Развитие синтаксической структуры предложения у младших школьников с нарушениями слуха на общеобразовательных уроках

Было установлено, что детьми несколько лучше усвоена структура предложений с обстоятельством места, отвечающим на вопросы «где» и «куда», чем соответствующая структура с обстоятельством места, отвечающим на вопрос «откуда». Глухие учащиеся III класса не были знакомы с предлогами «из-под», «из-за», «с» (употребляемыми в словосочетаниях для обозначения действия «откуда-то»). Только дети, отнесенные нами к первой группе (с наиболее высоким уровнем речевого развития), правильно пользовались предлогом «из». При характеристике пространственного расположения предмета (вопрос «где») дети испытывали большие затруднения при использовании конструкций с предлогами «за» и «под». При построении предложений с обстоятельствами места, отвечающими на вопросы «где», «куда», «откуда», дети допускали смешение предлогов, преимущественно пользовались «на», «в», «под», «за» в подходящих и неподходящих местах. Дети также нередко ошибались в окончании управляемого слова (существительного в значении обстоятельства места).Проведенное экспериментальное обучение оказалось достаточно результативным для всех детей. В основном у них сохранились еще трудности в построении предложений с обстоятельствами места, отвечающими на вопрос «откуда». В формировании предложений с другими обстоятельствами места (отвечающими на вопросы «куда» и «где») у детей наблюдались редкие ошибки в окончаниях имен существительных (использование другого падежа).Чтобы определить, как общее обучение речи, осуществляющееся в классе, повлияло на обогащение словаря и усложнение грамматических конструкций, был осуществлен анализ словаря детей по сочинениям «Бабушка упала» и «Случай на дороге». По данным этих же сочинений мы судили о развитии фразовой речи детей. Было установлено, что словарь детей обогатился наречиями, предлогами и союзами. Чаще стали встречаться местоимения. Появились новые существительные и глаголы, более точно или, напротив, более обобщенно характеризующие наблюдаемые явления. Предложения усложнились по своему построению. Заметно увеличилось (в 2,5 раза) число предложений с двумя дополнениями и обстоятельствами. Индивидуальные сдвиги в речевом развитии детей по ранее выделенным нами группам представлены в Прил.

2. Выводы по Главе 3Результаты проведенного исследования позволяют сделать выводы о том, какие факторы являются значимыми в развитии речевых способностей у глухих детей. Прежде всего, это желание постоянно общаться устной речью, которое стимулируется и подкрепляется взрослыми, окружающими глухого ребенка. Общение устной речью становится важным личным достижением ребенка, положительно оцениваемым окружающими. В практике общения обогащается словарь детей, усложняются мысли и способы их словесного выражения. Для овладения грамматически правильной речью важное значение имеет специальное обучение, построенное по принципу речевого общения при опоре на предметно-практическую деятельность и при использовании структурного подхода (формирование у детей грамматических обобщений целостных грамматических структур). Овладение грамматически правильными структурами осуществляется при использовании письменной речи, а автоматизируется при постоянном сочетании устной и письменной речи. При едином подходе к детям необходимо учитывать индивидуальный уровень сформированности их речевых способностей, который значительно различается даже у учащихся одного и того же класса (при одних и тех же учителях и воспитателях). Индивидуальный уровень развития речевых способностей зависит, видимо, от многих обстоятельств, оказывающих существенное влияние на психическое и физическое развитие глухого ребенка от рождения и до поступления в школу, а также в период школьного обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Работа в школе по развитию речевых способностей должна идти в направлении интенсивного обогащения лексики детей и грамматических структур высказываний, усложнения их содержания. Это позволит глухим детям лучше понимать и выражать в своей речи все более сложные предметные и социальные отношения. Необходима организации активного речевого общения глухих, При лом особо важное значение имеет создание и использование условий, побуждающих детей к общению не только с учителем, но и друг с другом.

