Актуальность темы
исследования.
В последние годы в отечественной психологии возрос интерес к изучению проблемы диагностики и формирования креативности детей. Актуальность этой проблемы определяется изменениями, произошедшими в социальной ситуации современной России. В создавшихся условиях повысились требования к формированию таких качеств личности, как открытость новому опыту, умение находить решения в нестандартных ситуациях, возможность творческого отношения к действительности. Главным образом, это касается подрастающего поколения, так как широкие возможности для формирования креативных свойств личности возникают в детском возрасте. В этой связи особое значение приобретает исследование механизмов формирования креативности, учет которых необходим при создании и применении средств, способствующих развитию творческого потенциала ребенка.
В настоящее время существуют разные способы расширения творческих возможностей детей, предложенные зарубежными учеными (метод латерального мышления Э. де Боно [37], метод открытий Дж. Фельдхьюзен и Д. Трефингер [129], программа занятий, стимулирующих дивергентное мышление, на основе принципов структуры интеллекта Дж. Гилфорда, разработанная М. Карнес [143], методика развития латерального мышления Lat Denk, предложенная ККлюге [144], модель обогащения учебной программы ДжРензулли [160], когнитивно-аффективная модель Ф. Уильямса [179] и др.), а также отечественными исследователями (метод проблемного обучения, разработанный А. М. Матюшкиным [69], метод психологического тренинга, предложенный Ю. Д. Бабаевой [7], модель Е. Л. Яковлевой, основанная на принципе трансформации когнитивного содержания в эмоциональное [111] и др.). Несмотря на многообразие факторов развития творческого потенциала, охватываемых этими методами, недостаточное внимание исследователей уделяется феномену подражания, который играет важную роль в процессе психосоциального развития ребенка и может выступать, по нашему мнению, одним из механизмов формирования креативности в детском возрасте.
Таким образом, актуальность изучения проблемы подражания ребенка творческой личности взрослого обусловлена ее слабой разработанностью. Наименее исследовано подражание учеников образцу креативного поведения учителя, под которым понимается процесс создания творческого продукта в присутствии детей.
Формирование креативности предполагает создание диагностических средств, дающих возможность идентифицировать творческий потенциал человека. В последнее время в нашей стране практические психологи (в том числе школьные) стали активно применять различный психодиагностический инструментарий, который включает и тесты креативности (были адаптированы к русскоязычной выборке и получили широкое распространение зарубежные методики измерения креативности Е. Торренса и С. Медника). Но проблема заключается в том, что традиционные тестовые процедуры, по мнению ряда ученых, не позволяют представить достаточно полную картину творческих возможностей обследуемых людей (Д.МакКлелланд [149], Б. Саймон [89], М. Уоллах [174] и др.). Это объясняется, на наш взгляд, тем, что при идентификации креативности приходится иметь дело с психологическим феноменом, характеризующимся неконтролируемостью, спонтанностью проявления. Кроме того, творчество, как считают исследователи (Г.С.Батищев [12], В. Н. Дружинин [44], Я. А. Пономарев [81] и др.), связано с нецелесообразной активностью, мотивацией самовыражения, большую роль в нем играют бессознательные процессы (интуиция), что значительно затрудняет процедуру диагностики. Поэтому особое значение приобретает следующий вопрос: какой должна быть процедура диагностики креативности, которая позволяла бы оценить действительные творческие возможности детей в условиях реальной деятельности.
Таким образом, теоретическая и практическая важность и актуальность изучения этого вопроса определяется необходимостью создания с учетом особенностей протекания творческого процесса таких методов идентификации креативности детей, которые обеспечат более адекватное отражение их реального творческого потенциала.
Создание психодиагностических средств невозможно без использования теоретических оснований фундаментальной психологической науки. Необходимо констатировать, что в настоящее время не имеется единой теории творчества, что приводит к разнотипности психодиагностических методик, создаваемых учеными, исходя из выдвигаемых ими концепций творчества. Попытки консолидации знаний в этой сфере предприняты ведущими отечественными специалистами в области творческой одаренности (Ю.Д.Бабаева, Д. Б. Богоявленская, В. Н. Дружинин, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, В. И. Панов, М. А. Холодная, ВДШадриков и др.). Они выдвинули рабочую концепцию одаренности, где отмечается недостаточность применения только методов психологического тестирования при диагностике креативности детей [85]. Возникает необходимость разработки других средств выявления творческого потенциала личности, в основу которых будет положен новый подход к диагностике творческих возможностей ребенка. Этим определяется теоретическая значимость и актуальность создания методов выявления креативности, связанных с реальными креативными проявлениями детей, а также важность изучения факторов, способствующих проявлению и формированию их креативного поведения в естественных условиях жизнедеятельности.
В настоящее время можно выделить различные подходы к идентификации креативности.
— Психометрический (Дж.Гилфорд [134], Е. Торренс [172], С. Медник [151], КХеллер [137] и др.), сторонники которого строго ориентированы на диагностику креативности на основе результатов тестирования.
