Условия профессионального развития педагогов в системе повышения квалификации

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Валидность вывода по результатам эксперимента может быть достигнута лишь в том случае, если будет доказано, что наблюдаемые изменения профессиональное развитие, в нашем случае) происходят благодаря экспериментальному воздействию, а не вследствие действия каких-то других (побочных) факторов. Провести эксперимент в таком виде в нашем исследовании не представляется возможным, так как слишком велик… Читать ещё >

Условия профессионального развития педагогов в системе повышения квалификации (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Гл. 1. Теоретические основы выявления условий профессионального развития педагогов
- 1. 1. Педагогическое мастерство как результат профессионального развития педагогов
- 1. 2. Комплекс условий профессионального развития
- 1. 3. Система повышения квалификации как база профессионального развития педагогов
Выводы по главе
Гл. 2. Исследование процесса профессионального развития педагогов в системе повышения квалификации
- 2. 1. Модель комплекса условий профессионального развития педагога в системе повышения квалификации
- 2. 2. Экспериментальная проверка эффективности модели комплекса условий профессионального развития педагогов в системе повышения квалификации
Выводы по главе

Актуальность исследования. Одной из существенных характеристик современной системы образования является ее нестабильность. История образования последних 10 лет в России со всей убедительностью подтверждает это. Мы наблюдаем масштабные, сложные качественные и количественные изменения, происходящие в системе образования, ее перманентное реформирование. Для учителя и ученика, главных фигур образовательного процесса, нестабильная обстановка, постоянные изменения воспринимаются как факторы, осложняющие образовательный процесс. Преодолеть обстоятельства, объективно затрудняющие получение положительных результатов в образовательной деятельности, возможно, на наш взгляд, используя идею развития: создание действенных механизмов опережающего развития и саморазвития системы образования, которые обеспечат необходимые условия развития личности, что, в свою очередь, будет обеспечивать развитие общества.

Система образования, являясь частью (подсистемой) более сложной системы — общества в целом, может вести себя по отношению к нему двояким образом: или она следует в своем развитии за изменениями, происходящими в обществе и отстает от них, или она в известной степени опережает развитие общества и индуцирует положительные изменения в нем. В первом случае темпы развития системы образования неизбежно отстают от темпов социальных изменений и система образования тормозит развитие общества. Во втором случае система образования становится фактором развития общества.

Развитие системы образования напрямую связано с проблемой профессионального развития педагогов. Современные требования к личности и содержанию профессиональной деятельности педагога, обусловленные сложностью и глубиной происходящих социальных преобразований, предполагают у него (наряду с другими качествами):

— методологическую грамотность, достаточно высокую теоретическую и практическую подготовленность;

— сформированность положительной мотивационной сферы, обеспечивающей эмоционально-волевую устойчивость профессиональной деятельности^ высокий уровень реализации основных личностных потенциалов (познавательный, нравственный, творческий, коммуникативный и эстетический) в профессиональной деятельности;

— профессиональную компетентность, готовность к творческой деятельности, креативность;

— умение самостоятельно формулировать и решать профессиональные задачи;

— и, как итог перечисленного, способность реализовать в педагогической деятельности аналитические, прогностические, проективные, рефлексивные, организаторские и коммуникативные умения, сформированность умений самоорганизации своей профессиональной деятельности.

Наличие перечисленных качеств предопределяет умение педагога высокоэффективно работать в постоянно меняющихся социально-педагогических условиях. Это делает актуальным исследование путей, средств, механизмов, закономерностей формирования у педагога этих качеств, изучение условий их появления и развития.

Система повышения квалификации (дополнительного профессионального образования), рассматриваемая нами как структурный элемент системы непрерывного образования, может в разной степени влиять на профессиональное развитие педагогов. Система повышения квалификации может обеспечивать достаточно быстрые темпы профессионального развития педагогов, а может вообще не оказывать никакого влияния на этот процесс. Современная организация повышения квалификации педагогов характеризуется, во-первых, эпизодичностью включения в нее педагогов и, во-вторых, направленностью на их информирование о новом в педагогике, психологии и частных методиках. В связи с этим становятся весьма актуальными исследования, выявляющие условия, обеспечивающие постоянное положительное влияние системы повышения квалификации на профессиональный рост педагогов, поиск нового содержания повышения квалификации, его организационных форм, направленных на развитие личности педагога.

Для понимания места и роли системы повышения квалификации в профессиональном развитии педагогов и нахождения возможных путей решения проблем их профессионального развития большое значение имеет изучение теоретических и прикладных психолого-педагогических исследований, результатов обобщения педагогического опыта, историко-педагогических исследований.

Андрагогика (П. Джарвис, С. И. Змеев, М.Ш. Ноулз) утверждает, что взрослому обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе своего профессионального развития, что процесс обучения взрослого — это совместная деятельность обучающего и обучаемого, важная роль в которой отводится жизненному опыту обучаемого.

Работы ведущих исследователей в области непрерывного образования взрослых (В.Г. Афанасьев, М. А. Вейт, А. П. Владиславлев, Б. С. Гершунский, Ю. Н. Кулюткин, В. Г. Онушкин, Г. С. Сухобская, В. Н. Турченко и др.) позволяют определить роль непрерывного образования в профессиональном развитии личности, найти решение ряда технологических, социально-педагогических и психологических проблем непрерывного образования взрослых.

Различные аспекты профессионального развития личности изучались многими учеными. Наибольший интерес для нашего исследования представляют:

— исследования педагогической деятельности и педагогического мастерства (Ю.П. Азаров, Б. Г. Ананьев, Ю. К. Бабанский, А. С. Белкин, М.А. Галатузо-ва, B.C. Леднев, JI.H. Лесохина, Ю. Л. Львова, А. Г. Маленко, A.M. Моисеев,.

A.Я. Найн, О. П. Околелов, Е. М. Павлютенков, М. Л. Портнов, М. М. Поташник,.

B.Д. Семенов, Е. В. Ткаченко и др.);

— исследования педагогического творчества (П.П. Блонский, К.Н. Вент-цель, В. И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Ф. Ф. Королев, А. С. Макаренко, Н.Д.