Дети получают возможность употреблять в общении фразы, подобные тем, которые встречались в речи не только педагога, но и товарищей, а также самостоятельно составлять их. Необходимо, чтобы дети учились строить свои высказывания с учетом конкретной задачи в разной форме: в побудительной, в виде кратких и развернутых сообщений разной степени сложности, в форме разного рода вопросов (например, вызванных желанием лучше познать окружающий мир и т. д.), ответов на них (отдельным словом, словосочетанием, простым предложением, сложным предложением, связным текстом). Дальнейшее совершенствование речевых способностей может быть связано с формированием у учащихся потребности в более глубоком познании окружающего мира, с созданием условий для возникновения у них вопросов познавательного характера, с обучением детей умению в словесной форме выражать эмоции, чувства, переживания. При этом важно создание стимулов для активного поиска школьниками слов, синтаксических конструкций, наиболее полно и адекватно передающих содержание высказывания. Уровень развития речевых способностей зависит от познавательной активности глухого ребенка, интереса к окружающему миру, предметам, явлениям, деятельности людей. Определенное значение имеют индивидуальные психологические особенности его личности, такие, как контактность, общительность, качества личности, связанные с состоянием нервной системы (работоспособность, утомляемость), а также здоровье ребенка. Существенное влияние на развитие речевых способностей оказывают социально-педагогические условия жизни ребенка в семье: постоянное общение с ребенком в быту средствами словесной речи, специальные занятия по развитию речи.

На повышение уровня развития речевых способностей учащихся большое влияние оказывает систематическая работа педагога и воспитателя над речью учащихся на уроках и на внеклассных занятиях.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Аксенова, А. К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе [Текст] / под. Ред. А. К. Аксеновой.: М.: Гуманитарный Издательский цент ВЛАДОС, 2001.

Активизация познавательной деятельности глухих и слабослышащих [Текст]. ЛГПИ им. Герцена 1973.

Ананьев, Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми письмом [Текст] / Б. Г. Ананьев. — Известия АПН РСФСР, 1959.

Богданова, Т. Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений [Текст] / Т. Г. Богданова. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 224с. Богрова, И. Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух [Текст] / И. Г. Богрова. — М.: Педагогика, 1989.

Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха: Кн. Дляучителя.—2-е нзд.,-испр. М.: Просвещение, 1988.—128 с: ил. Боскис, Р. М. Особенности усвоения учебного материала слабослышащими учащимися. [Текст] /под ред. Р. М. Боскис, К. Г. Коровина. — М.: Педагогика, 1981.

Боскис, Р. М. Развитие письменной речи в начальных классах школы слабослышащих [Текст] / Р. М. Боскис, Л. Е. Фингерман. — М.: Просвещение, 1978.

Боскис, Р. М. Требования к специальному обучению тугоухих детей [Текст] / Р. М. Боскис, К. Г. Коровин. — Изв. АПН РСФСР, вып. 62, М., 1954.

Вишневская Е. Е. Обучение русскому языку в начальных классах школы слабослышащих [Текст]: Методические рекомендации / Е. Е. Вишневская. — ЛГПИ им. Герцена, 1988.

Волкова, Л. С. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений [Текст] /под. ред. Л. С. Волковой. — М: ВЛАДОС, 1999.

Вопросы сурдопедагогики: История и современность: Межвузовский сб. научно-методических работ. [Текст] / под ред. Е. Г. Речицкой. М., 2001.

Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А. Н. Гвоздев. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

Глебова МЛ. Обучение глухих школьников русскому языку в 5 — 7 классах. — М.: Просвещение, 1964.

Ефименкова, Л. Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей [Текст] / Л. Н. Ефименкова, И. Н. Садовникова. — М.: Просвещение, 1972.

Ефименкова, Л. Н. Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов [Текст] / Л. Н. Ефименкова. — М.: Просвещение, 1991.

Жинкин, Н. И. Механизмы речи [Текст] / Н. И. Жинкин. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

Жукова, Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей [Текст] / Н. С. Жукова. — М., 1994.

Зикеев, А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся [Текст] / А. Г. Зикеев. — М.: Педагогика, 1976.