— Онтологический (Х.Грабер [133], Дж. Уолтерс и Х. Гарднер [177], М. А. Холодная [99], Л. В. Шавинина [104] и др.), представители которого отмечают недостаточность тестологического подхода при идентификации творческой одаренности. Они считают, что реальные экстраординарные достижения человека обусловлены накоплением уникального опыта в связи со специфическими жизненными обстоятельствами. Поэтому при изучении творческих проявлений следует использовать преимущественно биографический метод, анализ единичных случаев и другие методы в рамках идеографического подхода.
— Интегральный (Ю.Д.Бабаева [8], Д. Б. Богоявленская [17], А. М. Матюшкин [70], Р. Милграм [153], Дж. Рензулли [160], Р. Стернберг [92] и др.), представители которого помимо интеллектуальных факторов учитывают также личностные, внутренние условия проявления креативности. Ряд исследователей этого направления разработали соответствующие диагностические методики, при этом процедура тестирования хотя и тяготеет к свободной ситуации, но все же сохраняет некоторые черты регламентированной деятельности.
— Ситуационный (В.Н.Дружинин [42], Н. В. Хазратова [97] и др.) -исследование проявлений познавательных способностей и креативности в целостной ситуации психодиагностики. Этот подход тесно связан с предыдущим, так как в нем также учитывается внутренний мотива-ционный фактор, но процедура диагностики становится еще более свободной. Важно подчеркнуть, что данный подход недостаточно широко используется в процессе выявления креативности, хотя, базируясь на нем, можно получить более полную и адекватную картину проявлений креативности испытуемых, чем при психометрическом.
Несмотря на разнообразие существующих в настоящее время подходов к идентификации креативности, слабо изученным остается вопрос, связанный с исследованием реальных проявлений креативности детей в естественных условиях жизнедеятельности, который представляется особо важным для диагностики и формирования креативности. Исходя из положений ситуационного подхода, по нашему мнению, возможна разработка нового направления в идентификации творческого потенциала детей, основанного на учете реальных творческих достижений в естественной ситуации жизнедеятельности.
Таким образом, теоретическая и практическая важность и актуальность проблемы формирования и диагностики креативности обусловлена необходимостью использования новых подходов и на их основе создания методов выявления творческих возможностей и развития творческого потенциала детей. Одну из таких возможностей, на наш взгляд, предоставляет исследование креативного поведения детей в естественной ситуации жизнедеятельности, в которой представлен образец креативного поведения взрослого.
Основная цель исследования заключалась в изучении влияния образца креативного поведения взрослого, выступающего в качестве основного элемента свободной ситуации, на формирование и проявление креативного поведения детей.
Для реализации поставленной цели необходимо было решить следующие исследовательские задачи:
1. Установить связь креативного поведения детей с образцами креативности взрослого.
2. Выявить механизмы формирования и проявления креативного поведения у детей в свободной (экспериментальной) ситуации.
3. Сопоставить данные диагностики креативности по методикам, основанным на традиционной (регламентированной) процедуре обследования, с реальными проявлениями креативности детей в естественных условиях.
Гипотезы исследования:
1. Представленность образца креативного поведения взрослого в свободной, нерегламентированной ситуации способствует формированию и проявлению креативности ребенка.
2. Положительное эмоциональное состояние детей, возникшее в результате воздействия образца креативности взрослого, способствует проявлению их творческих возможностей.
В качестве объекта исследования выступили дети младшего школьного возраста (8−9 лет) — ученики 2−3 класса Московской коммерческой гимназии № 1503 (экспериментальная группа — 15 чел.).
Предметом данного исследования являются факторы формирования и проявления креативности детей младшего школьного возраста.
Методы исследования.
Цель и задачи исследования
— изучение креативного поведения в естественных условиях ~ обусловили выбор методов. Основными методами исследования явились наблюдение и формирующий эксперимент, использовались также методы психологического тестирования и анализа продуктов деятельности.
Процедура формирующего эксперимента заключалось в следующем.
Была создана экспериментальная группа, в которой специальным образом организовывалась ситуация формирования креативности.
Главным, определяющим фактором являлась творческая личность взрослого, который создавал творческую среду для детей при помощи: а/ демонстрации образца креативного поведения взрослого (взрослый — значимая фигура для ребенка) — б/ эмоционального контакта взрослого с детьмив/ привлекательности творческого продукта взрослогог/ одобрения творческой активности детейд/ творческого взаимодействия взрослого и детейе/ создания взрослым свободной ситуации, когда ребенок мог сам выбрать себе творческое задание, которое ему нравится.
В процессе эксперимента фиксировались все креативные проявления детей, отслеживалась динамика их креативности.
До и после экспериментального воздействия проводилась диагностика креативности детей экспериментальной группы.
После проведения эксперимента испытуемые были обследованы по различным психодиагностическим методикам креативности и методике измерения уровня интеллекта.
Результаты тестирования детей экспериментальной группы были сопоставлены с их реальными творческими достижениями.
В экспериментальном исследовании применялись следующие методические средства:
1. Методики, диагностирующие уровень креативности и интеллекта: Фигурная форма, А теста творческого мышления Е. Торренса ТТСТ (для диагностики уровня невербальной креативности) — тест С. Медника RATзадания, составленные экспериментатором, в том числе на основе методики незаконченных предложений и свободного рассказа (для диагностики уровня вербальной креативности) — шкала Д. Векслера WISC (для исследования интеллекта детей).
