Вовремя предложить родителям различные пути помощи ребенку, в том числе через компьютерную поддержку — наша задача. Особенно это важно, если с компьютером в семье дружат, и ребенок уже знаком с игровыми компьютерными программами и Интернетом, начала развиваться игровая зависимость, с которой приходится бороться. Обучение с использованием ППС — альтернатива, которая, не порождая конфликта, может помочь ребенку преодолеть свои трудности и заняться учебой. Работая с родителями и детьми, мы рекомендуем воспользоваться тем или иным программным продуктом, помогаем сориентироваться в их изобилии, знакомим со способами и методикой использования. Развитие дистантных форм работы с учащимися (дистанционные учебные курсы, сетевые образовательные программы для самообразования; сетевые тематические семинары, конференции, сетевые олимпиады, конкурсы, викторины, марафоны; сетевые консультации и видеолектории и др.) также предмет разговора с родителями, так как именно эти формы дают родителю реальную возможность повлиять на успешность ребенка.
Остановимся еще на одном аспекте деятельности социально-психологической службы школы. Это системная работа с родителями, направленная на повышение родительской компетентности и формирование правильных основ взаимодействия с ребенком в семье. Не считая традиционных консультаций и родительских собраний, эта работа представляется двумя формами: родительским лекторием и родительским практикумом.
На успешность ребенка независимо от его личных учебных достижений большое влияние оказывает психологический климат в классе. Более того, практика показывает, что и эмоционально-личностные проблемы школьников (тревожность, низкая самооценка, неблагополучие в семье, проблемы в классном коллективе, страхи) являются препятствием в процессе получения знаний школьниками [15]. И что здесь является первичным, а что вторичным — понять зачастую сложно. Дружба, взаимопомощь, умение результативно взаимодействовать — это атмосфера, которую нужно создавать, вовлекая ребят в коллективные формы внеурочной работы.
В этом процессе необычайно важна роль классного руководителя. Именно он держит в поле своего зрения как каждого ребенка, его интересы и его состояние, так и весь коллектив в целом. Каждый класс имеет свое лицо, свой микроклимат и проблемы. Важным условием является педагогическое проецирование направлений деятельности на личные интересы и склонности ребят в классе. Воспитательная работа должна строиться таким образом, чтобы положительный эмоциональный отклик большинства создавал благоприятную позитивную атмосферу в классе, вовлекая всех ребят в совместную деятельность с учетом их особенностей, в соответствии с принципом личностно-ориентированного подхода [16]. Например, если класс «спортивный», то его можно делегировать на туристический слет, поручить организацию «веселых стартов» или других спортивных мероприятий. Если в классе у ребят артистические таланты, то продумать возможность их участия в школьных мероприятиях, праздниках, чтобы возникла гордость и удовлетворение за себя и своих товарищей. Если в классе много рисующих детей, то поручить оформление школы, мероприятия и т. д. Организованные таким образом коллективные творческие дела будут приносить удовлетворение, сплачивать и создавать коллективную атмосферу успеха.
Взаимодействие между учащимися в этом случае позитивно, эффективно и искренне, а жизнь в школе и классе становится интересной, человеческой, а не формальной.
Заключение
.
Модернизация системы образования, осуществляемая в нынешних социально-экономических условиях и направленная на дальнейшую гуманизацию процесса обучения, выдвигает на первый план целый ряд проблем, касающихся эффективности взаимодействия и качества взаимоотношений между педагогом и учащимся. На сегодняшний день в науке и практике устоялась точка зрения на то, что система педагогического взаимодействия создаётся её субъектами, именно они влияют на состояние системных компонентов и системный результат. Педагогическое взаимодействие динамично, и каждый раз состояние его субъектов разное, поэтому столь важно осуществлять поэтапную диагностику проблем субъектов в системе, подбирая наиболее оптимальные способы для их решения, с учётом индивидуальных особенностей. 13 Традиционно в системе психолого-педагогического сопровождения реализуется диагностика учащихся, классных коллективов, учебных параллелей и т. д., и достаточно редко в поле диагностического исследования попадает личность педагога [1, 4,5]. С нашей точки зрения, отсутствие данных о педагоге как субъекте внутришкольного взаимодействия не позволяет проводить всесторонний анализ сложившейся в образовательном учреждении системы взаимоотношений. Причём анализу могут быть подвергнуты не только профессиональные умения педагога, но и те его личностные особенности, которые влияют на выстраивание отношений в системе «учитель-ученик». За период обучения в школе восприятие обучающимся фигуры учителя претерпевает значительные изменения: от безоговорочного принятия на этапе начальной школы до достаточно дифференцированного и критичного отношения в старшем звене. Особую значимость оценка характера взаимоотношений между учениками и педагогами приобретает на этапе окончания основной школы и планирования работы в старшем звене, поскольку: (именно к возрасту 15−16 лет впервые происходит по-настоящему осмысленное разделение отношения к педагогу как к человеку с его личностными особенностями и как к профессионалу, обладающему специальными умениями и навыками; (старшие школьники предъявляют очень высокие требования к моральному облику человека, это связано с тем, что в этом возрасте создается более целостное представление о себе и о личности других, в том числе педагогов. Старшеклассник стремится сформировать внутреннюю позицию по отношению к моральным ценностям, поэтому особую значимость могут приобрести эмоционально-личностные контакты с педагогами; (специфика обучения в старшей школе ставит приоритетной задачей создание условий для формирования у обучающихся способности к осуществлению ответственного выбора собственной дальнейшей профессионально-образовательной траектории, в решении которой реальную 14 значимую помощь могут оказать учителя-предметники и классные руководители, работающие в 10−11-х классах; (организация работы в образовательном учреждении предполагает возможность профессионального отбора кадров для работы в старшей школе, основанием для которого могут служить не только профессиональные умения учителя-предметника, но и личностные особенности педагога.
Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л., 2014.
Амонашвилли.Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. — Минск.:
2014.
Выгодский Л. С. Педагогическая психология в 6 т., т 2,3,5. — 1993.
Давыдов В. В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников.(хрестоматия) — М.СПб.: 2015.
Гальперин. П. Я. Формирование умственных действий.(хрестоматия).
2013.
Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М.
2014.
Агафонова. И. Н. Экспресс-диагностика готовности к школе. — М.СПб.: 2012.
Ясюкова Л. А. Закономерности развития понятийного мышления и его роль в обучении. — СПб.
2015.
Бинятова М. Р. Психолог в школе: содержание и организация работы. — 1998.
Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами развития. М.- СПб.
2013.
Лефрансуа. Г. Психология для учителя.
11-е межд. Издание. — СПб.
2013.
Байярд Дж. «Ваш беспокойный подросток» — М.Просвящение.
2013.
Винникот Д. В. «Разговор с родителем» — М.1995,.
Гиппенрейтор Ю.Б. «Общаться с ребенком .Как?» — Масс Медиа12 012.
Захаров А. И. Как помочь нашим детям избавиться от страхов. — СПб. 2011.
Самойлова В.А., Ясюкова. Л. А. Социальная работа в школе: актуальные задачи и возможности их решения. — СПб.
2013.