Зикеев, А. Г. Учебник для 3 класса школы слабослышащих [Текст] / Т. А. Абрамова, А. Г. Зикеев, К. Г. Коровин.

М.: Просвещение 1993.

Зыков СО. Методика обучения глухих детей языку. — М.: Просвещение, 1977.

Книга для учителей школы слабослышащих: Обучение рус. Яз., чтению, произношению[Текст] / К. Г. Коровин, И. М. Гилевич, Н. Ю. Донская. / под ред. К. Г. Коровина. — М.: просвещение, 1995.

— 160 с. Колпаковская, И. К. Характеристика нарушений письма и чтения [Текст] / И. К. Колпаковская, Л. Ф. Спирова. / Хрестоматия по логопедии. — М.: ВЛАДОС, 1997.

Колтуненко И. В., Носкова Л. П. Обучение русскому языку в 5 — 7 классах школы глухих. — М.: Просвещение, 1982.

Лалаева, Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М.: ВЛАДОС, 2001.

Лалаева, Р. И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников [Текст] / Р. И. Лалаева, Л. В. Венедиктова. — Сан.- Петербург. Изд-во «Союз», 2003. Левина, Р. Е. Нарушение чтения и письма у детей. // Хрестоматия по логопедии [Текст]. -М: ВЛАДОС, 1997.

Левина, Р. Е. Основы теории и практики логопедии [Текст] / под ред. Р. Е, Левиной. — М.: Просвещение, 1968.

Методика обучения русскому языку в школе для глухих детей / Под ред. Л. М. Быковой. — М.: Просвещение, 1991.

Методика русского языка [Текст]. — М.: Просвещение, 1982.

Назарова Л. П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. пед. высш. учеб. заведений / Под ред.

В. И. Селиверстова. — М.: Гуманит, изд. центр

ВЛАДОС, 2001. — 288 с. — (Коррекционная педагогика). Никулина, М. Н. Уроки чтения в школе для слабослышащих детей [Текст] / М. И. Никулина. — М.: Просвещение, 1991.

Обучение русскому языку, чтению, произношению. Книга для учителей школы слабослышащих [Текст] / под ред. К. Г. Коровина. — М: «Просвещение», 1995.

Садовникова, И. Н. Нарушения письменной речи у младших школьников. — М.: ВЛАДОС, 1997.

Спирова, Л. Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма. // Хрестоматия по логопедии. — М.: ВЛАДОС, 1997.

Спирова, Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. — М.: Педагогика, 1980.

Сурдопедагогика [Текст]: учебник для студ. высш. пед. учебн. Заведений / под ред. Е. Г. Речицкой.

М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 655с. Черкасова, Е. Л. Нарушения речи при минимальных расстройствах слуховой функции (диагностика и коррекция) [Текст] / Учебное пособие для студентов педагогических университетов по специальности «Дефектология». -М.: АРКТИ, 2003.

Чиркина, Г. В. Нарушения речи у детей [Текст] / Г. В. Чиркина, Т. Б. Филичева. -М., 1993.

Шаповал, И. А. Формирование практических грамматических навыков и умений слабослышащих школьников [Текст] / И. А. Шаповал //Дефектология, 1991. — № 6. Шматко, Н. Д. Коррекционная работа с глухими и слабослышащими детьми раннего возраста. [Текст] / под ред. Н. Д. Шматко. — М., 1988. ПРИЛОЖЕНИЯПриложение 1.Поэтапное распределение коррекционной работы по формированию структуры предложения.

Первый этап соответствует тому периоду работы над предложением, когда впервые осуществляется переход от чисто практического усвоения предложения к элементарным наблюдениям за его содержанием и строением, от неосознанного овладения структурой предложения к его осознанию. Основная задача обучения — введение речи школьников в определенные ориентировочные рамки и выявления запаса фразового речевого словаря учащихся. Владение умениями связано с осознанным чтением, связной речью на завершении и грамматически оформленными речевыми отрезками — предложениями, словосочетаниями и словами. Прежде всего в смысле работы является обучение учащихся выделению из всех речевых единиц основной коммуникативной единицы речи — предложения. От учеников требуется использование его в связи с контекстом, ситуацией, беседами и рассказами на тему, рассмотрением реальных событий.