2. Проективная методика «Рисунок урока французского языка на другой планете» (для определения значимого взрослого).
Научная новизна работы.
Впервые была поставлена и разработана проблема влияния образца креативного поведения значимого взрослого (учителя) на формирование и проявление креативности детей младшего школьного возраста в процессе учебной деятельности. Продемонстрировано несоответствие данных традиционного психодиагностического обследования детей по показателю «креативность» и их реальных творческих достижений. Впервые применен ситуационный подход к оценке реальных креативных возможностей ребенка. На его основе выделены параметры свободной и регламентированной ситуации, модели креативного поведения детей и в связи с демонстрацией образца креативности взрослого, индивидуальная динамика креативных проявлений.
Выявлены психологические механизмы формирования и проявления креативности у детей: подражание образцу креативного поведения значимого взрослого, эмоциональная включенность в творческий процесс. Установлена одна из психологических закономерностей протекания творческого процесса — отсроченность проявления креативности. Предложен метод пролонгированной диагностики креативности в естественных условиях жизнедеятельности и разработаны его основы.
Практическая значимость работы состоит в том, что результаты диссертационного исследования могут быть использованы в прикладных психологических исследованиях, могут способствовать дальнейшей разработке проблемы психодиагностического обследования, связанного с таким сложным психологическим феноменом, как креативность. Полученные данные могут быть использованы для создания психодиагностических средств, более точно отражающих реальную картину творческих возможностей детей.
Результаты исследования могут применяться в практической деятельности психологов, направленной на диагностику и формирование креативности у детей. С этой целью может использоваться предложенный нами метод пролонгированной диагностики креативности в естественных условиях жизнедеятельности.
Материалы диссертации могут быть использованы также в лекционных курсах по психодиагностике на психологических факультетах университетов, институтов повышения квалификации, на факультетах практических психологов.
Результаты исследования, представленные автором в двух методических пособиях, могут использоваться учителями школ как на основных, так и факультативных уроках, а также родителями, заинтересованными в расширении творческих возможностей детей.
Положения, выносимые на защиту:
1. Образец креативного поведения значимого взрослого способствует формированию и проявлению креативного поведения детей в свободной, нерегламентированной ситуации.
2. Позитивные эмоции детей, относящиеся к образцу креативности взрослого, способствуют формированию и проявлению их креативного поведения.
3. Отсроченный эффект воздействия образца креативности свидетельствует о наличии инкубационного периода формирования креативности, который обусловлен накоплением личностью нового опыта.
Апробация результатов исследования.
Результаты исследования докладывались на I Всероссийской конференции по психологии Российского психологического общества (1996 г.). Диссертационная работа обсуждалась на заседаниях лаборатории способностей ИП РАН (1999 г.).
Структура диссертации.
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.
Результаты исследования, проведенного Т. Амбайль, показали, что люди осуществляют творческую работу при условии, что они любят то, чем занимаются, и поглощены творчеством, не думая о возможном вознаграждении [114]. Р. Милгрэм определяет творческую активность как свободную внутренне мотивированную деятельность, осуществляемую детьми для собственного удовольствия и по собственному выбору, а не для того, чтобы получить отметку или выполнить школьные требования [153]. Таким образом, речь идет о творческой мотивации, связанной с потребностью самовыражения, то есть внутренним побудительным мотивом, ориентированным на решение задачи, определяемой интересами ребенка, имеющей в этом случае личностный смысл. Процесс выполнения навязанного «творческого» задания, как правило, не становится личностно значимым для ученика. Он обычно связан с мотивацией достижения (получение высокой отметки) и/или социального одобрения (похвала учителя), следовательно, не способствует формированию творческой личности, не приводит к созданию детьми оригинальных творческих продуктов, в которых воплощается их уникальный индивидуальный опыт. Исходя из функционального подхода, психика ребенка рассматривается как совокупность отдельных психических функций, то есть учитель в процессе обучения пытается развивать его интеллектуальные, мнемические способности и т. д., в том числе и творческие, упуская из виду саму личность ребенка как целостного, свободного субъекта, уделяя недостаточно внимания творческой инициативе самих детей, формированию у них активной жизненной позиции созидателя, творческой личности.
По мнению В. Н. Дружинина, «разнообразные методики развития креативности, предполагающие локальное воздействие: например, различные сборники нестандартных (творческих) задач обычно стимулируют усвоение субъектом некоторой новой технологии решения. .Испытуемые привычным для них способом адаптируются к требованиям экспериментатора и демонстрируют требуемый способ действия (и тогда их поведение вновь является, скорее, воспроизводящим, чем творческим)» [44, с.131], а ведь творческий процесс связан с самостоятельной постановкой личностно значимой проблемы и ее креативным решением, обусловленным уникальным индивидуальным опытом человека.
Современная психологическая наука, изучающая такие сверхсложные феномены, как высшие, творческие проявления личности, все больше склоняется в сторону гуманистического, целостного подхода к человеку. Это обусловлено следующими методологическими тенденциями:
1. От типичного к уникальному — изучение не только типичных, общих закономерностей, но и выявление неповторимых, уникальных возможностей человека.
