Влияние индивидуального педагогического стиля на формирование агрессивности детей дошкольного возраста

• Введение

  2

Глава I. Психолого-педагогические подходы к проблеме агрессивности в современной науке 5.

• 1.2 Особенности проявления агрессии в дошкольном возрасте 15
• 1.3 Факторы, влияющие на формирование агрессии у детей дошкольного возраста 21
• 1.4 Краткие выводы по главе I 28
• Глава II. Эмпирическое исследование влияния индивидуального педагогического стиля на формирование агрессивности у детей дошкольного возраста 31
• 2.1 Характеристика группы испытуемых 31
• 2.2 Анализ психодиагностических процедур 32
• 2.3 Интерпретация результатов исследования 36

• Заключение

  41

• Список использованной литературы 43
• Приложение 45

Актуальность исследования. Повышенная агрессивность детей является одной из наиболее острых проблем не только для педагогов и психологов, но и для общества в целом. Нарастающая волна детской преступности и увеличение числа детей, склонных к агрессивным формам поведения, выдвигают на первый план задачу изучения психологических условий, вызывающих эти опасные явления. Особенно важным изучение агрессивности является в дошкольном возрасте, когда эта черта находится в стадии своего становления и когда еще можно предпринять своевременные корригирующие меры.

Те или иные формы агрессии характерны для большинства детей. Однако известно, что у определенной категории детей агрессия как устойчивая форма поведения не только сохраняется, но и развивается, трансформируясь в устойчивое качество личности. В итоге снижается продуктивный потенциал ребенка, сужаются возможности полноценной коммуникации, деформируется его личностное развитие. Агрессивный ребенок приносит массу проблем не только окружающим, но и самому себе.

В последние годы научный интерес к проблемам детской агрессивности существенно возрос. Однако, несмотря на значительное количество исследований, и монографий, посвященных этой тематике, ключевые вопросы, связанные с природой и истоками агрессивности, остаются открытыми. Ученые разных направлений предлагают различные подходы к определению сущности агрессивного поведения, его психологических механизмов. При всем многообразии трактовок этого явления, агрессивность в общих чертах понимается как целенаправленное нанесение физического или психического ущерба другому лицу.

Деятельность педагогов высоко оценивалась человеческим обществом во все времена, т.к. главное предназначение педагога — это приобщение подрастающих поколений к ценностям культуры его народа и всего человечества. Многие ученые-психологи и дидакты посвятили свои труды изучению педагогической деятельности, ее сущности, содержания и структуры. Среди них такие известные психологи как Немов В. С., Крутецкий В. А., Зимняя И. А., Чернявская А. П., Загвязинский В. И., Демидова И. Ф., Смирнов С. А. и другие. Каждый из них по своему подошел к определению понятия «педагогическая деятельность». В трудах разных ученых предлагаются различные классификации стилей педагогической деятельности.

Несмотря на достаточную разработанность, данная проблема остается актуальной, это положение и обусловило выбор темы нашей курсовой работы и позволило сформулировать параметры исследования.

Так, объектом выступила личность детей дошкольного возраста.

Предметом исследования являются индивидуальные педагогические стили и их влияние на формирование агрессивного поведения детей дошкольного возраста.

Цель исследования заключается в определении особенностей влияния индивидуальных педагогических стилей на формирование агрессивного поведения детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

2. подобрать психодиагностический инструментарий для проведения исследования;

3. определить степень влияния стилей педагогического общения на агрессивность детей;

4. дать методические рекомендации по теме исследования Сформулированные параметры позволили нам выдвинуть гипотезу о том, что индивидуальный педагогический стиль оказывает существенное влияние на формирование агрессивности детей дошкольного возраста.

Практическая значимость:

Результаты исследования могут быть использованы воспитателями, социальными работниками, психологами и всеми заинтересованными этой проблемой специалистами, а также использованы для проведения профилактической работы по преодолению агрессивного поведения в дошкольном возрасте.

Исследование проходило в один этап с февраля 2013 г. по март 2013 г. В данный период была изучена специальная литература, подобран психодиагностический материал, для реализации эмпирического исследования.

Структура курсовой работы..

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность и представлены параметры исследования.

В главе I «Психолого-педагогические подходы к проблеме агрессивности в современной науке» раскрываются теоретические аспекты исследования проблемы В главе II «Эмпирическое исследование влияния индивидуального стиля педагога на формирование агрессивности у детей дошкольного возраста «содержится описание эмпирического эксперимента, направленного на выявление влияния индивидуального педагогического стиля, на формирование агрессивности детей дошкольного возраста.

В заключении приведены основные выводы исследования. Список использованной литературы содержит 28 источников. В приложении описываются методики по снижению агрессии.

Глава I. Психолого-педагогические подходы к проблеме агрессивности в современной науке.

1.1 Определение агрессии, классификация видов агрессивного поведения.

Агрессия является предметом большего числа психологических работ за рубежом, однако отечественные исследования в этой области крайне немногочисленны. В работах Е. М. Гаспаровой, С. Н. Ениколопова, Н. Д. Левитова, Т. Г. Румянцевой и других авторов намечаются подходы к изучению некоторых отдельных вопросов, связанных с агрессией.

Как справедливо отмечает И. А. Фурманов, тема детской агрессивности долгое время была закрыта и поэтому не получила должной разработки в отечественной психологии, и даже в настоящее время публикация на эту тему у нас единичны. Что касается проблемы изучения агрессивных проявлений в дошкольном возрасте и их коррекции особенно в русской психологии, то следуют подчеркнуть, что ей уделялось до последнего времени слишком мало внимания.