Учитель выявляет объем и структурные особенности речи, а также возможности варьирования высказываний при изменении коммуникативных условий. Параллельно этому внимание школьников направляется по линии анализа языкового материала, которым они владеют. С этой целью учащиеся сопоставляют слова, предложения, тексты, уточняют эти понятия, анализируют предложения с помощью вопросов, обнаруживают аналогии между предложениями на основе вопросительных схем и подсчета элементов. Все сопоставления осуществляются на конструктивной основе, то есть готовый материал подается значительно реже, чем тот, что привлекается в обучении как самостоятельно отобранный или составленный самостоятельно учениками из предложенных частей. Так, содержание работы над предложением на первом этапе включает в себя ознакомление со следующими понятиями: предложение, слово текст, вопросы, схема, порядок слов в предложении; разделить (выбрать), построить (составить), вставить (вписать, включить), разобрать (по вопросам), сравнить, спросить, сообщить, приказать. В данный блок отнесено овладение учащимися соответствующими навыками строения и анализа предложения. Такие навыки должны быть отражены в задачах и отдельных упражнениях. Работой над грамматическими понятиями и необходимым умением по выделению предложения из других единиц, учитель закладывает основы того, что ведет ученика с проблемами слуха к обобщению по линиям словесной организации предложения и усвоению содержательной стороны высказывания. Уточняются формы слов в разных синтаксических позициях с опорой на память, вопрос, образец; при этом определяется минимально и максимально достаточный состав высказывания. С помощью вопросов о чем (о ком) говорится в предложении?

и Что говорится о предмете? Что он делает?, а также вопросов к второстепенным членам предложения фиксируется высказывания в целом и количество его частей. Понятно, что параллельно ученики проводят наблюдения за линией синтагматических отношений (смысловых связей между единицами разных предложений). Это свидетельствует о подготовке к тем преобразованиям, которые в полной мере проявятся на следующих этапах обучения. Содержание работы на первом этапе обучения глухих учащихся предложению определяется как логикой учебного предмета в целом, так и особенностями усвоения программного материала, выявленным в процессе изучения уровня знания и умения учащихся.

К началу обучения в 5 классе у многих учащихся даже с достаточно развитой речью имеются лишь предпосылки к расчленению воспринятого речевого материала. Это касается и умений произвольно пользоваться речевыми средствами, которые есть в указанный период элементарными. Некоторые особенности овладения структурой предложения, отмеченные у глухих учащихся, заставляют включать в педагогический процесс наблюдения за порядком слов в простом предложении. Вопрос о порядке слов в предложении достаточно сложный и требует глубокого изучения. В самостоятельной речи глухих учащихся преобладают предложения с прямым порядком слов, в котором на первом месте используется субъект — подлежащее. При таком построении предложения ученики легко воспринимают его, правильно выделяют содержание. Но изменив порядок слов в таком предложении, оно сразу как бы «рассыпается». Пытаясь «собрать» такое предложение, ученики по-другому связывают слова и вследствие этого, как правило, неадекватно передают отношение между предметами, употребляя неправильно формы слов.

Достаточно привести ложные предложения глухих учеников, чтобы понять влияние порядке слов в их структуру, Дадя болит голову «, вместо» У Нади болит голова «.Изучение порядка слов в предложении необходимо для того, чтобы показать постоянство связей между словами, где бы они не стояли, и переданные в них отношения. С этим связаны возможности перестройки в предложениях и тем самым обогащения выразительных средств языка. Порядок слов усваивается глухими учениками как нечто переменное применительно к постоянным элементам, характеризующим структуру предложения. Связи слов и высказанные словоформами отношения не должны распадаться, в каком бы порядке слова не стояли. Наблюдения за предложениями, которые начинаются на первом этапе работы, находят продолжение в последующих этапах. Усваиваемые обобщения являются предварительными, которые в дальнейшем уточняются и усложняются за счет нового учебного материала. Каждый предыдущий этап является пропедевтическим применительно к следующему. Повторение и углубление изученного ранее содержания на следующих этапах придает процессу усвоения материала спиральный характер. Второй этап работы над простым предложением также продолжается примерно три недели. Он соотносится с периодом изучения состава предложения. На данном этапе осуществляется переход от анализа предложения с помощью грамматических вопросов к анализу отношения членов предложения.