2. От актуального к потенциальному — переход от исследования того, что уже существует в реальной жизни человека, к раскрытию уникального внутреннего потенциала.
3. От элементаризма к целостности — переход от изучения отдельных элементов и функций психики к исследованию целостной психики.
4. От детеминизма к индетерминизму — от описания внешних и внутренних детерминант развития психики человека к выявлению возможностей его самодетерминации и самоопределения.
5. От низшего к высшему — интерес исследователей к элементарным феноменам психики переключается на сложные, экзистенциальные проблемы: творческие, нравственные, духовные проявления личности.
6. От закрытости к открытости — психика не считается относительно закрытой системой, а рассматривается как открытая система.
7. От однозначности к полифоничности — уход от однозначности в понимании человека, стремление подчеркнуть его многомерность, полифоничность.
8. От равновесия к взрыву — переход от гомеостатической модели развития человека к творческо-пассионарной.
9. От конечности к бессмертию — от позиции единичности и конечности человеческого бытия к признанию возможности социокультурного бессмертия [25].
Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества — одно из новых направлений в современной отечественной психологии, — учитывая данные методологические тенденции, выдвигает следующие принципы рефлективного бытия человека: уникальность, парадоксальность, открытость, избыточность [91]. «Принцип уникальности позволяет рассматривать неповторимость человека не только по отношению к окружающему миру, но и к самому себе, находящемуся в процессе постоянного саморазвития. Принцип парадоксальности постулирует многомерность и многомирность человека, его возможность одновременно развивать в себе противоречивые, непредсказуемые и разнообразные психологические миры. Принцип открытости утверждает психологическую безграничность, бесконечность и незавершенность человека в разнообразных социокультурных пространствах, его возможность не только реализовать свой неповторимый творческий потенциал, но и наращивать его в любом возрасте. Принцип избыточности выделяет принципиальное превосходство жизненных ресурсов человека над требованиями его актуальной жизненной ситуации, что является основой безграничности его саморазвития» [26].
Данные принципы отражают понимание человека как свободного и активного творца своей судьбы, что сближает их с методологическим принципом субъекта.
Таким образом, можно заключить, что в последнее время многими учеными осознается важность гуманистического подхода, использования субъект-субъектной парадигмы в процессе обучения и развития творческого потенциала детей. В данном исследовании мы придерживались этой парадигмы. Учитывая важность средового влияния на развитие креативности, мы исходили также из того, что нельзя недооценивать роль внутренних факторов психического развития личности. Мы основывались на субъектном подходе, который привлекает нас гуманистическим отношением к человеку, как активному творцу своей судьбы, жизненного пути, обладающему свободой выбора. Этот подход позволяет создать благоприятные условия для формирования творческой личности.
2.2. ТЕСТОЛОГИЧЕСКИЙ И СИТУАЦИОННЫЙ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ КРЕАТИВНОСТИ.
В рамках тестологического подхода к выявлению творческого потенциала людей особое место занимают концепции Д ж. Гил фор да, Е. Торренса и С.Медника. Так, само понятие креативности получило широкое распространение в науке в связи с работами Дж. Гилфорда [134], [135], который в своей модели структуры интеллекта помимо однонаправленного конвергентного мышления, предполагающего единственное верное решение, выделил особый тип мыслительных операций — дивергентное мышление, идущее в различных направлениях, отступающее от строгой логической последовательности, базирующееся на изменении путей решения проблемы, приводящее к неожиданным результатам и выводам, допускающее множество разнообразных ответов.
Дж.Гилфорд предложил следующие параметры креативности: 1) способность к обнаружению и постановке проблем- 2) способность к генерированию большого числа идей — беглость- 3) способность к продуцированию разнообразных идей — гибкость- 4) способность отвечать на раздражители нестандартно — оригинальность- 5) способность усовершенствовать объект посредством добавления деталей- 6) способность решать проблемы (анализ и синтез).
Предложенная Дж. Гилфордом концепция креативности была положена в основу исследований и разработки тестов Е. Торренса [172], который использовал такие параметры креативности, как: 1) беглость — способность к порождению большого числа идей- 2) гибкостьспособность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому- 3) оригинальность — способность выдвигать идеи, отличающиеся от общеизвестных, стереотипных- 4) разработанность — детализация идей.
В определении Е. Торренса креативность рассматривается как «.процесс появления чувствительности к проблемам, дефициту знаний, их дисгармонии, несообразностиопределения этих проблем, поиска их решениявыдвижения гипотез, проверок, изменений и перепроверок гипотезформулирования и сообщения результата решения» [171].