Американские психологи Е. Маккоби и С. Джеклин, изучавшие агрессивное поведение у представителей разного пола, пришли к выводу, что хотя большая агрессивность мужчин объясняется некоторой биологической основой, определенными изменениями в крови, но вместе с тем. эта основа создает лишь готовность к обучению агрессии… и так ярко она не проявлялась, если бы не повышала их статус. Е. Маккоби и С. Джеклин высказывают справедливое утверждение об антисоциальной природе агрессивности, что нельзя агрессивность, стремления сделать зло другому, рассматривать как положительную черту ни у женщины, ни у мужчины.

Вместе с тем в работах зарубежных психологов встречается точка зрения, согласно которой агрессию человека нельзя рассматривать как форму поведения всегда противоположную нравственным нормам. Некоторые формы агрессивного поведения, например, агрессивная самозащита, воспринимаются как морально оправданные и даже необходимые.

Многих исследователей волнует проблема педагогической работы с агрессивными детьми. А. Г. Асмолов в предисловии к книге К. Бютнера «Жить с агрессивными детьми», говоря о росте преступности среди детей и подростков, отмечает парадоксальность ситуации, которая состоит в том, что точкой приложения социальных, экономических и педагогических усилий общества становится исправление и профилактика жестокости, а не воспитание миролюбия.

Указанная проблема организации педагогической работы с агрессивными детьми является, как указывает А. Г. Асмолов, лишь частным примером одной из сторон более общей проблемы — реактивного характера педагогических воздействий, осуществляемых, как правило, вслед за свершившимся фактом правонарушения, жестокости.

Проблема агрессии заинтересовала психологов еще в начале века. Об агрессии написано около 400 монографий. Пик интереса к этой проблеме падает на 60−70 годы.

Несмотря на большое количество работ по проблеме агрессии, вряд ли можно утверждать, что эта проблема решена. Вероятно, следует указать лишь на отдельные аспекты, исследованные в большей степени, чем другие. Анализ большого числа работ зарубежных и отечественных авторов свидетельствует насколько сложна и многоаспектна эта проблема и насколько различны взгляды на понятие агрессии, ее механизмы и возможные причины.

В целом анализ имеющейся литературы по проблеме агрессии позволяет утверждать, что на сегодняшний день в психологии, в том числе и в сложившихся направлениях (фрейдизм, бихевиоризм и т. д.) отсутствует сколько бы то ни было, единое понимание термина «агрессия».

Понятие «агрессия» используется для обозначения разнообразных видов и форм поведения, и разными авторами понимается неодинаково. Как наиболее приемлемые из распространенных в зарубежной психологии определений агрессий является определение Д. Креча, Р. Кратчфилда, Н. Ливсона которые агрессией называют любой вид поведения, приносящий вред другому (физический или моральный). К. Бютнер понимает под агрессией акты поведения «оскорбляющие, ранящие партнера и даже направленные на его уничтожение».

В.А. Ситаров и В. Г. Маралов агрессией считают: «'действия человека, характеризующиеся демонстрацией превосходства в силе или применение силы к другим людям, нанесение им ущерба».

Отечественный психолог Н. А. Фурманов понимает агрессию, как и многие зарубежные исследователи, расширительно, как любую активность и инициативность ребенка, считая ее, «неотъемлемой динамической характеристикой активности и адаптивности». Он наряду с деструктивной агрессией признает существование и агрессии конструктивной, социально одобряемой и полагает, что «личность должна неизбежно обладать определенной степенью агрессивности и в „норме“ она может оказываться качеством социально приемлемым и даже необходимым».

Многие авторы разводят понятия агрессии, как специфической формы поведения и агрессии как свойства личности. В последнем случае речь идет об агрессивности как компоненте личностной структуры. В первом случае агрессия трактуется как процесс, имеющий свою функцию и организаций.

Рассмотрение агрессивности как черты личности тесно связано с признанием значения ее мотивации. Утверждение о мотивированности поведения человека (в том числе агрессивного) неоспоримо. Однако это не дает оснований для упрощенного понимания всех возможных мотивов агрессии как единого, универсального мотива (например, «намерение», желание действовать агрессивно). В то же время, невозможно отрицать тот факт, что изучение мотивов агрессивного поведения представляет большой научный интерес и является настоятельной необходимостью.

Такие авторы как А. Бандура, А. Хевитт отмечают, что уже в раннем возрасте внешнее выражение отношения к окружающим людям в виде конкретных действий начинает регулироваться социальными нормами и правилами, представлениями о возможном наказании или ощущением превосходства «противника» и т. д. Вместе взятые, эти и другие условия общественной жизни ребенка приводят к существованию значительной области агрессивного поведение недоступного для непосредственного восприятия окружающих.

Отмечаются многочисленные попытки классификации агрессивных действий с позиции социальной нормативности и инициативности поведения субъекта. Так, Н. Д. Левитов считает существенным разделение агрессии инициативной и оборонной, а также выделяет общественно и этически оправданное агрессивное поведение (например, боевитость, социально одобряемая спортивная злость и т. д.).

В ряде работ были выделены «агрессивное поведение вне социального контекста» и «агрессивное поведение, направленное против социальных норм».

Таким образом, возможны различные рабочие классификации видов агрессивных проявлений в зависимости от целей исследования и выбранного основания классификации. Справедливо мнение тех ученых, которые полагают, что вопрос выбора и определения агрессии и ее классификации очень сложен, поскольку агрессия представляет собой многостороннее явление.