Никандров, Н. Г. Осухова, И.ГТ. Раченко, В. А. Сухомлинский, С. Т. Шацкий и др);

— исследования профессионального самообразования и самовоспитания педагогов (А.Я. Арет, А. В. Даринский, С. Б. Елканов, М. Я. Виленский, В. Н. Котляр, К. М. Левитан, И. А. Наумченко, Л. И. Рувинский, Р. П. Скульский, И. Е. Шварц и др.);

— исследования психологической структуры и закономерностей деятельности педагога (Л.С. Выготский, З. Ф. Зеер, Н. В. Кухарев, Т. В. Кудрявцева, Н. В. Кузьмина, Н. С. Лейтес, А. Н. Леонтьев, А. Б. Орлов, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.).

Возможности системы повышения квалификации для профессионального развития педагогов исследовались в работах Т. Г. Браже, С. Г. Вершловского, В. В. Краевского, Л. М. Митиной, Е. Н. Тонконогой, Н. М. Чегодаева, Т.И. Шамо-вой и др.

История создания и современное состояние системы повышения квалификации освещены в работах В. Ю. Кричевского, Э. М. Никитина, Ю.В. Пыль-нева, В. И. Погребенского, Ю. А. Савинкова, П. В. Худоминского, Р.А. Шерайзи-ной и др.

Однако, несмотря на обширный диапазон исследований, еще недостаточно изучены возможности влияния системы повышения квалификации на профессиональное развитие педагога. Проблема профессионального развития весьма актуальна и для педагогической практики. Опросы, анкетирование, беседы, проведенные автором со слушателями курсов повышения квалификации Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования показали, что большинство педагогов (от 53 до 74 процентов от числа опрашиваемых для разных категорий слушателей) не только осознают необходимость профессионального развития, но и определяют свои личностные и профессиональные качества, нуждающиеся в развитии. Но те же слушатели чаще всего не владеют эффективными методами и технологиями профессионального развития. В то же время анализ существующей практики повышения квалификации показывает, что она, как уже отмечалось, направлена в большей степени на информирование педагогов, но не на их развитие.

Налицо противоречия между осознаваемой педагогами необходимостью в профессиональном развитии и владением ими методами и технологиями профессионального развития и между стремлениями педагогов к профессиональному развитию и отсутствием возможностей их достаточно полного удовлетворения в системе повышения квалификации.

Необходимость преодоления данных противоречий и определила проблему исследования — выявление в системе повышения квалификации работников образования условий, способствующих их профессиональному развитию.

Попытка решения этой проблемы определяет выбор темы исследования — «Условия профессионального развития педагогов в системе повышения квалификации1» .

Объект исследования — процесс профессионального развития педагога.

Предмет исследования — условия профессионального развития педагога в системе повышения квалификации.

Цель исследования — выявление и экспериментальная проверка условий профессионального развития педагогов в системе повышения квалификации.

Гипотеза исследования включает в себя следующий ряд взаимосвязанных предположений о том, что эффективность профессионального развития педагога в системе повышения квалификации существенно повысится, если:

— включить в содержание повышения квалификации педагогов обучение, направленное на выявление и преодоление профессиональных затруднений;

— включить в систему повышения квалификации помимо института повышения квалификации работников образования все субъекты методической службы (муниципальная методическая служба, профессиональные объединения педагогов, методическая служба образовательных учреждений и др.), подчинив их деятельность целям профессионального развития педагогов;

— взаимодействие педагога с различными субъектами системы повышения квалификации будет направлено на преодоление имеющихся у него профессиональных затруднений;

— создать в системе повышения квалификации комфортную среду для педагогов, включающую в себя оптимальные материально-техническую базу и санитарно-гигиенические условия и стиль взаимоотношений между обучающими и обучающимися, соответствующий принципам личностно ориентированного обучения.

В соответствии с целью, предметом, объектом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа педагогической и психологической литературы и практики педагогической деятельности выявить сущностные характеристики процесса и результата профессионального развития педагога.

2. Определить комплекс условий, способствующих профессиональному развитию педагога.

3. Разработать теоретическую модель системы повышения квалификации, обеспечивающую актуализацию условий профессионального развития педагогов.

4. Проверить достоверность и корректность разработанной модели системы повышения квалификации в опытно-экспериментальной работе.

Теоретико-методологической основой исследования процесса профессионального развития педагога в системе повышения квалификации служат:

— результаты синергетических исследований сложных неравновесных систем в их приложении к педагогике (В.Г. Буданов, А. А. Добряков, С.В. Куль-невич, М. Ю. Опенков, С. С. Шевелева и др.). Мы исходим из того, что система повышения квалификации представляет собой часть (подсистему) системы образования и она достаточно сложна и неустойчива (неравновесна);

— акмеологические исследования (Л.И. Анцыферова, Н. В. Кузьмина и др.);

— концепция личностно ориентированного образования (Е.А. Бондарев-ская, В. И. Лещинский, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.);

— психологическая теория деятельности и динамический принцип изучения личности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Л. И. Анцыферова, C.JI. Рубинштейн, Е. В. Шорохова и др.);

— концепция непрерывного образования взрослых, разработанная под руководством В. Г. Онушкина и принципиальные положения организации повышения квалификации (Т.Г. Браже, С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, В. Ю. Кричевский, Ю. Н. Кулюткин, А. А. Орлов, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая и ДР-).

Методы исследования. Для решения задач исследования использовались методы:

— теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблемам, связанным с темой исследования;

— логический и системный анализ и синтез учебного материала (программ, учебно-тематических планов, учебников и учебных пособий) институтов повышения квалификации работников образования;

— изучение статистических данных, законодательных и нормативных документов по вопросам образования;

— интервьюирование, анкетирование, тестирование студентов, педагогов;

— конструктивно-проектное моделирование педагогической системы профессионального развития педагога, функционирующей в условиях системы повышения квалификации;

— целостное проектирование содержания программ, структуры учебно-тематических планов, учебно-методических материалов дополнительного послевузовского образования педагогов;

— рейтинговая методика оценки профессионального развития педагогов;

— диагностико-формирующий эксперимент.

Логика и этапы исследования. Специфика и задачи исследования определили его логику: от изучения состояния проблемы профессионального развития педагогов к поиску условий, обеспечивающих качественное улучшение профессионального развития.