Несмотря на привлекательность концепций креативности Дж. Гилфорда и Е. Торренса, на основе которых был разработан широко используемый психодиагностический инструментарий, они подвергаются серьезной критике. Так, отмечается, что показатели креативности тесно связаны с уровнем IQ, например «беглость» — легкость и быстрота продуцирования идей — аналогична скоростному интеллекту. Установлены высокие положительные корреляции «беглости» и «оригинальности». Кроме того, оригинальность определяется частотой встречаемости ответа в данной выборке и релевантна по отношению лишь к этой выборке, поэтому ее оценка весьма относительна [44, с.112]. Временные ограничения в ходе тестирования креативности снова приводят к мысли, что диагностируются скоростные свойства психики, связанные со скоростным интеллектом, к тому же лимит времени способствует созданию атмосферы соревнования [175], что в совокупности с заданностью стимульного материала актуализирует мотивацию достижений. Поэтому идентификация креативности на основе методик, разработанных Дж. Гилфордом и Е. Торренсом, представляется не всегда адекватной, так как не учитывается такой, на наш взгляд, основополагающий фактор проявления креативности, как внутренняя мотивация самовыражения, не принимается во внимание возможность отсутствия ярко выраженных скоростных качеств психики.
Кроме того, сама теоретическая основа модели структуры интеллекта, включающей и креативность, также подвергается сегодня критике. Многие ученые считают, что концепция Дж. Гилфорда отжила свой век. Как показали результаты исследований, математический метод (субъективный метод вращения с применением класса прокрустовых алгоритмов), использованный Дж. Гилфордом в ходе факторного анализа для подтверждения его теории, оказался ненадежным (Дж.Хорн и Дж. Кнапп) [141].
В основе другой распространенной концепции креативности, предложенной С. Медником [151], лежит несколько иная модель, которая включает в себя дивергентное и конвергентное мышление. Творческий процесс С. Медник связывает с широтой поля ассоциаций и способностью преодолевать стереотипы на заключительной стадии решения мыслительной задачи.
Экспериментальные исследования креативности Дж. Кони и П. Серны показали несостоятельность теоретических посылок С. Медника в отношении идентификации креативности [125]. Ряд исследователей считают, что количество ассоциаций «является только одной и возможно даже не самой важной предпосылкой процесса креативности» (К.Ригель, Р. Ригель и Р. Левайн) [162].
В отношении модели С. Медника выдвигаются такие же критические замечания, как и по поводу концепций Дж. Гилфорда и Е. Торренса: смешение параметра креативности с параметром интеллекта, а также заданность ситуации тестирования, навязанность задания, лимит времени, создающие атмосферу соревновательности и активизирующие мотивацию достижений, а не творческую мотивацию самовыражения. Кроме того, оригинальность оценивается на основе частоты встречаемости ответа в данной группе испытуемых и в другой выборке может иметь иную оценку [44, с.118].
Таким образом, можно заключить, что в приведенных концепциях креативности Дж. Гилфорда, Е. Торренса, С. Медника отражается лишь некий ее аспект, связанный с тестовым и скоростным интеллектом. Мы считаем, что понятие креативности шире и не может быть сведено к беглости, гибкости, оригинальности выполнения тестовых заданий. Данная точка зрения согласуется с существующим мнением о том, что творческий процесс наряду с когнитивными факторами включает также аффективные и мотивационные, которые играют в нем важнейшую роль (Р.Стернберг и Т. Любарт) [169]. Р. Стернберг и Е. Григоренко считают, что «.наиболее адекватным подходом к исследованию креативности станет такой подход, который будет рассматривать творчество не как производную интеллекта или одну из его составляющих, а как-то, что частично с ним пересекается, но полностью им не объясняется» [93].
Мы рассматриваем креативность как некую универсальную способность творческого отношения к действительности («способность создавать любую принципиально новую возможность», по Г. С.Батищеву), возможность взглянуть на мир иначе, преобразовать его, создать новый мир. Она связана с личностным фактором — мотивацией самовыражения. Мы разделяем позицию Д. Б. Богоявленской, которая рассматривает креативность как общую особенность личности, влияющую на творческую продуктивность независимо от области проявления личностной активности [17]. «Креативность может проявляться в мышлении, общении, отдельных видах деятельности.
Она может характеризовать личность в целом и (или) ее отдельные способности" [106].
Факт проявления разносторонней одаренности позволяет говорить о неких базовых характеристиках, являющихся общими для создателей творческого продукта, независимо от материала с которым они работают. Именно в этом смысле мы рассматриваем креативность в нашей работе, определяя ее как общую творческую способность и не связывая ее жестко с каким-либо специфическим видом творческой деятельности. Как пишет Ф. Гальтон, «.слишком много придают значения видимым специальным дарованиям и из того факта, что человек преимущественно работает в одном каком-нибудь направлении, слишком торопятся заключить, что он не мог бы иметь успеха ни на каком другом поприще» [31, с.23]. Сам автор этих строк (Гальтон) может служить ярким примером творческого отношения к окружающему миру, проявившегося в разных областях. Он открыл и дал теоретическое обоснование антициклона, предложил идею корреляционного и регрессионного анализа, различные психодиагностические методики (метод свободных ассоциаций, близнецовый метод и др.), стал основоположником евгеники. Известны также многочисленные примеры одновременного проявления литературных и художественных способностей: А. С. Пушкин, М. Ю. Лермонтов, Ф. М. Достоевский, А. Белый, М. Волошин, Ж.Кокто.
Исследования, которые провел Д. Хосевар [142], для того, чтобы проверить гипотезу о том, что творческие способности, проявляемые индивидом в одной области, коррелируют с его творческими возможностями в других областях, показали наличие положительной корреляции между шестью различными сферами проявления творчества: 1) искусством, 2) умением работать руками, 3) исполнительским мастерством, 4) математикой, 5) литературой, 6) музыкой. Эти данные говорят о том, что творчески одаренные люди могут проявлять свои способности в различных областях деятельности.