Выделяют познавательный, эмоциональный и волевой компоненты агрессивного состояния. Познавательный компонент представляет собой ориентировку человека в ситуации и в своей личности. Говоря об эмоциональных компонентах агрессивного состояния, прежде всего, выделяют гнев, который очень часто сопровождает агрессию и в ряде случаев принимает форму аффекта, ярости, способствуя утрате контроля за совершаемыми действиями. Особый оттенок этому состоянию придает переживание недоброжелательности, злости, мстительности, а в некоторых случаях своей силы, уверенности. Появляясь на самых ранних этапах развития ребенка, агрессия долгое время не осознается в той степени, в которой это необходимо для регуляции поведения и часто отражает отсутствие способности адекватно оценить ситуацию, свои возможности, предусмотреть последствия агрессивных действий, справиться с эмоциями и т. д. Волевой компонент агрессивного состояния связан с проблемой силы воли, которая проявляется, не столько в умении просто «сдерживать» агрессию, сколько в способности личности управлять своим агрессивный состоянием и агрессивными действиями.

А.Басс считает, что нужно учитывать различия между отдельными видами агрессии, для классификации которых он предлагает три дихотомии:

физическое — вербальное, активное — пассивное, направленное — ненаправленное.

Н.Д. Левитов предлагает следующую классификацию агрессии в зависимости от ее устойчивости:

а) типичная для характера человека устойчивая агрессия;

б) нетипичная для характера человека неустойчивая агрессия;

в) эпизодическая, переходящая агрессия.

Перечисленные классификации можно дополнить делением агрессии на групповую и индивидуальную, реальную и символическую (в виде рисунков, игр, фантазий).

Классифицировать проявления детской агрессивности можно по-разному, но удобнее использовать специальные классификации, отражающие возрастные особенности проявлений агрессии.

И.А.Фурманов, основываясь на проявлениях агрессии, выделяет четыре категории детей:

1. Дети, склонные к проявлению физической агрессии. Это активные, деятельные и целеустремленные ребята, отличающиеся решительностью, склонностью к риску, бесцеремонностью и авантюризмом. Их экстравертированность (общительность, раскованность, уверенность в себе) сочетается с честолюбием и стремлением к общественному признанию. Обычно это подкрепляется хорошими лидерскими качествами, умением сплотить сверстников, правильно распределить между ними групповые роли, увлечь за собой. В то же время они любят демонстрировать свою силу и власть, доминировать над другими людьми и проявлять садистские тенденции.

Кроме того, эти дети отличаются малой рассудительностью и сдержанностью, плохим самоконтролем. Обычно это связано с недостаточной социализацией и неумением или нежеланием сдерживать или отсрочивать удовлетворение своих потребностей. Они постоянно стремятся испытывать острые ощущения, а при отсутствии таковых начинают скучать, так как нуждаются в постоянной стимуляции. Поскольку всякая задержка для них непереносима, то свои желания они стараются реализовать сразу же, не задумываясь о последствиях своих поступков даже в тех случаях, когда понимают, что дело добром не закончится.

Агрессивные дети действуют импульсивно и непродуманно, часто не извлекают уроков из своего негативного опыта, поэтому и совершают одни и те же ошибки. Они не придерживаются никаких этических и конвенциональных норм, моральных ограничений, обычно просто игнорируют их. Поэтому такие дети способны на нечестность, ложь, измену.

2. Дети, склонные к проявлению вербальной агрессии. Этих ребят отличают психическая неуравновешенность, постоянные тревожность, сомнения и неуверенность в себе. Они активны и работоспособны, но в эмоциональных проявлениях склонны к сниженному фону настроения. Внешне часто производят впечатление угрюмых, недоступных и высокомерных, однако при более близком знакомстве перестают быть скованными и отгороженными и становятся очень общительными и разговорчивыми. Для них характерен постоянный внутриличностный конфликт, который влечет за собой состояния напряжения и возбуждения.

Еще одной особенностью таких детей является низкая фрустрационная толерантность, малейшие неприятности выбивают их из колеи. Поскольку они обладают сензитивным складом, то даже слабые раздражители легко вызывают у них вспышки раздражения, гнева и страха. Особенно сильно эти негативные эмоции появляются при любых реальных или мнимых умалениях их значимости, престижа или чувства личного достоинства. При этом они не умеют и/или не считают нужным скрывать свои чувства и отношение к окружающим и выражают их в агрессивных вербальных формах.

Спонтанность и импульсивность у них сочетаются с обидчивостью и консерватизмом, предпочтением традиционных взглядов, которые отгораживают их от переживаний и внутренних конфликтов.

3. Дети, склонные к проявлению косвенной агрессии. Таких детей отличает чрезмерная импульсивность, слабый самоконтроль, недостаточная социализация влечений и низкая осознанность своих действий. Они редко задумываются о причинах своих поступков, не предвидят их последствий и не переносят оттяжек и колебаний. У детей с низкими духовными интересами отмечается усиление примитивных влечений. Они с удовольствием отдаются чувственным наслаждениям, стремятся к немедленному и безотлагательному удовлетворению потребностей, не считаясь с обстоятельствами, моральными нормами, этическими стандартами и желаниями окружающих.

Косвенный характер агрессии является следствием двойственности их натуры: с одной стороны нарциссизм (стремление привлечь к себе внимание путем экстравагантного поведения). Кроме того, из-за сензитивности ребята очень плохо переносят критику и замечания в свой адрес, поэтому люди, критикующие их, вызывают у них чувства раздражения, обиды и подозрительности.