Первый этап (1994;1996 гг.) — на основании изучения процесса профессионального развития педагогов, условий его протекания сформулирована идея предстоящего исследования.

Второй этап (1995;1998 гг.) — проведено изучение философской, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования, выделены основные направления исследования.

Третий этап (1997 — 2001) — разработаны гипотеза, понятийный аппарат, организован и проведен эксперимент, проверены и уточнены теоретические положения исследования, апробированы полученные результаты, сформулированы выводы и оформлены материалы диссертации.

База исследования: Воронежский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, единая система повышения квалификации работников образования Воронежской области.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональное развитие педагога — это процесс и результат его профессиональной деятельности, характеризующийся как процесс — количественными и качественными изменениями в профессионально значимых структурах личности и как результат — достижением педагогом способности самоорганизации своей профессиональной деятельности.

2. Комплекс достаточных условий профессионального развития в системе повышения квалификации определяется по правилам, полученным на основе анализа различных «матриц условий» .

3. Комплекс достаточных условий профессионального развития педагога в системе повышения квалификации включает в себя: условия организации деятельности педагога, условия функционирования системы повышения квалификации, условия взаимодействия педагога с субъектами системы повышения квалификации и условия среды, в которой происходит профессиональное развитие педагога.

4. Реализация комплекса условий профессионального развития педагога в системе повышения квалификации способствует повышению темпов и эффективности профессионального развития педагога.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в:

— уточнении понятия «профессиональное развитие» как процесса и результата деятельности;

— выявлении этапов профессионального развития педагогов в системе повышения квалификации;

— определении комплекса условий профессионального развития в системе повышения квалификации;

— определении структурно-функциональных возможностей дополнительного образования, осуществляемого областным институтом повышения квалификации работников образования для обучения педагогов умениям профессионального саморазвития.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты, теоретические разработки и выводы можно использовать для планирования и осуществления профессионального развития педагогов в системе повышения квалификации работников образования. При этом выявленные нами условия профессионального развития, реализованные в системе повышения квалификации региона, будут способствовать увеличению темпов профессионального развития педагогов, а установленные этапы профессионального развития позволяют организовывать повышение квалификации адекватно достигнутому уровню развития.

Теоретические положения исследования нашли выражение в научно-методических материалах, использующихся в организации повышения квалификации педагогов Воронежской области.

Достоверность проведенного исследования определяется его методологическими подходами к содержанию и методике работы с педагогами, применением совокупности методов, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследованияподтверждена результатами опытно-экспериментальной работы, свидетельствующими о позитивных изменениях профессиональных качеств педагогов и их профессиональном развитии и обеспечивается внедрением результатов исследования в практику повышения квалификации работников образования Воронежской области.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования и кафедры педагогики Воронежского государственного педагогического университета, на проблемных семинарах методистов, руководителей образовательных учреждений и педагогов Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Разработанные автором научно-методические материалы внедрены в практику работы Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, муниципальной методической службы, проверены в педагогической деятельности автора, работавшего директором школы, проректором по учебно-методической работы Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Результаты исследования отражены в публикациях автора, излагались и обсуждались на Федеральном Совете по проблемам повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (октябрь 2000 г.) и решением Совета система работы Воронежского института повышения квалификации одобрена и рекомендована к внедрению в других институтах повышения квалификации.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа включает введение, две главы, заключение и список литературы.

Выводы по главе 2.

1 .Разработанные нами и описанные в первой главе правила построения комплекса условий профессионального развития, послужили основой для построения модели комплекса условий профессионального развития, состоящей из четырех блоков:

— условия организации деятельности педагога;

— условия функционирования ЕСПКРОР;

— условия взаимодействия (общения) педагога с субъектами ЕСПКРОР;

— условия среды, в которой происходит профессиональное развитие (экология профессионального развития).

2. Мы полагаем, что предлагаемая модель отвечает критерию достаточности и имеет следующие особенности:

— все условия связаны или с организацией деятельности педагога в системе повышения квалификации, или с функционированием самой системы повышения квалификации;

— все условия, по нашему мнению, выполнимы;

— комплекс предлагаемых условий в интегрированном виде представляет собой систему (комплекс условий, воплощенный в практику, переводит систему повышения квалификации в новое качество, которое мы определяем понятием «единая»);

— действие каждого условия проверяемо.

Термин «единая», применяемый нами к системе повышения квалификации означает:

— единство целей, задач, функций и согласованность действий всех элементов, составляющих систему;

— такое организационное построение системы, при котором институт повышения квалификации играет ведущую роль (научно-методический, организационный и содержательный аспекты) в выработке стратегии повышения квалификации и профессионального развития педагогов образовательных учреждений региона.

3. Оценку уровня профессионального развития мы проводили с помощью рейтинговой методики, которая удовлетворяет следующим требованиям:

— быть по возможности всесторонней, охватывать все многообразие видов и форм профессиональной деятельности;

— учитывать иерархичность и соподчиненность видов и форм профессиональной деятельности;

— быть технологичной, опираться на объективные показатели, в том числе опосредованно несущие информацию о профессиональном развитии педагога;

— предусматривать возможность формализации оценочной деятельности, выхода на динамические параметры и интегральный показатель профессионального развития.

4. В систему показателей уровня профессионального развитая вошли:

— уровень знаний и общая эрудиция педагога;

— профессиональная компетентность педагога;

— методические умения педагога;

— творческие умения педагога;

— уровень достижений учащихся педагога в учебно-познавательной сфере;

— личностные достижения педагогаучастие педагога в научно-исследовательской и опытно-экспериментальной работе;

— эффективность воспитательной работы с учащимися;

— активность педагога в профессиональном развитии;

— отношение педагога к ученикам;

— сформированность и направленность парадигмального мышления педагога.

По каждому показателю нами предложены критерии оценки.