Исследования, направленные на поиск единой основы разных видов творческой одаренности, проводились и другими учеными. Ф. Бэррон пытался установить черты фундаментального сходства между талантом художника и ученого. Результаты его экспериментов свидетельствуют о сходстве эстетического вкуса выдающихся художников и ученых [120].
В исследовании У. Холла [136] принимали участие ученые, отличающиеся большими способностями студенты инженерных факультетов, архитекторы и писатели. Изучались их возможности в области художественного творчества (при создании мозаики оценивался общий художественный уровень, вкус при использовании цвета, формы, оригинальность, живость, приятность для глаза). Мозаики экспериментальной группы по сравнению с контрольной отличались сложностью рисунка, разнообразием цветовых оттенков, неожиданностью цветовых сочетаний, асимметрией, отсутствием сходства с реальным объектом. Показательным также явилось различие в отношении к процедуре тестирования. Творчески одаренные испытуемые относились к заданию заинтересованно, задавали вопросы, уточняли условия проведения теста, прибегали к различным вариантам исполнения, жаловались на нехватку цветовых оттенков, а также на недостаточность времени для реализации своего замысла. Испытуемые из контрольной группы не выражали особой заинтересованности заданием, были удовлетворены выполненными мозаиками, а также количеством времени (30 мин.), отведенного экспериментатором, треть участников контрольной группы стремилась изобразить реальный предмет.
Эти результаты также позволяют говорить о том, что существуют факторы, объединяющие людей, которые проявляют способности в разных областях творческой деятельности. Это, во-первых, личностный фактор, связанный со сверхнормативной, нецелесообразной активностью, в основе которой лежит творческая мотивация самовыражения. Кроме того, можно говорить о творческом воображении, а также художественном чутье, или вкусе, связанном с чувством формы.
Именно эти три составляющие — мотивацию самовыражения, творческое воображение и чувство формы — мы включали в понятие креативности как общей творческой способности.
Важно отметить в эксперименте У. Холла негативную реакцию творчески одаренных испытуемых на временные ограничения, которые присущи также тестам Дж. Гилфорда, Е. Торренса и С. Медника, что свидетельствует о возможной неадекватности диагностики творческого потенциала на основе этих методик.
Наличие противоречивых данных о креативности, собранных при помощи таких методик измерения креативности, как тесты Е. Торренса, С. Медника, свидетельствует о недостаточной надежности прогноза, сделанного на их основе в отношении реальных творческих достижений [126], [19].
В последнее время все чаще раздаются критические замечания в адрес тестовых процедур, которые не позволяют представить адекватную картину творческих возможностей обследуемых детей. По мнению М. А. Холодной, тестовые «.показатели общего интеллекта и показатели креативности весьма слабо предсказывают реальные экстраординарные достижения человека в его естественной жизнедеятельности» [98]. М. А. Холодная демонстрирует отход от традиционной тестовой ситуации оценки в отношении такого сложного психологического феномена, как интеллектуальная одаренность. Введенная ею категория ментального опыта, ориентирующая на изучение явлений компетентности, таланта и мудрости на основе учета реальных интеллектуальных и творческих достижений в условиях естественной жизнедеятельности, позволяет иначе оценить роль конвергентных и дивергентных способностей, то есть рассматривать их в качестве некоторых необходимых составляющих, но далеко не исчерпывающих характеристик многообразного феномена интеллектуальной одаренности [99]. С точки зрения Х. Грабера, сформированность формальных операций не является достаточным аргументом для объяснения творческих интеллектуальных достижений, так как в их основе лежат совсем другие психологические процессы: интеграция различных психических содержаний в виде знаний, верований, эмоциональных впечатлений, особых состояний сознания и др. [133], что связано с реальным личностным опытом, актуализация которого в большинстве случаев невозможна в условиях строго регламентированной процедуры тестирования. Этим может объясняться то, что тестовые показатели часто не совпадают с показателями успешности в реальной деятельности.
Характерным является то, что как раз наиболее талантливые испытуемые, по мнению Б. А. Саймона, могут плохо справляться с тестовыми заданиями [89]. Д. МакКлелланд справедливо замечает, что «.тестологическое движение несет в себе серьезную опасность увековечения мифологической системы отбора по оценкам, в которых ни одно из измерений успешности не опирается на валидность этих измерений за пределами некоего заколдованного круга» (тестовой ситуации) [149].
Дж. Рензулли считает, что одаренных индивидуумов намного больше, чем-то небольшое число детей, которых выявляют при помощи тестов, на основании высоких тестовых баллов. Это объясняется не только слабостью теоретических критериев, на которых базируются традиционные психодиагностические тесты, но и спецификой самой процедуры тестирования. Вследствие воздействия ситуативных факторов, возможности ошибочной оценки экспертов, страха, возникающего у испытуемых перед обследованием, несовершенства самой диагностической процедуры способности многих детей могут остаться нераскрытыми [161].