4. Дети, склонные к проявлению негативизма. Ребят этой группы отличают повышенная ранимость и впечатлительность. Основные черты характера — эгоизм, самодовольство, чрезмерное самомнение. Все, что задевает их личность, вызывает чувство протеста. Поэтому и критику, и равнодушие окружающих они воспринимают как обиду и оскорбление и, поскольку имеют низкую фрустрационную толерантность и не способны владеть эмоциями, начинают сразу же активно выражать свое негативное отношение. В то же время эти дети рассудительны, придерживаются традиционных взглядов, взвешивают каждое свое слово, и это часто ограждает их от ненужных конфликтов и интенсивных переживаний. Правда, они нередко меняют активный негативизм на пассивный — умолкают и разрывают контакт.

Если брать за основу движущие силы, мотивацию агрессии, то в одном случае таковой будет демонстрация себя, в другом — достижение своих практических целей, в третьем — подавление и унижение другого.

Классификация, строящаяся на этом основании, выглядит следующим образом:

1. Импульсивно-демонстративный тип. Здесь у ребенка главная цель — продемонстрировать себя, обратить на себя внимание. Такие дети чрезвычайно ярко выражают свои агрессивные эмоции — кричат, громко ругаются, разбрасывают вещи. Их поведение направлено на получение эмоционального отклика от других: они активно стремятся к контактам со сверстниками, а, добившись внимания партнеров, успокаиваются и прекращают свои вызывающие действия.

Дети, относящиеся к этой группе, игнорируют нормы и правила поведения, как в игре, так и вне игры, ведут себя очень шумно, демонстративно обижаются, кричат. Однако их эмоции носят поверхностный характер и быстро переходят в более спокойные состояния. Агрессивные акты у таких детей мимолетны, ситуативны и не отличаются особой жестокостью, даже физическая агрессия (прямая или косвенная) используется только для привлечения внимания.

Их агрессия носит непроизвольный, непосредственный и импульсивный характер, враждебные действия быстро сменяются дружелюбными, а выпады против сверстников — готовностью сотрудничать с ними. Их действия отличаются ситуативностью, а наиболее яркие эмоции наблюдаются в момент самих действий и быстро угасают. Такие дети имеют весьма невысокий статус в группе сверстников.

Вполне вероятно, дети этой группы отстают от сверстников в общем психическом развитии. Их обостренная потребность во внимании и в признании не может реализоваться через традиционные формы детской деятельности, и поэтому в качестве средства самоутверждения и самовыражения они использует агрессивные действия.

Данные психологических обследований показывают, что дети, относящиеся к импульсивно-демонстративному типу, отличаются от других (как обычных, так и агрессивных) следующим показателями:

— низкий уровень интеллекта — и общего, и социального;

— неразвитая произвольность;

— низкий уровень игровой деятельности.

2. Нормативно-инструментальный тип. В эту группу входят дети, которые используют агрессию в основном как норму поведения в общении со сверстниками. Здесь агрессивные действия выступают как средство достижения какой-либо конкретной цели — получения нужного предмета, ведущей роли в игре или выигрыша у своих партнеров. Об этом свидетельствует и тот факт, что положительные эмоции они испытывают после достижения результата, а не в момент агрессивных действий. Деятельность этих детей отличается целенаправленностью и самостоятельностью. При этом они всегда стремятся к лидирующим позициям, подчиняя и подавляя других.

В отличие от представителей предыдущей подгруппы, у них нет специальной цели привлечь внимание сверстников. Как правило, эти дети и так занимают положение предпочитаемых, а некоторые выходят на уровень «звезд». Среди всех форм агрессивного поведения чаще всего у них встречается прямая физическая агрессия, которая, впрочем, не отличается особой жестокостью. В конфликтных ситуациях они игнорируют переживания и обиды сверстников, ориентируясь исключительно на собственные желания.

Дети, относящиеся к этой категории, хорошо знают и на словах принимают нормы и правила поведения, но постоянно нарушают их. Нарушая правила, они оправдывают себя и обвиняют своих товарищей, стремясь избежать негативной оценки взрослого: «Он первый начал», «Он сам лезет, я не виноват». Положительная оценка взрослого, несомненно, важна для них. В то же время ребята не обращают внимания на собственную агрессивность, и считают такой способ действия нормальным и единственно возможным средством достижения своей цели.

По результатам психологического обследования дети нормативно-инструментальной группы обладают следующими особенностями:

— высокий уровень интеллекта (как общего, так и социального);

— развитая произвольность;

— хорошие организаторские способности;

— умение организовать игру, ее достаточно высокий уровень развития;

— высокий социальный статус в группе сверстников.

3. Целенаправленно-враждебный тип. Сюда относятся дети, для которых нанесение вреда другому выступает как самоцель. Их агрессивные действия не имеют какой-либо видимой цели — ни для окружающих, ни для них самих. Они испытывают удовольствие от самих действий, приносящих боль и унижение сверстникам. Дети данного типа используют в основном прямую агрессию, причем более половины всех агрессивных актов составляет грубое физическое воздействие, отличающееся особой жестокостью и хладнокровием.

Обычно для агрессивных поступков выбирается одна-две постоянные жертвы — дети более слабые, не способные ответить тем же. Чувство вины или раскаяния при этом совершенно отсутствует. Нормы и правила поведения открыто игнорируются. На упреки и осуждение взрослых они отвечают: «Ну и что!», «И пусть ему больно». Отрицательные оценки окружающих не принимаются в расчет. Особенно характерны для таких детей мстительность и злопамятность: они долго помнят любые мелкие обиды и, пока не отомстят обидчику, не могут переключиться на другую деятельность. Даже нейтральные ситуации они рассматривают как угрозу и посягательство на свои права.