5. Валидность вывода по результатам эксперимента может быть достигнута лишь в том случае, если будет доказано, что наблюдаемые изменения профессиональное развитие, в нашем случае) происходят благодаря экспериментальному воздействию, а не вследствие действия каких-то других (побочных) факторов. Провести эксперимент в таком виде в нашем исследовании не представляется возможным, так как слишком велик набор факторов, оказывающих влияние на профессиональное развитие педагога. Поэтому мы использовали квазиэкспериментальную схему исследования со следующими особенностями: а) поскольку исследуемый комплекс условий не воспроизводим в лабораторных условиях, вся работа проведена в естественных («полевых») условиях, где на хорошем уровне решается проблема соответствия, но действие случайных и альтернативных факторов не устранимоб) эксперимент проводится в «замаскированном» виде, то есть испытуемые не знают о различии экспериментальных условий, тем самым мы пытаемся устранить эффект «подстраивания» стратегий испытуемых под ожидаемый результатв) наличие или отсутствие исследуемого условия «маскировалось» и от экспертов, с тем чтобы избежать подгонки результатов экспертизы под желаемый результат.

6. Проверка условий организации деятельности педагога (условия №№ 1 — 2) показала, что средний рейтинг педагогов, составляющих экспериментальную группу (23 чел.), за время эксперимента увеличился в большей степени, чем средний рейтинг педагогов контрольной группы (26 чел.), однако, при доверительной вероятности р=0,95 значимых различий между контрольной и экспериментальной группами (как показывают расчеты) нет.

7. Проверка условий функционирования ЕСПКРОР (условия №№ 3−7) показала, что за одинаковый промежуток времени средний рейтинг педагогов, составивших экспериментальную группу (100 чел.) увеличился в большей степени, чем у педагогов в контрольной группе (100 чел.). Расчеты статистической достоверности (при доверительной вероятности р=0,95) подтверждают наличие значимых различий в изменении рейтинга педагогов в экспериментальной и контрольной группах.

8. Экспериментальная проверка группы условий взаимодействия (общения) педагога с субъектами ЕСПКРОР (условия №№ 8−11) (экспериментальная группа — 38 чел., контрольная — 36 чел.) подтвердила влияние условий этой группы на профессиональное развитие педагогов.

9. Организовать экспериментальную проверку действенности условий среды, в которой происходит профессиональное развитие педагога (экология профессионального развития) в настоящее время не представляется возможным. Тем не менее, проведенный нами эксперимент показал, что обсуждаемая здесь модель условий профессионального развития педагога в системе повышения квалификации достаточно эффективна. Даже не нашедшие статистического подтверждения результаты, полученные нами в случае проверки первой группы условий, и отсутствие результатов при проверке действенности четвертой группы условий не дает возможности сделать вывод о неэффективности предлагаемой модели условий. Эффективность же модели подтверждают результаты экспериментальной проверки второй и третьей групп условий. Обратим внимание и на то обстоятельство, что в первую и четвертую группы входят три условия, а во вторую и третью — девять.

Заключение

В основе нашего исследования лежало предположение о том, что эффективность профессионального развития педагогов можно существенно повысить, если создать в системе повышения квалификации ряд условий, обсуждению которых и посвящено это исследование. Подведем его итоги.

Проанализировав сущность понятия «профессиональное развитие педагога», мы пришли к выводу о том, что большинство исследователей полагает, что итогом профессионального развития педагога является достижение им уровня педагогического мастерства. Целиком и полностью разделяя это мнение, мы, используя идею Е. И. Рогова о применении пространства профессионального развития (профессионализации) для определения путей и направлений профессионального развития, предлагаем следующий набор показателей характеризующих педагогическое мастерство:

— парадигмальное мышление, ориентированное на личность ученика;

— набор личностных качеств, позволяющий реализовать на высоком уровне познавательный, нравственный, творческий, коммуникативный и эстетический потенциалы личности в профессиональной деятельности;

— профессиональная компетентность;

— направленность личности педагога на профессиональное саморазвитие;

— педагогическая деятельность, в которой реализованы аналитические, прогностические, проективные, рефлексивные, организаторские и коммуникативные умения;

— наличие специальных знаний теории и методики преподаваемого предмета, педагогики, психологии, философии и гуманитарных знаний (история, искусство, литература, политика, спорт.).

Мы полагаем, что такой подход к рассмотрению педагогического мастерства лежит в русле личностно ориентированной педагогики. Нам представляется, что подходы различных исследователей к проблеме педагогического мастерства укладываются в трехступенчатую иерархическую структуру: а) рассмотрение педагогического мастерства как набора процессуальных и личностных характеристик (описательный подход) — б) рассмотрение педагогического мастерства с позиций личностно-деятельностного подходав) рассмотрение педагогического мастерства с позиций личностно ориентированной педагогики.

Применение того или иного подхода обусловлено задачами конкретных исследований. Для нас же важно, что каждый последующий является более емким по отношению к предыдущему и включает в себя основные идеи предыдущего. Так личностно ориентированная педагогика не отрицает личностно-деятельностного подхода, а расширяет понятие педагогического мастерства, включая в него новые элементы. В таком же соотношении находятся личностно-деятель ностный и описательный подходы.

Развивая идею Е. И. Рогова, мы дополнили пространство профессионального развития осью «Условия» и на этой основе построили «матрицу условий». Анализ исследований различных авторов, которые так или иначе обсуждают условия педагогической деятельности, показал, что матрица условий является удобным инструментом для определения действенности того или иного условия. Кроме того, использование матрицы условий позволило сформулировать правила построения комплекса условий профессионального развития:

— следует оперировать только такими условиями, которые оказывают влияние хотя бы на одну зону профессионального развития (зона профессионального развития соответствует ячейке матрицы условий);

— степень влияния того или иного условия определяется по количеству зон профессионального развития, которое данное условие детерминирует (больше зон — больше влияния). При формировании комплекса условий профессионального развития предпочтение отдается условиям, детерминирующим развитие в наибольшем количестве зон профессионального развития;

— формируемое профессиональное качество (элемент профессионального развития) может выполнять роль условия. Поэтому, в каждом отдельном случае следует определять идет ли речь о формируемом качестве или же оно уже сформировано и выполняет роль условия;

— если условие имеет сложное строение и представляет собой комплекс взаимосвязанных условий, то следует указать эти связи и выстроить иерархию комплекса;

— при построении комплекса условий их следует подразделять на две группы: а) условия среды и б) условия деятельности.

В рамках исследования мы проанализировали историю развития системы повышения квалификации Воронежской области. Исторический анализ подтвердил тезис о том, что эффективность повышения квалификации тем выше, чем больше и качественнее информация о педагогической практике, которой обладают непосредственные организаторы повышения квалификации педагогов.