Наблюдения и анализ проводятся на сопоставленных предложениях, имеющих тождественный состав и сходное содержание. Работа организуется как на готовых предложениях, так и на составленных самостоятельно учениками. Изучаются предложения, в которых способы выражения членов предложения разнообразны. Так, ученики имеют упражнения с предложениями, в которых подлежащие выражены существительными и личными прилагательными, сказуемое — глаголами совершенного и несовершенного вида во всех временах и личных формах; дополнение — существительным и личными местоимениями во всех косвенных падежах; обстоятельство — наречиями и существительными с предлогами; определение — прилагательными, местоимениями и порядковыми числительными во всех формах. Осуществляется параллельное знакомство с частями высказывания и различными вариантами с словесной организацией. Вопросы, с помощью которых расчленяется предложение-высказывание, способствуют двустороннему анализу структурных компонентов предложения. К подлежащему задается два вопроса — смысловой и грамматический: О ком говорится в предложении? Кто (читает?) -мальчик.

К глаголу можно поставить два вопроса, если предмет безличный. Что говорится о солнце? Что оно сделало? Взошло. Двойные вопросы задаются и к обстоятельствам, если оно выражена существительным с предлогом: Откуда выпала птица? Из чего? Из гнезда.

Двойные вопросы задаются также и к определению, выраженному порядковым числительным: На каком этаже (находится класс?) На каком? — На третьем. Основные понятия, которые отрабатываются на втором этапе обучения предложению, следующие: содержание предложения, подлежащие, сказуемые, дополнение, определение, обстоятельство, член предложения. Уточняющие понятие с первого этапа обучения — предложение, слово, текст, вопрос, схема. При изучении предложения на втором этапе учитель уделяет особое внимание не только формированию грамматического состава языка учащихся, но и обогащению его лексики. В процессе преобразования предложений предметом внимания учащихся становится тот факт, что меняются, прежде всего, роли одних и тех же слов в предложении. Измененными становятся и связи, например: Ученик выполнил работу.

Работа выполнена учеником. Перестройка производится в соответствии с предоставленным учителем примером, но в каждом конкретном случае связи необходимо устанавливать учащимся самостоятельно, если для преобразования предлагаются такие предложения: Дети выполнили задание. Мальчик выполнил поручение. Учительница выполнила просьбу. Самостоятельный выбор или образование формы сказуемого (выполнено, выполненный, выполненная), а также форма слова, которая становится дополнением (детьми, мальчиком, учительницей), готовит учащихся к переходу на следующие этапы обучения. Третий этап изучения предложения связан с одним из самых сложных для глухих школьников разделов грамматики — изучение связи слов в предложении. Сложность усвоения данного материала обусловлена, прежде всего, тем, что в русском языке с его развитой системой словоизменения, чрезвычайно богатыми есть и средства синтаксической синонимии, когда одни и те же отношения могут быть выражены различными способами. Для формирования первых, общих представлений о связи слов и знакомства с собственно понятиями (связь слов в предложении, согласование, управление, прилегания), а также конкретными синтаксическими конструкциями, которые выражают эти связи, набором словоформ, которые выступают в реальных связях, отводится согласно действующей программе 48 часов. Время для изучения каждой темы выделяется условно. Изучение предложения охватывает содержание всех уроков русского языка во всех классах. Это один из аспектов рассмотрения структуры предложения, который становится методом синтаксического анализа. Цель изучения на данном этапе является разной. Прежде всего, необходимо отработать умение в отборе одной из форм слова, которая передает в подобных предложениях аналогичные отношения.