Результаты психологического обследования детей целенаправленно-враждебного типа, показывают:

— средние показатели интеллекта;

— произвольность в целом соответствует возрастным нормам;

— низкий социальный статус в группе сверстников (обычно таких детей боятся и избегают);

— уровень развития игры также средний, содержание их игр часто носит агрессивный характер — все дерутся, мучают или убивают друг друга.

Сопоставляя обе вышеприведенные классификации и личный опыт работы с агрессивными детьми, предлагаю представить проявления детской агрессивности в виде континуума. На одном его конце будут находиться случаи инструментальной (или недеструктивной) агрессии, которая направлена, в основном, на достижение каких-либо потребностей и поставленных целей. На другом — враждебная агрессия (или враждебная деструктивность), целью которой является удовлетворение потребности в причинении другому боли и вреда, а агрессия служит способом достиженияэтой цели.

1.2 Особенности проявления агрессии в дошкольном возрасте.

Дошкольный возраст делят на подпериоды: младший дошкольный возраст (3−4); средний дошкольный возраст (4−5); старший дошкольный возраст (5−7). Рамки семьи в дошкольном возрасте раздвигаются до пределов улицы и города. Ребенок открывает мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций. У ребенка возникает потребность во взрослой жизни, активно в ней участвовать. На этом этапе ведущим видом деятельности является ролевая игра. Ребенок стремится к еще большей самостоятельности, но на данном этапе эта потребность не может быть реализована. Данное противоречие и способствует развитию игры. В старшем дошкольном возрасте дети находятся на стадии развития игры, на которой моделируют реальные отношения между людьми. В этом возрасте складывается индивидуальная мотивационная система ребенка. Среди устойчивых мотивов начинают выделяться доминирующие мотивы, характеризующие индивидуальность личности. В этом возрасте ребенок сначала приобретает умение оценивать действия других детей, затем свои собственные. На этом же этапе происходит осознание своих чувств, то есть старший дошкольник может выразить свои переживания вербализуя их. Все эмоциональные процессы становятся более уравновешенными, но из этого не следует снижение интенсивности эмоциональной жизни ребенка. Ребенок все еще существо импульсивное, но существо управляемое. Запорожец говорил о существовании механизма эмоционального предвосхищения. В раннем детстве аффект — последовательное звено в цепочке событий. В дошкольном возрасте до того, как ребенок начинает действовать появляется эмоциональный образ, отражающий будущий результат. Следовательно, ребенок знает хорошо или плохо он поступает.

Эмоциональные реакции в форме сопротивления или негативизма наиболее отчетливы у детей в возрасте от 18 месяцев до 2,5 года и затем постепенно уменьшается по мере того, как дети лучше узнают то, на что они способны, и то, что приемлемо для других людей. Проявление злости, негодования проходят похожий путь развития, их приступы обычно становятся менее частыми, и поведение детей к моменту поступления в школу является более уравновешенным.

Следует заметить, что поведение ребенка дошкольного возраста дома существенно зависит от эмоционального климата в семье, а детская группа, в свою очередь, становится зеркальным отражением внутреннего состояния воспитателя. Если те или другие проявляют, даже просто испытывают агрессию, дети с большой вероятностью будут ее воспроизводить. Дети, склонные к насилию, существенно отличаются от своих сверстников не только поведением, но и психологической характеристикой. Изучить эти характеристики чрезвычайно важно, чтобы понять природу явления и своевременно преодолеть опасные тенденции. Выявить эти психологические особенности можно путем сопоставления их с теми же характеристиками дошкольников, которые не проявляют склонности к агрессивному поведению.

Агрессивное поведение уже в дошкольном возрасте принимает разнообразные формы. В психологии принято выделять вербальную и физическую агрессию, каждая из которых может иметь прямые и косвенные формы: все эти формы можно увидеть в группе детского сада. Вербальная агрессия:

1. косвенная форма направлена на обвинение или угрозы сверстнику. Проявляются они в различных высказываниях в виде жалоб; демонстративного крика, направленного на устранение сверстника; агрессивные фантазии.

2. прямая форма представляет собой оскорбления или вербальные формы унижения другого. Традиционны такие «детские» формы прямой вербальной агрессии: дразнилки («Ябеда — корябеда», «Жора — обжора»), оскорбления («Жир — трест», «урод»). Физическая агрессия.

1. косвенная форма физической агрессии направлена на принесение, какого — либо материального ущерба другому через непосредственно физическое действие. Это может быть: разрушение продуктов деятельности другого ребенка; уничтожение или порча чужих вещей.

2. прямая физическая агрессия представляет собой непосредственное нападение на другого и причинение ему физической боли и унижение. Может принимать две формы символическую и реальную. Символическая представляет собой угрозы и запугивания (ребенок показывает кулак); реальная агрессия — это уже непосредственное физическое нападения (у детей драки принимают формы укусов, царапанья, хватания за волосы и пр.).

Наиболее часто у подавляющего большинства детей наблюдается прямая и косвенная вербальная агрессия. У некоторых проявляется физическая агрессия, как в косвенной, так и в прямой формах.