Развивая и проверяя гипотезу исследования, мы пришли к выводу, что профессиональное развитие в системе повышения квалификации в оптимальном варианте осуществляется: а) при объединении всех субъектов системы (институт повышения квалификации, муниципальные методические службы, профессиональные объединения педагогов, методические службы образовательных учреждений, педагоги) в единую иерархическую структуру, построенную на общих принципах, имеющую согласованное распределение функций между субъектами и общие для всех субъектов целиб) при согласованных действиях всех субъектов системы повышения квалификациив) с учетом специфических отличительных характеристик взрослого обучающегося, который: осознает себя самостоятельной, самоуправляемой личностьюобладает значительным запасом бытового, профессионального и социального опытастремится с помощью учебы решить свои жизненно важные проблемыстремится к безотлагательной реализации получения знаний, умений, навыков и качествг) при соблюдении терапевтических условий общения обучающего и обучающегося К. Роджерса: обучающий и обучающийся находятся в психологическом контактеналичие у обучающегося психологического дискомфорта, связанного с осознанием необходимости решить профессиональную задачу и неумением это сделатьобучающий должен быть гармоничным или интегрированнымобучающий настроен на безусловное позитивное внимание к обучаемомуобучающий испытывает эмпатическое понимание обучаемого и стремится к тому, чтобы обучаемый это зналдолжна произойти передача обучающемуся эмпатийного понимания и безусловного позитивного внимания обучающегод) при содержании повышения квалификации, удовлетворяющем следующим условиям:

— наличие нескольких программ для повышения квалификации по одной и той же проблеме;

— содержание реализуется посредством широкого набора форм повышения квалификации;

— содержание и формы повышения квалификации соответствуют его целям.

Используя правила построения комплекса условий профессионального развития, выводы, сделанные при изучении истории развития системы повышения квалификации Воронежской области и показатели оптимальности процесса повышения квалификации, мы построили модель комплекса условий профессионального развития педагогов в системе повышения квалификации. Модель состоит из четырех блоков (условия организации деятельности педагогаусловия функционирования системы повышения квалификацииусловия взаимодействия (общения) педагога с субъектами системы повышения квалификации и условия среды, в которой происходит профессиональное развитие) (см. Схему 18, с. 144) и отвечает, по нашему мнению критерию достаточности.

Систему повышения квалификации, построенную в соответствии с предлагаемой моделью, мы определили термином «единая», что означает:

— единство целей, задач, функций и согласованность действий всех элементов, составляющих систему;

Использованная нами квазиэкспериментальная схема проверки эффективности комплекса условий (в эксперименте участвовали: в экспериментальных группах — 161 педагог, в контрольных — 162 педагога) дала положительные результаты, то есть профессиональное развитие педагогов в экспериментальных группах, там где создавались исследуемые условия, проходило более эффективно, чем в контрольных группах.

Данное исследование не претендует на полное, окончательное и всестороннее решение всего комплекса проблем, связанных с изучением условий профессионального развития педагогов в системе повышения квалификации. Дальнейшая разработка темы может пойти по следующим направлениям:

— конструирование содержания повышения квалификации педагогов, ориентированного на их профессиональное развитие;

— организация деятельности муниципальной методической службы, направленной на профессиональное развитие педагогов;

— организация деятельности методической службы образовательного учреждения, направленной на профессиональное развитие педагогов;

— организация развивающей среды в системе повышения квалификации педагогов и др.