Если имеется пример: Учительница раздала ученикам тетради, то по нему можно построить предложение, которое выражает подобное отношение между предметами: Дед Мороз дал детям подарки. Командир отдал приказ солдатам и т. д. Одновременно у учащихся формируется умение выделять связанные между собой пары слов. Оно отрабатывается при рассмотрении предложений самых разнообразных по структуре. Важно научить школьников находить связанные между собой слова, которые находятся в непосредственной близости с местом в предложении, так и разделенные другими словами в предложении. Следует иметь в виду, что в некоторых случаях способ обучения, при котором берутся для анализа простые по структуре предложения, иногда наталкивает глухих учащихся на бездумное сочетание слов, которые стоят рядом.

Широко распространенные ошибки оказываются в тех случаях, когда в качестве связанных слов рассматриваются пары слов: читал — какую? — Интересную; интересную — что? — Книгу.

Такая ошибка в указанном связи может привести к случайным и необъяснимым употреблениям словоформ. Кроме формирования названных умений, глухих учеников привлекают к усвоению системы словоизменений, то есть дети упражняются в употреблении падежей и спряжений. Иными словами, усвоение синтагматических отношений в предложении (межъязыковых связей) осуществляется параллельно с усвоением парадигматических отношений. В процессе изучения связей слов дифференцируются значение падежных форм, которые осуществляются в плане установления чисто синтаксических значений. Такой подход к изучению падежа на данном этапе еще раз подтверждает тезис о том, что морфологические категории удобнее всего изучать на синтаксической основе. К изучению детьми связи слов относится также педагогическая цель по обогащению языка глухих школьников конкретными словосочетаниями, образованными по типу согласования, управления и примыкания. Особое внимание нужно уделять накоплению в языке конструкций управления. Это требует расширения словаря глаголов, усваиваемых вместе с их связями.

Значение каждого ранее усвоенного или вновь усваиваемого глагола осознается в связи с его возможностями присоединять к себе падежные или предложно-падежные формы. Например, глаголы спросить и ответить противопоставляются уже не только на основе понимания реального процесса речевого общения, но и на основе соотнесения отношений, которые выражаются с помощью управления и падежных форм (спросить — у кого? -у Товарища; ответить — кому? — Товарищу) .Усвоение набора конкретных конструкций согласования, управления и примыкания приводит к обогащению лексического материала. Так, при изучении конструкций согласования запоминанию подлежат новые прилагательные, при изучении управления обогащается словарь глаголов, при просмотре связи прилегания в словарный состав вливаются новые наречия. Одной из задач обучения на данном этапе является формирование самих понятий: согласование, управление, прилегание.

По своему объему и содержанию данные понятия не являются одинаковыми, и усвоение каждого из них требует различной затраты сил. Итак, на третьем этапе изучения предложения ученики уже вплотную подводятся к усвоению структуры предложения как конкретной единицы речи и как модели, единицы языка. Особенности различных видов связи слов будут узнаваться глубже и конкретнее при изучении других разделов грамматики, то есть на следующих этапах обучения. Четвертый этап работы над предложением проводится в период, когда ученики начинают изучать состав слова. Работа над составом слова включается как особый этап в систему работы над структурой предложения. Взаимосвязь между морфемой и предложением исходит из уровневой теории языка, согласно которой единицы низшего уровня включаются в состав единиц высшего. Пятый этап работы над простым предложением характеризуется обращением к изучению основных частей речи. Изучение части речи происходит на основе изучения членов предложения и поэтому должно рассматриваться с позиции «активной грамматики» только после их применения в речи. Изучение частей речи вносит элемент нового в лексику, ученики получают представление о том, что лексика языка означает не только конкретные предметы, но и абстрактные явления и отношения. В процессе знакомства с частями речи уточняются представления школьников о составе предложения, синтаксические отношения в нем, формальное выражение связи слов. В качестве нового материала усваиваются морфологические категории рода, числа, падежа, склонения существительного. Происходит поступательное движение вперед в изучении структуры предложения на основе дополнительных наблюдений в плане синтагматических и парадигматических отношений. Шестой этап изучения простого предложения начинается в 6 классе, где после повторения изученного ранее, школьники переходят к рассмотрению словосочетаний, в составе которого есть существительное. Берутся словосочетания, в составе которых существительное может быть как основным, так и зависимым словом.