Это дает основание для критики тестологического подхода к выявлению творческого потенциала человека и поиска новых возможностей идентификации креативности.
М.Воллах и Н. Коган, Х. Трик и др. полагают, что изучение креативности должно проводиться в обычных жизненных ситуациях, в непринужденной свободной обстановке. Х. Трик считает: «.для того, чтобы тесты на креативность затрагивали собственно творчество, условия их выполнения должны приближаться к реальным „внетесто-вым“ ситуациям» [95].
Изменение процедуры диагностики креативности, предложенное М. Воллах и Н. Коган, (отсутствие лимита времени, соревновательности, критерия точности при оценке ответа: принимался любой ответ испытуемого, игровые формы проведения диагностики) привело к тому, что интеллект и креативность выделились как ортогональные факторы. В ходе исследования выявились четыре группы испытуемых — детей в возрасте 11−12 лет:
1) высокий уровень интеллекта — высокий уровень креативности;
2) высокий уровень интеллекта — низкий уровень креативности;
3) низкий уровень интеллекта — высокий уровень креативности;
4) низкий уровень интеллекта — низкий уровень креативности.
175].
О необходимости изменения процесса идентификации детской одаренности свидетельствуют результаты лонгитюдного исследования Ю. Д. Бабаевой, выявившей феномен «скрытой одаренности», когда дети не могут актуализировать свою одаренность из-за наличия разного рода внутренних преград. Разработанная ею специальная форма диагностики — психодиагностические тренинги, в которых используются различные методические приемы и техники, а также другие кор-рекционные процедуры, — способствует существенному повышению уровня интеллекта и креативности детей. После шести лет специального обучения и развития учащиеся, ранее идентифицированные как «неодаренные», практически сблизились по показателям интеллекта и креативности с контрольными группами школьников, отнесенных к категории «одаренных» [8]. Данные исследования Ю. Д. Бабаевой показали, что для того, чтобы креативность проявилась, требуются иногда длительные временные периоды, снятие зажимов, создание специальных условий. То есть психодиагностическая процедура превращается в развивающую [7]. Здесь уместно привести точку зрения ученых, которые считают, что «все зависит от того, какие возможности предоставит окружение для реализации того потенциала, который в различной степени и в той или иной форме присущ каждому из нас» [34]. Так, М. Фергюсон полагает, что «творческие способности не создаются, а высвобождаются» [130].
Итак, можно констатировать, что большое значение для проявления креативности играет сама ситуация (процедура) тестирования. Строгая инструкция, ограниченность во времени, навязанность задания, отсутствие творческой мотивации часто не позволяют проявиться творческим возможностям.
Пути решения этой проблемы намечаются в рамках ситуационного подхода, разрабатываемого В. Н. Дружининым [42]. Он подчеркивает влияние ситуации тестирования на его результаты, выделяя четыре типа возможных психодиагностических ситуаций.
Тип I. Предполагаются добровольное участие в эксперименте, активность и самостоятельность испытуемого в принятии решений, наличие возможности выбора (например, в процессе психологической консультации различного вида). «В школьной учебной практике подобного рода ситуации практически не встречаются. Исключения составляют занятия в кружках технического и художественного творчества, да и то лишь тогда, когда сам ребенок выбрал кружок, а не подчинился воле родителей или преподавателей» [47, с. 77].
Тип II. Наиболее распространенные ситуации (отбор в учебные заведения и т. д.). Они характеризуются добровольным участием человека в эксперименте. Свобода и активность испытуемого ограничены (лимит времени, навязанность выполняемого задания). Решение о дальнейшей судьбе принимается не им самим, а другим лицом (экспериментатором, экспертами, комиссией и т. д.). Добровольно оказавшись в определенной ситуации, индивид не влияет на ее исход.
Тип III. Массовое обследование, от которого нельзя уклониться. Данные ситуации предполагают принудительное участие испытуемых, но не навязывают им конкретной линии поведения.