Показать весь текст

Список литературы

Абдуллина О.А. Проблема педагогических умений в теории и практике высшего педагогического образования // Сов. педагогика. — 1976. — № 1. — С. 76−84.
Абрамова Г. С. К проблеме диагностики педагогической позиции // Психология учителя. М., 1989. — С. 38 — 45.
Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 335 с.
Абульханова-Славская К. А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избран, псих, труды. М.: Московский психолого-социальный ин-т- Воронеж: Изд-во НПО «Модек», 1999. — 224 с.
Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.299 с.
Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: Фонд «За эконом, грамотность», 1995. — 292 с.
Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М.: Политиздат, 1989. — 335 с.
Акимова А. П. О характере профессиональных умений в деятельности педагогов-мастеров // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973. — Вып. 1. — С. 37 — 44.
Алексеев Н.И. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения: Автореф. дис. докт. пед. наук. Екатеринбург, 1997. — 45 с.
Ю.Алферов Ю. С., Осовский Е. Г. К вопросу о профессиограмме советского учителя // Вопр. психологии. 1971. — № 2. — С. 83 — 90.
П.Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 2 / Под ред. А. А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. — 288 с.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избр. псих, труды: В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1980. — С. 16 — 178.
Андронова Т.Д. Место умения анализировать педагогическое явление в профессионально-педагогической структуре учителя // Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования / Под ред. В. А. Сластенина. М.: МГПИ, 1980. — С. 33 — 41.
Анцыферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности / Психология личности. Хрестоматия: В 2-х т. Т. 2. Издан, второе, до-полн. / Ред.-составитель Д. Я. Райгородский. Самара: Изд. дом «Бахрах», 1999. -С. 331 -344.
Асмолов А.Г. Движущие силы и условия развития личности / Психология личности. Хрестоматия: В 2-х т. Т. 2. Издан, второе, дополн. / Ред-составитель Д. Я. Райгородский. Самара: Изд. дом «Бахрах», 1999. — С. 345 -384.
Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. — 254 с.
Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Просвещение, 1982. — 192 с.
Безрукова B.C. Педагогика: Учеб. для инж.-пед. спец. Екатеринбург: Изд-во Свердловского инж.-пед. ин-та, 1993. — 320 с.
Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. — 176 с.
Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. — 205 с.
Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики (Курс лекций). Часть 1. — М.: Изд-во института практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. — 318 с.
Беляев В.И. Становление и развитие инновационной концепции С.Т. Шацкого: (В контексте эволюции отечественной педагогики конца XIX первой трете XX в.). — М.: Изд-во МНЭПУ, 1999. — 224 с.
Беляев В.И., Кислинская Н. В. Непрерывное образование учителя в педагогическом наследии С.Т. Шацкого // Педагогика. 1993. — № 6. — С. 68 -72.
Бергсон А. Два источника морали и религии. М.: Канон, 1994. — 384с.
Берн Э. Игры, в которые играют люди. М.: Прогресс, 1988. — 320 с.
Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.422 с.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. — 192 с.
Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. труды. М.: Педагогика, 1983.-271 с.
Бодалев А.А., Рудкевич Л. А. О субъективных факторах творческой деятельности человека // Педагогика. 1995. — № 3. — С. 19−23.
Бондаревская Е.В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов-н/Д.: Творческий центр «Учитель», 1999. — 560 с.
Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. — 304 с.
Брылева О.А. Социально-психологический тренинг как средство улучшения взаимопонимания учителей и учащихся: Автореф. дис. канд. псих, наук.-М., 1995. 19 с.
Буданов В.Г. Эпоха бифуркаций и синергетика в образовании / Московский синергетический форум: Тезисы. М., 1996. — с. 42 — 44.
Василюк Ф.Е. Психологические механизмы мотивации человека. -М.: Изд-во МГУ, 1991. 288 с.
Вейт М.А. Технологическая организация непрерывного профессионального самообразования оптимальное условие развития инновационных процессов // Теория и практика образования: История и современность. — Вып. 8. — Липецк, 2001. — С. 3 — 5.
Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. -М.: Педагогика, 1987. 184 с.
Вершловский С.Г. Андрогогика: этапы становления // Новые знания. -1998.-№ 2.-28−37 с.
Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. Л.: Знание, 1983. — 32 с.
Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М.: Мол. гвардия, 1978. — 175 с.
Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: ПОИПКРО, 1997. — 421 с.
Ворошилова В.П. Становление педагогического мастерства учителя в системе повышения квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук. Курган, 1996. -18 с.
Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования. Вып. 6. — М., 1996. — С. 17−29.
Гершунский Б.С. Образование в будущее // Педагогика.- 1994. № 2. — С. 3 — 9.
Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика. 1996. — № 5. — с. 46 — 54.
Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. — 260 с.
Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопр. психологии. 1975. — № 1. — С. 102 — 106.
Гоноболин Ф.Н. Черты педагогического мастерства // Нар. образование. 1959. — № 9. — С. 47 — 51.
Гончар М.В. Андрогогические условия развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. Калининград, 1999. — 22 с.
Гроф С. За пределами мозга. М.: Центр «Соцветие», 1992. — 336 с.
Громкова М.Т. Образование стимул развития личности // Педагогика. — 1993. -№ 3. — С. 21 — 25.
Гусев С.И. Анализ педагогической профессии и подготовка педагога // Нар. просвещение. 1927. — № 8. — С. 7−14.
Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования. М.: Изд. корпорация «Логос», 2000. — 224 с.
Данилов М.А. Ленинская теория отражения и процесс обучения // Сов. педагогика. 1968. — № 1. — С. 84 — 103.
Даринский А.В. Кого и как включать в систему образования взрослых // Педагогика. 1995. — № 2. — 16 — 25 с.
Даринский А.В. Непрерывное образование // Сов. педагогика. 1975. -№ 1.-С. 16−25.
Дизель П.М., Мак-Кинли Раньян У. Поведение человека в организации. М.: Фонд «За эконом, грамотность», 1993. — 272 с.
Дмитриенко Е.А., Успанов К. С. К вопросу о ведущих компонентах структуры личности учителя воспитателя пионеров // Проблемы формирования профессионального мастерства учителя. — Алма-Ата: КазПИ, 1985. — С. 27 -34.
Елканов С.Б. К проблеме профессионального становления будущего учителя // Становление личности учителя-профессионала: проблемы и перспективы. Ставрополь, 1993. — С. 34 — 38.
Есипов Б.П., Гончаров Н. К. Педагогика: Учебник для пед. училищ. -Изд. 3-е, исправ. и доп. -М.: Учпедгиз, 1946. 519 с.
Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. М.: Педагогика, 1995. -184 с.
Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. — 159 с.
Заир-Бек Е.С., Казакова Е. И. Педагогические ориентиры успеха (актуальные проблемы развития образовательного процесса): Метод, материалы к обучающим семинарам. СПб.: Петроградский и Ко, 1995. — 112 с.
Закон Российской Федерации «Об образовании» // Ведомости съезда народных депутатов РФ и ВС РФ. 1992. — № 30. — С. 2221 — 2258.
Змеев С.И. Андрогогика: становление и пути развития // Педагогика. -1995.-№ 2.-С. 64−67.
Змеев С.И. Основы андрогогики: Учебное пособие для вузов. М.: Флинта: Наука, 1999. — 152 с.
Иванов В.И. Родное и вселенское. М.: Республика, 1994. — 428 с.
