 152.
Хохряков Г. Ф. Криминология. Учебник /Отв. Ред. В. Н. Кудрявцев. М.: Юрист, 1999. -511 с.
Черникова И.В. Философия и история науки: Учебное пособие. — Томск: Изд-во НТЛ, 2001. 352с.
Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога. М.: Академия, 2002.-272 с.
Шарден Т. де. Феномен человека: Пер. с фр. М., 1987. — 240 с.
Шибутани Т. Социальная психология. -М.: Изд-во „Погресс“, 1969. -535с.
Шиянов Е.Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественной теории личности. — Ростов-на Дону: РИО АО „Цветная печать“, 1995 314с.
Шур Э. М. Наше преступное общество. М., 1977. С. 167.
Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте //Вопросы психологии. —1971. № 4. С. 6−20.
Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Аст, 1996. — 588с.
Юдин В.В. Педагогическая технология: Учеб. пособие. 4.1. — Ярославль: ЯрГПУ, 1997. 48с.
Юнг К. Г. Анатомическая психология: ее теория и практика. Та-вистокские лекции. Глоссарий. Пере, с англ. — СПб.: БСК, 1998. — 211с.
Юнг К. Г. Психологические типы //Психология индивидуальных, различий. Тексты. -М.: Мысль, 1982. С. 378.
Яковлев A.M. Теория криминологии и социальная практика. М., 1985.-139 с.
Biology, crime and ethics: Astudy of boil explanation for erimindt behavior /Marsh E.H., Katz S. ed. -Cincihdti (ohio)» Anderson, 1985. 38lp.
Social psychology Rev. ed. of: Social psychology / David O. Sea’s Jonathon L. Freedman, letitia Anne Peplau. 57h ed. 1985. -643 p.
Srole L. Social integration and certain corollries: Anexploratory Astudy //American Sociologist Review. Dec. 1956. N 21. P. 712−713.
Sfimson John, Sfimson Ardyht. Sociology: Contemporary Readings. London, 1991. P. 148−169.

Заполнить форму текущей работой