Об агрессивности нельзя судить по ее внешним проявлениям. Надо выявить мотивы и сопутствующие ей переживания, что необходимо для своевременной диагностики и для разработки коррекционных программ. Очевидно, каждый агрессивный акт имеет определенный повод и проявляется в конкретной ситуации. Рассмотрев ситуации, мы можем понять направленность агрессивного поведения, его причины и цели. А это может пролить свет на мотивацию. Среди ситуаций, провоцирующих агрессивность Смирнова Е. и Хузеева Г., выделяют:

желание привлечь к себе внимание сверстников (мальчик вырывает книгу у девочки, разбрасывает игрушки и начинает громко лаять, изображая злую собаку, чем, естественно привлекает к себе внимание);

ущемление достоинств другого с тем, чтобы подчеркнуть свое достоинство (заметив, что партнер расстроился из-за того, что у него не хватает деталей, мальчик начинает кричать: «ха-ха-ха, так тебе и надо, у тебя ничего не получиться, ты плакса»);

стремление защититься и отомстить (в ответ на «нападение» или насильственное изъятие игрушки следует яркая вспышка агрессии);

стремление быть главным (после неудачной попытки занять первое место в строю, мальчик отталкивает опередившего, хватает его за волосы и пытается стукнуть головой о стенку);

стремление получить желанный предмет (прямое насилие над сверстником из-за игрушки).

В большинстве случаев агрессивные действия у детей имеют инструментальный или реактивный характер. В то же время у некоторый из них агрессивные действия вообще не имеют какой-либо цели и направлены исключительно на причинение вреда. У этих детей удовлетворение вызывает физическая боль, унижение сверстника, и агрессия при этом выступает как самоцель. Такое поведение свидетельствует о склонности ребенка к враждебности и жестокости, что, естественно, вызывает тревогу. Враждебная агрессия этих детей проявляется:

в высокой частоте действий — в течение часа можно наблюдать не менее четырех актов причинения вреда, в то время как у других детей отмечается не более одного;

в преобладании физического насилия;

в действиях, в стремлении причинить сверстнику физическую боль и страдание.

Эти признаки дают возможность выделить группу повышенной агрессивности. Обычно от общего количества детей их число составляет 15−30%.

Маленький ребенок, находясь в группе сверстников (в детском саду, во дворе и т. п.), старается стать в этой среде популярным или авторитетным. Этим он удовлетворяет свое желание быть признанным и защищенным, пользоваться вниманием. Коммуникативные навыки в этом возрасте обычно недостаточно развиты, процессы возбуждения превалируют над торможением, а моральные нормы еще не сформированы, поэтому маленький человечек часто старается занять лидерские позиции с помощью агрессивных методов. Особенно легко и быстро агрессия возникает у детей, имеющих резидуально-органические поражения головного мозга, социально запущенных, отвергаемых родителями, умственно отсталых. К повышенной агрессивности располагают и некоторые родительские приемы воспитания, например, когда отец наставляет ребенка: «Хочешь, чтобы тебя уважали и боялись — бей всех подряд» .

В дошкольном возрасте инициаторами агрессии чаще становятся отдельные дети (обычно из вышеперечисленной группы). Она проявляется в виде отдельных вспышек ярости и гнева и обычно носит инструментальный характер — дети просто не умеют добиваться авторитета и популярности конструктивно.

Как замечает А. Гуггенбюль, младшие дети плохо осознают свое агрессивное поведение: при расспросах они бойко повторяют не раз слышанные от взрослых сентенции о том, что «кричать и драться нехорошо», но при случае не задумываясь делают и то, и другое. Маленькие дети вообще переходят от вербальной агрессии к физической гораздо легче, чем более старшие и, тем более, взрослые люди, но отличается агрессия младших от подростковой не только этим.

В отличие от старших, маленькие легко вовлекают в свои конфликты взрослых — родителей, воспитателей, учителей. Они делятся с ними своими переживаниями и тайнами, часто просят вмешаться в споры и конфликты со сверстниками, иногда настойчиво требуют поддержки, а нередко даже доносят на приятелей и сибсов. Грамотные воспитатели, учителя и родители с заступничеством обычно не торопятся, а предлагают малышам попробовать разобраться самим. И это правильно, потому что решение проблем за ребенка взрослыми помешает его развитию: он не научится грамотно выходить из конфликтных ситуаций, справляться и со своей агрессией, и с агрессией, проявляемой другими в его адрес.

Считается, что мальчики более склонны к проявлениям агрессии, однако это не совсем так, просто агрессия у девушек выглядит несколько иначе. Как отмечает большинство ученых, сейчас разница в агрессивном поведении между девушками и юношами уменьшается.

Мальчиковая агрессия обычно проявляется более открыто, грубо, она менее управляема и контролировать ее ребята начинают позже, чем девушки. Кроме того, до сих пор сохраняется стереотипный взгляд общества на то, что девочкам не пристало проявлять свою агрессивность, и поэтому их гораздо раньше начинают учить сдерживать ее. Например, мальчику в ответ на жалобу о том, что его обидели, побили, говорят «пойди и дай сдачи», девочке же такой совет дается гораздо реже: обычно ей рекомендуют не связываться и отойти в сторону.

Еще одно отличие. Девочки более сензитивны и впечатлительны, грубое проявление агрессии обычно им претит. Поэтому они весьма рано заменяют физическую агрессию вербальной, а некоторые искусницы сызмальства приучаются камуфлировать агрессивность иронией и сарказмом. Это выглядит мягче, зато бьет больнее.

Женский пол раньше обучается контролировать свою агрессивность, поэтому она рано становится у них избирательной, бьющей точно в цель. Девочки четко направляют свою агрессию в адрес конкретного человека, причем точно в его психологически уязвимое место. Девичья агрессивность нередко завуалирована и внешне менее эффектна, зато более эффективна. Мальчики контролируют свою агрессию плохо, она носит у них более генерализованный характер и щедро выплескивается на всех окружающих без разбора.

1.3 Факторы, влияющие на формирование агрессии у детей дошкольного возраста.