Ильин B.C. О целостности теории формирования личности / Педагогическая теория: идеи и проблемы. М.: ИТПИМИО, 1992. — С. 31 — 34.
Исламшин Р.А. Научные основы функционирования модели непрерывного образования педагогов: Автореф. дис. док. пед. наук. Казань, 1996. -49 с.
Князева Е.Н. Международный московский синергетический форум (некоторые итоги и перспективы) // Вопросы философии. 1996. — № 11. — С. 148−152.
Ковалев А.Г. Психология личности. 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1969. — 391 с.
Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. — № 6. — С. 84 — 89.
Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск: Изд-во БГУ, 1976. 350 с.
Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т 1. -М.: Педагогика, 1982. 656 с.
Кон И. С. Социологическая психология. М.: Московский психолого-социальный ин-т- Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. — 560 с.
Кон И. С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. — 383 с.
Кондратьева С.В. Учитель ученик. — М.: Педагогика, 1984. — 80 с.
Концепция непрерывного образования // Бюл. Гос. ком. СССР по нар. образованию. Сер.: Высшее и сред. спец. образование — М., 1989. — № 7. — С. 9 -19.
Концепция реформы системы повышения квалификации работников образования Российской Федерации / Авт. кол.: Гусинский Э. Н., Никитин Э. М. (рук.), Турчанинова Ю. И., Ушаков К. М. М.: Изд-во РИПКРО, 1993. — 98 с.
Королева Л.Н. Развитие педагогического творчества в системе повышения квалификации учителей: Автореф. дис. канд. пед. наук. Таганрог, 1998.-22 с.
Косенок С.М., Карлышев В. М., Исаев А. П., Кабанов С. А. Психофизиологический потенциал и реальный уровень здоровья педагогов И Педагогика. 1998.-№ 4.-С. 118−119.
Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод. -М.: Изд-во «Ин-т практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1998. -128 с.
Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития. Ростов н/Д.: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1994. — 291 с.
Котова И.Б., Шиянов Е. Н., Петровский А. В. Программа курса «Введение в педагогику» // Педагогика. 1994. — № 2. — С. 43 — 50
Коффка К. Основы психического развития. М.-Л.: Гос. социально-экономическое изд-во, 1934. — 260 с.
Крутецкий В.А. Психология: учебник для учащихся пед. училищ. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1986. — 336 с.
Кудрявцев А.Т. Основные задачи в работе ЦЧО отделения ИПКП // Советское просвещение. 1929. — № 4. — С. 84 — 87.
Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. -144 с.
Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. — 183 с.
Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.-32 с.
Кузьмина Н.В. Творческий потенциал специалиста. Акмеологические проблемы развития // Гуманизация образования. Психолого-педагогический международный журнал. 1995. — № 1. — С. 41 — 53.
Кулюткин Ю.Н. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы: Самоорганизация познават. активности личности как основа готовности к самообразованию / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. М.: Педагогика, 1977. -152 с.
Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1979.-С. 22−27.
Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Наука, 1981. — 111 с.
Курдюмова И.М., Калиниченко Н. И. Профессиональное развитие педагогов: опыт московской школы // Педагогика. 1998. — № 3. — С. 62 — 66.
Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1990. — 159 с.
Кэмпбелл Д. Модели эксперимента в социальной психологии и прикладных исследованиях. М.: Прогресс, 1980. — 391 с.
Лаврикова Т.В., Лещинский В. И. Практическая педагогика: технология личностной ориентации. Учеб. пособ. Архангельск: «ПрессА», 1999. — 180 с.
Левитан К.М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период: Автореф. дис. докт. пед. наук. Екатеринбург, 1993. -56 с.
Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994. -192 с.
Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. — М.: Высш. шк., 1991. — 224 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981.-584 с.
Лещинский В.И. Педагогическая технология личностной ориентации. Воронеж: Изд-во ВГПУ, 1998. — 136 с.
Лещинский В.И., Кульневич С. В. Учимся управлять собой и детьми: Пед. практикум. М.: Просвещение: Владос, 1995. — 240 с.
Лещинский В.И., Лаврикова Т. В., Заварзина Л. Э. Образование: История и современность. Учеб. пособ. Воронежский гос. пед. ун-т, 1999. — 278 с.
Логутенко Г. М. Слагаемые мастерства // Профессия учитель: Беседы с молодыми учителями / Под ред. В. Г. Онушкина, Ю. Н. Кулюткина, С. Г. Вершловского. — М.: Педагогика, 1987. — С. 71 — 83.
Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Книга для учителя. 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1992. — 224 с.
Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. — № 6. — С. 55 — 63.
Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Сов. педагогика. 1990. — № 8. — С. 82 — 88.
Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. — 192 с.
Маркс К. Капитал. Т. 1. — Кн. 1. — М.: Политиздат, 1973. — 907 с.
Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения // Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. — С. 349 — 388.
Методическая работа в школе: организация и управление / Под ред. М. М. Поташника. М.: НИИ управления, экономики и развития образования АПН СССР, 1990. — 276 с.
Методы исследования в психологии: квазиэксперимент: Учеб. пособие для вузов. М.: Изд. группа «ФОРУМ» — «ИНФРА-М», 1998. — 296 с.
Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие / Под ред. Н. В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. — 172 с.
Митрофанов А.М. Совершенствование социокультурной подготовки педагогов в системе повышения квалификации: Автореф. дисс. канд. пед наук. Липецк, 2001. — 21 с.
Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулют-кина и Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. — 120 с.
Мозгарев Л.В., Савинков Ю. А. Модель муниципальной методической службы. Воронеж: ВОИПКРО, 1999. — 37 с.
Моносова Л.Ф. Индивидуальный подход в обучении как мера педагогического воздействия // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973. — Вып. 1. — С. 26 -31.
Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: МОДЭК, 1995. — 356с.
Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации (история становления, сравнительный опыт, современное состояние, прогнозы развития). М.: Изд-во АПКРО, 2000. — 316 с.
Ничипоров Б.В. Введение в христианскую психологию: Размышления священника-психолога. -М.: Школа-Пресс, 1994. 192 с.
Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений. М.: Высш. школа, 1986. — 288 с.
Нойнер Г. Вопросы теории социалистического общего образования. Пер. с нем. М.: Педагогика, 1975. — 240 с.
Околелов О.П. Дидактическая специфика открытого образования // Педагогика. 2001. — № 6. — С. 45 — 51.
Онушкин В.Г. О состоянии и путях развития образования взрослых // Образование взрослых: теория и практика. Регион. Образование. Занятость. -Вып. 1 / Под ред. В. Г. Онуппсина, Н. А. Тоскиной и др. СПб.: ИООВ, 1995. — С. 3−24.
Орлихина Н.Е. Обучение директора школы в системе повышения квалификации моделированию развития школы: Автореф. дис. канд. пед. наук.-Тула, 1998. 19 с.
Орлов Л.Б. Методы изучения, активизации и развития мотивации учения в современной зарубежной психологии // Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. — С. 122 — 191.
Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1991. 287 с.
Орлов Ю.М. Психологические основы воспитания и самовоспитания. М.: Высш. школа, 1989. — 62 с.