Тип IY. Ситуации, в которых проявляется самый высокий уровень социального контроля за поведением испытуемого по сравнению с предыдущими. Они отличаются принуждением к участию в эксперименте, предписывают определенное поведение. Свобода выбора и активность испытуемого сведены к нулю. Решение о его судьбе принимается другими. «Особенно часто ситуации типа IY встречаются в отечественной практике школьного и вузовского обучения: школьник, как правило, лишен возможности выбрать курс обучения, учебный предмет, учебник, учебную задачу и т. д.» [47, с. 78] (см. таблицу 1).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
В настоящем диссертационном исследовании сделана попытка изучения реальных креативных проявлений ребенка в естественных условиях жизнедеятельности, установления факторов, способствующих проявлению и формированию креативности детей младшего школьного возраста. Обзор литературы позволил сделать вывод о недостаточности тестологического подхода к изучению такого сложного психологического феномена, как креативность, и использовать при идентификации творческих возможностей детей ситуационный подход, предполагающий целостный анализ ситуации проявления креативного поведения, учет важной роли взаимодействия экспериментатора и испытуемого. Положения ситуационного подхода легли в основу разрабатываемого нами метода пролонгированной диагностики креативности в естественных условиях жизнедеятельности. Данный метод позволяет создать более адекватное представление о творческом потенциале детей, чем традиционные психодиагностические средства, строго регламентирующие деятельность испытуемого. Это становится возможным благодаря учету особенностей протекания творческого процесса: неконтролируемости креативных проявлений, их спонтанности и отсроченности, нецелесообразности творческой активности, обусловленной мотивацией самовыражения. Кроме того, принимаются во внимание выявленные в данном исследовании психологические механизмы формирования и проявления креативности, такие, как подражание детей креативному поведению значимого взрослого и положительная эмоциональная включенность в творческий процесс. Важную роль в методе пролонгированной диагностики креативности в естественных условиях жизнедеятельности играет свободная ситуация, когда взрослый (исследователь) не ограничивает деятельность детей временными рамками, определенными строгими инструкциями, не навязывает алгоритм действий, необходимых для выполнения творческого задания, а, наоборот, предлагает ребенку сочинять и придумывать то, что ему хочется, давая при этом возможность наблюдать за собственным творческим процессом, демонстрируя креативное поведение, создавая разнообразные творческие продукты в присутствии испытуемых. В такой ситуации возникают благоприятные условия не только для проявления, но и для формирования креативного поведения детей. Пролонгированность процесса обследования позволяет диагностической и формирующей процедурам слиться в одну. Таким образом, в рамках данного метода представленные в нашей работе описания программы исследования креативности испытуемых и процедуры формирующего эксперимента могут служить и для целей диагностики креативности детей.
В проведенном исследовании удалось экспериментально установить следующие факторы, способствующие формированию и проявлению креативности детей: представленность образца креативного поведения значимого взрослого, наличие свободной ситуации, положительная эмоциональная включенность в творческую работу, отсроченность проявления креативности.
Было установлено, что при наличии данных факторов все дети экспериментальной группы проявляли креативность в ходе эксперимента, но их творческая продуктивность была разной. Креативность одних была очень высокой, другие проявляли ее в небольшой мере. За рамками данного исследования осталось изучение причин различий в уровне креативных проявлений испытуемых. Можно предположить, что одной из них стало существование конкурирующего значимого взрослого в области, интересующей ребенка, но неохваченной экспериментальной ситуацией, например, хореография, математика и пр.
Изучение креативности в естественных условиях открывает большие перспективы для дальнейших исследований. Так, важным является наблюдение и описание креативного поведения ребенка в свободной ситуации другого типа, чем та, которая представлена в данной работе, например, в домашней обстановке, где творческую атмосферу создает близкий родственник, демонстрирующий образцы креативности, общение ведется только в режиме диалога, отсутствует эффект группового воздействия.
Интересным представляется проследить воздействие образца креативного поведения в разных возрастных группах (детей, а также взрослых). Это предполагает возможность выделения дополнительных (других) моделей проявления креативности в свободной ситуации помимо тех, которые были выявлены в нашем исследовании.
В качестве рекомендаций следует отметить, что при исследовании креативности желательно сочетание статистических методов с клиническим, так как доминирование номотетического подхода при исследовании креативности не позволяет углубиться в изучение природы столь сложного психологического феномена. Использование же идеографического подхода (метода наблюдения, позволяющего подробно описать креативное поведение испытуемых в естественных условиях, анализа продуктов их деятельности, беседы с родителями и учителями) расширяет объяснительные возможности и позволяет приблизиться к установлению причинных зависимостей, выявить механизмы формирования и проявления креативности.
Результаты нашего исследования могут оказаться полезными не только для психологов-практиков, но и для психологов-исследователей, ориентированных на разработку психодиагностического инструментария, так как, к сожалению, наличие образца креативности значимого взрослого, необходимость свободной ситуации и эмоциональной включенности детей в творческую работу, отсроченность проявления креативности — эти важнейшие факторы проявления креативного поведения ребенка — не учитываются при создании современных психодиагностических средств.
Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:
1. Проявление креативности детей младшего школьного возраста оказалось тесно связанным с демонстрацией образца креативности значимого взрослого. Это дало основание считать креативное поведение значимого взрослого важным фактором формирования креативности ребенка.
2. Подавляющее количество образцов креативности взрослого, вызвавших креативные проявления детей, связано с наличием свободной ситуации. Отсюда следует, что свободная, нерегламентирован-ная ситуация способствует проявлению и формированию креативности детей.
3. Установлена связь положительной эмоциональной реакции детей на образец креативности взрослого с проявлением их креативности. Это позволяет отнести положительную эмоциональную включенность к механизмам проявления креативности.
4. Выявлено, что среди креативных реакций детей на образец креативности взрослого преобладают отсроченные реакции, что позволяет рассматривать отсроченность в качестве одной из закономерностей проявления креативности.
5. В данном исследовании не удалось выявить достоверной связи между оценками креативности по методике Е. Торренса ТТСТ (фигурная форма А), а также С. Медника RAT и оценками креативности, проведенными на основе анализа реальных творческих достижений. Это может быть связано со сложностью и многомерностью феномена креативности. Данное обстоятельство говорит о том, что необходим переход к новому типу идентификации творческого потенциала детей, в частности, возможно использование предложенного нами метода пролонгированной диагностики креативности в естественных условиях жизнедеятельности.