Ученики рассматривают три типа словосочетаний, в которых существительное выступает как главное слово (подлежащее, дополнение, обстоятельство) и имеет при себе сказуемое (в роли определения) и два типа, в которых оно выступает как зависимое слово (в качестве приложения и обстоятельства, при глаголе — сказуемом). Таким образом, в процессе изучения этих словосочетаний охватываются основные формулы грамматического строя русского языка. В обучении глухих школьников мы исходим из такого понятия природы словосочетания, при котором учим воспринимать его как своеобразную заготовку, «полуфабрикат» для выражения нужных отношений в предложении. Данный этап обучения предложению представляет более высокую степень в овладении его структурой за счет того, что предложение строится благодаря использованию этих своеобразных заготовок, которые обобщают предложения лексически и грамматически. Новыми понятиями являются названия конкретных моделей словосочетаний. В основном же производятся способы построения и расчленение предложения. Седьмой этап обучения охватывает длительный период) изучения всех значимых частей речи в роли членов предложения. Последовательно рассматриваются следующие части речи: личное местоимение (в роли сказуемого, приложения и обстоятельства), глагол (в роли сказуемого), прилагательное, порядковое числительное, местоимение (в роли определений), наречие (в роли обстоятельства).По характеру наблюдений за синтаксическим строением предложения седьмой этап исходит из знаний, приобретенных при выполнении упражнений на пятом этапе. Он отличается только шириной охвата форм и категорий частей речи, которые обеспечивают коммуникативные потребности предложения. Расширяются лексические возможности оформления высказывания.

Становится возможным дать ученикам максимум из существующего объема моделей простого предложения. Усиливается внимание к возможным преобразованиям предложений, что обеспечивается взаимозаменяемостью частей речи в строении предложения. В этот период создаются условия для широкого использования языковых средств в соответствии с заданием высказывания. Восьмой (заключительный) этап работы. В процессе изучения простых предложений с однородными членами, сложных предложений связующего и подчиненного типа, предложений с прямой речью происходит уточнение показателей о предельной развернутости структуры простого предложения, усваиваются навыки расчленения осложненных синтаксических конструкций, перестройки предложений. При анализе структуры сложных предложений основное внимание учащихся направляется на уточнение структуры простого предложения. Вместе с тем учитель должен стремиться к тому, чтобы глухие школьники усвоили наиболее распространенные модели сложного предложения. Наблюдения за составом простого предложения, по способам выражения членов предложения частями речи, по связям между словами и лексической наполненности необходимы и в случаях, когда изучаюемые предложения сложные, предложение с однородными членами предложения, а также с прямой речью. Среди всего объема простых предложений с однородными членами ближе всего к сложным является предложение с однородными сказуемыми. Практика обучения глухих школьников показывает, что они склонны смешивать структуру простого предложения с однородными сказуемыми, а также структуры последовательных простых предложений, в каждом из которых есть свое подлежащее, со структурой сложного предложения, которое состоит из нескольких простых. Названные особенности в усвоении грамматики нужно обязательно учитывать. В процессе изучения предложения с прямой речью углубляется представление о структуре простого предложения, прежде всего о его предикативном ядре.

Это становится возможным за счет обогащения предложений глаголами языка: сказал, сообщил, подтвердил, т. Вместе с тем происходит дифференциация по линии прямой и косвенной речи, потому что сравниваются предложения с прямой речью и сложные предложения с пояснительными подчиненными. Система изучения грамматики способствует углублению знаний учащихся о простое предложение, предоставляет глухим школьникам реальные навыки пользования предложением в речи. Приложение 2.Индивидуальные сдвиги в речевом развитии детей по ранее выделенным нами группам. Как отмечалось, в первую группу вошли Оксана М., Алена К., Аня С., Сережа Ш. Эти испытуемые продвинулись в овладении словарем, фразовой речью, структурой предложений с прямым дополнением, с разными временами глагола, с обстоятельствами места. Они проявляли высокую речевую активность на уроках, и прежде всего на уроках развития речи, чтения, предметно-практического обучения.