Основные направления деятельности органов управления и учреждений народного образования по развитию системы повышения квалификации педагогических кадров: Метод, рекомендации / Под ред. В. Г. Онушкина. М.: АПН СССР, 1989.-107 с.
Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / И. А. Зязюн, И. Ф. Кривонос, Н. Н. Тарасевич и др.- под ред. И. А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. — 302 с.
Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя // Сов. педагогика. 1990. — № 11. — С. 64 — 69.
Панарин А. И. Многоуровневое педагогическое образование // Педагогика. 1993. — № 1. — С. 53 — 57.
Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров. М.: Высш. школа, 1991. — 75 с.
Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе / Под ред. А. И. Субетто. Изд. 2-е. — СПб.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. — 239 с.
Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. 3-е изд. — М.: Школа -Пресс, 2000. — 512 с.
Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б. С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. — 224 с.
Петровский А.В. Возможности и пути построения общепсихологической теории личности // Вопр. психол. 1987. — № 4. — С. 30 — 44.
Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопр. психол. 1987. — № 1. — С. 15 — 26.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. — 659 с.
Пилиповский В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества // Педагогика. 1997. — № 5. — С. 97 — 103.
Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание // Педагогика. 1995. — № 4. — С. 59−63.
Платонов К.К. Структура и развитие личности / Ред. А.Д. Глоточ-кин. М.: Наука, 1986. — 255 с.
Портнов М.Л. Азбука школьного управления. М.: Просвещение, 1991.-191 с.
Портнов М.Л. Уроки начинающего учителя. М.: Просвещение, 1993.-96 с.
Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогический аспект / Под ред. С.г. Вершловского, Л. Н. Лесохиной. М.: Педагогика, 1982. — 144 с.
Пыльнев Ю.В., Савинков Ю. А. Воронежский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования 1929 -1999: Исторический очерк. Воронеж: Изд-во ВОИПКРО, 1999. — 104 с.
Райский Б.Ф. Готовность учащихся к непрерывному образованию -актуальная задача школы // Сов. педагогика. 1977. — № 2. — С. 18−21.
Раченко И.П. НОТ учителя: Кн. для учителя. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1989. — 238 с.
Рейновский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Мысль, 1979. — 392 с.
Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 496 с.
Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-н/Д.: Изд-во «Феникс», 1996. — 512 с.
Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1994. — 480 с.
Роджерс К. О групповой психотерапии. М.: Магистр, 1993. — 148с.
Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: АН СССР, 1957. — 328 с.
Рубинштейн С.Л. Основы психологии: пособ. для высш. пед. учеб. заведений. М.: Учпедгиз, 1935. — 496 с.
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Наука, 1973. — 496 с.
Рубинштейн С.Л. Теоретические вопросы психологии и проблема личности / Психология личности. Хрестоматия: В 2-х т. Т. 2. Издан, второе, до-пол н. / Ред.-составитель Д. Я. Райгородский. — Самара: Изд. дом «Бахрах», 1999. — С. 227 — 239.
Савинков Ю.А. Функционально-ориентированная модель повышения квалификации многопрофильных педагогов сельской малочисленной школы Воронежской области. Воронеж: Изд-во ВОИПКРО, 2000. — 107 с.
Сборник дополнительных профессиональных образовательных программ для курсов повышения квалификации работников образования Воронежской области / Под ред. Ю. А. Савинкова. Части 1 — 4. — Воронеж: Изд-во ВОИПКРО, 2000. — 1009 с.
Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. -№ 5. -С. 16−21.
Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издат. корпорация «Логос», 1999. — 272 с.
Сериков Г. Н. Элементы теории системного управления образованием. Часть 2. — Челябинск: ЧГТУ, 1995.- 180 с.
Ситников А.П. Социально-психологический тренинг как средство повышения психологической готовности руководящих кадров к профессиональной деятельности: Дис. в виде науч. доклада. канд. псих. наук. М., 1992. -62 с.
Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. — 160 с.
Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. — 223 с.
Совершенствование профессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения квалификации / Под ред. Т. Г. Браже, А. Я. Марона. М.: 1982.-71 с.
Сорока-Росинский В. Н. Школа Достоевского. М.: Знание, 1978.48 с.
Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983.284 с.
Тарасова Н.А. Практика диагностики и коррекции педагогических способностей // Психология учителя. М., 1989. — С. 44 — 49.
Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В. Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987. — 208 с.
Туний А.Н. Реализация принципа региональности в системе повышения квалификации педагогических кадров: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Тюмень, 1999.- 19 с.
Условия // Философский энциклопедический словарь / Гл. ред.: Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. — С. 707.
Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. М.: Росс. откр. универ-т, 1994. — Вып.1. — 86 с.
Фридман Л.М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. — 288 с.
Хорошилова Т.Б. Педагогический клуб как средство профессионально-личностной подготовки и развития учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. Липецк, 1997. — 21 с.
Худоминский П.В. Аттестация или имитация // Народное образование. 1997. — № 3. — С. 52 — 56.
Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917 1981 гг). — М.: Педагогика, 1986. — 184 с.
Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 2000. — 608 с.
Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М.: Фирма «Интерпракс», 1995. — 288 с.
Чегодаев Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров: Автореф. дис. докт. пед наук. СПб., 1997. — 47 с.
Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе: Учеб. пособие / Под ред. Д. В. Чернилевского. М.: Экспедитор, 1996. -288 с.
Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности: Психологическое исследование. М.: Педагогика, 1981. — 208 с.
Шацкий С.Т. Курсы как организующая сила в педагогическом деле // Избр. пед. сочинения: В 2-х т. Т. 2 / Под ред. Н. П. Кузина, М. Н. Скаткина, В. Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1980. — С. 297 — 311.
Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997. — 48 с.
Шиянов Е.Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов на/Д.: АО «Цв. печать», 1995. -310 с.
Шибаева Л.В. Обучение студентов педагогического института праюическому использованию психологических знаний // Формирование компонентов профессиональной деятельности будущего учителя в курсах педагогики и психологии. Тула: ТулГПИ, 1988. — С. 47 — 65.
Шуман В.М. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов // Сов. педагогика. 1973. — № 3. — С. 75 — 84.
Щербаков А.И. О подготовке студентов будущих учителей к исследованию педагогических явлений // Психология труда и личности учителя. — Л., 1977.-С. 124−131.
Шорохова Е.В. Некоторые аспекты социально-психологического изучения личности // Психология личности и образ жизни. М.: Наука, 1987. — С. 8−10.
Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.
Bnmner R. Lehrertraining Grundlagen, Verfahren, Ergebnisse. Munchen. E. Reinhardt Verlag, 1976. — 145 p.
Dieterich R., Elbing E., Peagitsch I., Ritscher H., Psychologie der Le-hrerpersonlichkeit. Munchen, Basel: E. Reinhardt Verlag, 1983. — 201 p.

Заполнить форму текущей работой