Если проанализировать причины проявления негативных эмоций и чувств детей, то они в первую очередь, связаны с семьей.

Постоянные ссоры родителей, физическое насилие родителей по отношению друг к другу, грубость ежедневного общения, унижение, сарказм и ирония, желание постоянно видеть друг в друге плохое и подчеркивать это — ежедневная школа агрессии, в которой ребенок формируется и получает уроки мастерства.

Причины, провоцирующие агрессивное поведение у детей, имеют под собой вполне реальную почву. И знание этих причин родителями чрезвычайно важно для того, чтобы можно было справиться с проявлениями данной агрессии.

Наиболее распространенными «семейными» причинами являются следующие:

* Неприятие детей родителями. Даная причина агрессивности присуща не только детям. Статистика подтверждает, что часто приступы агрессивности проявляются у нежеланных детей. Хотя родители и не говорят ребенку, что его не ждали и не хотели, но он это чувствует по их жестам, интонации. Такие дети всеми способами пытаются доказать, что они имеют право на существование, что они хорошие и пытаются завоевать право на родительскую любовь.

* Безразличие или враждебность со стороны родителей. Дети очень тяжело переживают, если родители безразличны, а порой даже враждебны по отношению к ним.

* Равнодушие эмоциональных связей в семье. Повышенная агрессивность ребенка может явиться следствием разрушения положительных эмоциональных связей как между родителями ребенком, так и между родителями. Если между родителями часто возникают ссоры, то эмоционально-психологическая атмосфера в такой семье для ребенка становится настоящим испытанием. Особенно опасной будет ситуация, если родители используют его как аргумент в споре между собой. Ребенок, живя в постоянном напряжении, страдая от конфликтов между самыми близкими для него людьми, либо черствеет душой, либо вырастает прекрасным манипулятором, полагающим, что весь мир ему что-то должен.

* Неуважение к личности ребенка. Некорректная и нетактичная критика, оскорбительные и унизительные замечания в адрес ребенка вызывают у него неуверенность в себе и своих силах, порождают глубокие и серьезные комплексы и могут побудить откровенную ярость.

* Избыток или недостаток внимания со стороны родителей. Если ребенку уделяется чрезмерное внимание, родители стремятся предугадать каждое его желание, то он вырастает избалованным и капризным. И если очередной его каприз не исполняют, то в ответ получают вспышку агрессии.

Причиной агрессии может явиться отсутствие внимания со стороны родителей, их занятость: «пусть лучше отчитают, отругают, чем не заметят».

Если мы не обращаем внимания на страдания детей, их душевную боль, то у ребенка складывается впечатление, что взрослые не могут его понять и помочь и его охватывают чувства одиночества, незащищенности и беспомощности. В результате проявляются неадекватные агрессивные реакции.

Чрезмерный контроль или полное его отсутствие. Чрезмерный контроль над поведением ребенка (гиперопека) как и полное его отсутствие (гипоопека) очень вредны для ребенка. Если властные родители стараются во всем управлять своими детьми, подавлять их волю, то это вызывает у них чувства угнетенности, страха. В этом случае агрессивным поведением ребенок выражает протест против существующего положения вещей, ситуации подчинения, постоянных запретов.

Запрет на физическую активность. Часто вспышки агрессивного поведения ребенка являются следствием установок или запретов взрослых. Агрессия ребенка в этом случае обусловлена накопившимся переизбытком энергии, которая, как известно, не имеет свойства исчезать бесследно.

Чувство вины. Повышенную агрессивность могут проявлять дети с обостренным чувством совести, потому что они испытывают чувство вины и стыда по отношению к тем, кого обидели.

Плохое самочувствие, переутомление. Чаще всего дети ведут себя агрессивно, если не выспались, плохо себя чувствуют или обиделись на кого-нибудь или что-нибудь.

Влияние продуктов питания. Доказана взаимосвязь между повышением тревожности, нервозности и агрессивности и употреблением шоколада.

Повышенную агрессивность детей вызывают такие факторы, как уровень шума, вибрации, теснота и температура воздуха.

Повышенная агрессивность может быть обусловлена также биологическими, половыми, психологическими и социальными причинами.

Дети, как губка, впитывают в себя «семейные установки». Именно поэтому очень тревожит факт агрессивного поведения детей, вызванного расовыми предрассудками и неприязнью.

По сути, самой главной причиной агрессивного поведения детей оказывается равнодушие к эмоциональному миру ребенка. Именно поэтому они и ополчаются на весь мир, родителей и самих себя.

Общение ребенка с родителями имеет очень большое значение. Специалисты считают, что агрессивное поведение — своеобразный крик ребенка о помощи, просьба о внимании к его внутреннему миру, в котором накопилось слишком много разрушительных эмоций. Выплескивая их, он, таким образом, борется за свое психологическое выживание.

Агрессивность ребенка проявляется, если:

* ребенка бьют.

* над ребенком издеваются.

* над ребенком зло шутят.

* ребенка заставляют испытывать чувство незаслуженного стыда.

* родители заведомо лгут.

* родители пьют и устраивают дебоши.

* родители воспитывают ребенка двойной моралью.

* родители нетребовательны и неавторитетны для своего ребенка.

* родители не умеют любить одинаково своих детей.

* родители ребенку не доверяют.

* родители настраивают ребенка друг против друга.

* вход в дом закрыт для друзей ребенка.

* родители проявляют по отношению к ребенку мелочную опеку и заботу.

* родители живут своей жизнью, и в этой жизни нет места их ребенку.

* ребенок чувствует, что его не любят.