В их речи отмечались инициативные высказывания, состоявшие из сообщений, вопросов, побуждений, реплик диалога. Дети этой группы легко вступали в общение с педагогом и товарищами. Кратко охарактеризуем каждого из них. У Оксаны М. в большей мере, чем у остальных детей, увеличился словарь. Например, в сочинении по картинке «Бабушка упала» количество употребленных ею слов возросло на 15.

Наряду со словами конкретного значения появилось много слов с более абстрактным значением. Увеличилось число наречий, предлогов, союзов, что свидетельствовало о быстром и успешном овладении ею не только словарем, но и усложняющимися структурами высказываний. Оксана легко овладевала новыми структурами предложений. Вместе с тем количество слов, употребленных неадекватно, не изменилось. У Ани С. произошли заметные качественные изменения в употреблении слов — появились слова с обобщающим значением, слова, характеризующие взаимоотношения действующих лиц. Так же как и у Оксаны, в ее речи стало больше абстрактных частей речи и сложных предложений.

Аня успешно овладела изучавшимися структурами предложений с разными временами и с обстоятельствами места. Сережа Ш., так же как и Аня, любил «поговорить», особенно когда он в центре внимания. Ему больше нравилось говорить, чем писать. По характеру использования слов в речи и по построению фразовой речи данные Сережи близки тому, что наблюдается в речи у Анн. Что же касается грамматического оформления высказываний, то в этом он значительно уступал ей. У него отмечались небрежность и невнимание к средствам связи слов. Сережа хуже, чем Аня, овладел новыми грамматическими структурами предложений. Алена К., в отличие от Сережи, значительно продвинулась в овладении грамматическим строем речи. В ее сочинении по картинке «Бабушка упала» на констатирующем этапе было очень большое число грамматических ошибок — 24, а на контрольном в работе на ту же тему их оказалось только 4.

Вместе с тем в эксперименте по проверке овладения структурой предложения при общем высоком уровне выполнения заданий ею допущено несколько грубых ошибок в структуре предложения с прямым дополнением типа «читать книга».Результаты обучения испытуемых второй группы (Света С. и Оля П) показали, что у них произошло заметное продвижение в овладении всеми компонентами речи. Но по сравнению с данными, полученными у испытуемых первой группы, оно шло более медленно и с большими трудностями. У Светы С. отмечался большой рост словаря, так же, как и у испытуемых первой группы. По многие слова имели искажения в звукобуквенном составе («портвель», «вытачить» вместо «вытащить», «будет проверкать» вместо «будет проверять», «убпмается» вместо «убивается» и т. п.).

Света продвинулась в овладении фразовой речью: в речи наметилась тенденция к усложнению структур предложений. Однако новыми грамматическими структурами она овладевала с большим трудом. Вместе с тем Света отличалась желанием «говорить» на уроке как можно больше. Если Света любила больше отвечать устно, чем писать, то Оля П., наоборот, предпочитала писать и писала быстро, аккуратно. Своеобразие речевого развития Оли заключалось в том, что она успешно овладевала грамматическим строем речи. Испытуемые третьей группы по-прежнему имели более бедный словарь и фразовую речь, чем ученики, включенные нами в первую и вторую группы. Речь их содержала большое число аграмматизмов. Выявилось своеобразие речевого развития у Алены К.— оно проявилось в легкости овладения всеми новыми речевыми структурами. У Лары П. и.

Андрея Г., в отличие от Алины К., обнаружилась низкая успешность в овладении этими структурами. На уроках все эти дети были малоактивны. В их самостоятельных сочинениях отмечалось большое число аграмматизмов. Алеша М., отнесенный нами к четвертой группе, обнаружил очень большие затруднения в овладении новыми словами и грамматическими структурами предложений.