Еще одни фактор, влияющий на формирование агрессивности у детей и относящийся к разряду социальных факторов, является индивидуальные педагогические стили. С точки зрения Зимней И. А.: «Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа саморазвития и самосовершенствования». Однако, данное определение охватывает лишь одну сторону педагогического процессаучителя и его обучающие, воспитывающие и развивающие действия, направленные на ученика. Но центральной фигурой, ради которой осуществляется педагогическая деятельность, является ученик. Поэтому большинство ученых признают важнейшей структурной единицей педагогической деятельности взаимодействие учителя и ученика. Поэтому на наш взгляд более полным является определение педагогической деятельности, предложенное И. Д. Демидовой: «педагогическая деятельность — это система взаимоотношений и взаимодействий учителя с учащимися и между собой, а так же структурирование учителем учебного процесса на основе развития его профессионально важных личностных качеств». Как и любая другая деятельность, педагогическая деятельность характеризуется определенным стилем. По определению Зимней И. А.: «стиль деятельности (например, управленческой, производственной, педагогической) в самом широком смысле слова — устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее существования». Он обуславливается спецификой самой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта. Именно особенности структуры личности, субъекта деятельности, ее индивидуальные свойства влияют на выбор способов и приемов деятельности и определяют индивидуальные различия в стиле деятельности. Отсюда вытекает понятие индивидуального стиля деятельности.

По Е. А. Климову, индивидуальный стиль деятельности в узком смысле — «это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности… индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности». В педагогической деятельности к таким способам можно отнести определенную предпочитаемую педагогом систему приемов, манеру общения, способы разрешения конфликтов. В. И. Загвязинский сформулировал следующее определение индивидуального стиля педагогической деятельности: «система излюбленных приемов, определенный склад мышления, манера общения, способы предъявления требований — все эти черты неразрывно связаны с системой взглядов и убеждений, мы и называем индивидуальным стилем педагогической деятельности». В трудах разных ученых предлагаются различные классификации стилей педагогической деятельности. По А. К. Марковой, стили дифференцируются на три общих вида: авторитарный, демократический и либерально-попустительский. Приведем их описание:

Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении. Учитель учитывает мнение учащихся, поощряет самостоятельность суждений, помимо успеваемости, учитывает и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. На уроках такого учителя школьники испытывают состояние спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Для учителя с этим стилем характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого, учащиеся теряют активность, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Силы учеников такого учителя направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерна низкая удовлетворенность профессией. В педагогическом коллективе учителя с этим стилем часто становятся лидерами.

Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.

И.Ф.Демидова в свой классификации выделяет 4 вида индивидуальных стиля педагогической деятельности.

1. Эмоционально-импровизационный. Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватно по отношению к конечным результатам планирует свою работу; для урока он отбирает наиболее интересный материал, менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников. Деятельность учителя высоко оперативна: на уроке часто меняются виды работы, практикуется коллективное обсуждение. Однако его деятельность характеризуется низкой методичностью, недостаточностью закрепления и повторения учебного материала, контроля знаний. Учитель обладает повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, гибкостью и импульсивностью. По отношению к учащимся такой учитель чуток и проницателен.

2. Эмоционально-методичный. Учитель ориентируется как на процесс обучения, так и на его результат. Деятельность учителя высоко оперативна, но преобладает интуитивность над рефлексивностью. Учитель стремиться активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. По отношению к учащимся такой учитель чуток и проницателен.

3. Рассуждающе-импровизационный. Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлективности. Учитель отличается меньшей изобретательностью и варьировании методов обучения, не всегда использует коллективные обсуждения. Но сам учитель меньше говорит, особенно во время опроса, тем самым, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуации на уроке. Для них характерна осторожность, традиционность.

4. Рассуждающе-методичный. Учитель ориентируется преимущественно на результат обучения. Он проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором методов обучения, предпочитанием репродуктивной деятельности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. Учитель отличается рефлексивностью, малой чувствительностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях.

Таким образом, проанализировав труды дидактов и психологов направленных на изучение педагогической деятельности, мы определили индивидуальный стиль педагогической деятельности как систему методов и приемов, определенный склад мышления, манеру общения, способы предъявления требований, связанные с системой взглядов и убеждений.

1.4 Краткие выводы по главе I.

Таким образом, из вышеупомянутых теорий, объясняющих природу агрессивности, можно сделать следующие выводы:

— Проявление агрессии объясняют биологические и социальные факторы;

— Агрессивность может быть не только жестокой, но и нормальной реакцией индивидуума в ходе борьбы за выживание;

— Агрессивные действия могут быть ослаблены или направлены в социально приемлемые рамки с помощью положительного подкрепления неагрессивного поведения, ориентации человека на позитивную модель поведения, изменение условий, способствующих проявлению агрессии. Рассмотрев основные теории, объясняющие природу агрессивности, определим основные понятия.

Р.Бэрон и Д. Ричардсон, считают, что агрессия, в какой бы форме она не проявлялась, представляет собой поведение, направленное на причинение вреда или ущерба другому живому существу, имеющего все основания избегать подобного обращения с собой. Данное комплексное определение включает в себя следующие частные положения:

1. Агрессия обязательно подразумевает преднамеренное, целенаправленное причинение вреда жертве;

2. В качестве агрессии может рассматриваться только такое поведение, которое подразумевает причинение вреда или ущерба живым организмам;

3. Жертвы должны обладать мотивацией из бегания подобного обращения с собой (Р.Бэрон, Д. Ричардсон «Агрессия»).

По Е. А. Климову, индивидуальный стиль деятельности в узком смысле — «это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности…