Так как проводится работа по дифференциации не только изолированных звуков, а также и звуков, находящихся в словах и во фразовой речи, это дает возможность совместно работать над совершенствованием у дошкольников дикции, речевого дыхания интонационной выразительности, т. е. всей звуковой культуры речи [36]. Дифференциация любой пары звуков проходит три этапа работы.
1-й этап работы — дифференциация изолированных звуков. Педагог осуществляет работу по дифференциации звуков по их артикуляционным и акустическим признакам, используя при этом наглядный материал", т. е. условно относя звук к определенному звуку, издаваемым животным, предметом. Вместе с этим такой вид работы развивает фонематический слух, вырабатывает четкое произношение звуков.
2-й этап работы — дифференциация звуков в словах. Логопед подбирает различный наглядный материал, в названии которого имеются различаемые звуки, и учит детей различать их. Сначала берутся слова, в которых есть нужный дифференцируемый звук, потом — слова, различные только по одному дифференцируемому звуку, затем — слова, где два дифференцируемых звука. Дети должны безошибочно и плавно произносить эти звуки и указывать на их различие. Эта работа также способствует развитию дикции, помогает правильности произношения слов в соответствии с орфоэпическими правилами произношения.
3-й этап работы — дифференциация звуков в речи. Педагог подбирает рассказы, словесные игры, сюжетные картинки, чисто говорки, загадки, скороговорки, стихотворения, пословицы и другой речевой материал, насыщенный используемыми звуками [24]. Так же он следит за тем, чтобы дошкольники безошибочно и четко произносили эти звуки и дифференцировали их в своём произношении. Используя словесный материал для дифференциации звуков, педагог так же может вместе с этим отрабатывать с детьми дикцию, темп речи, умение как следует пользоваться голосом, следить за безошибочным и четким произношением слов учитывая литературные нормы и их произношения [10]. Параллельно с воспитанием правильного звукопроизношения пополняется словарный запас детей, уточняется и совершенствуется грамматический строй, развивается связная речь. Пользуясь разнообразными методами, применяют разнообразные приёмы, непосредственно влияющие на правильное произношение:
образец правильного произношения краткое или развёрнутое объяснение демонстрируемых качеств речи, — образное называние звука или звукосочетаний (з-з-з песенка комара, туп-туп-туп топает козленок), — хоровые и индивидуальные повторения, — индивидуальная мотировка заданий, — совместная речь ребёнка и воспитателя, а также отраженная речи (незамедлительное повторение ребёнком речи-образца), — оценка ответа, — образная физкультурная пауза, — показ артикуляционных движений, движений и картинок. Можно сделать вывод, что воспитание правильного звукопроизношения должно быть направлено не только на формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи, но и на развитие фонематического слуха, пополнение лексического словаря, расширение грамматического строя речи, развитие познавательных процессов. Коррекционная работа будет эффективнее, если в этот процесс подключатся все специалисты, взрослые, окружающие ребенка. Инновационные технологии.
К новым эффективным средствам обучения правильному звукопроизношению относят компьютерные технологии, считая их наиболее эффективными, которые позволяют проводить индивидуальною работу с детьми. На современном этапе существует несколько программ, направленных на формирование правильной речи детей: — «Дэльфа» («Дэльфа-141» — серийно «Фонема», «Дэльфа-142»;
— «Развитие речи. Учимся говорить правильно»;
— «Игры для Тигры», для преодоления различных речевых нарушений, в том числе и псевдобульбарной дизартрии. Появляются различные разработки по использовании логоритмики, многочисленные пособия таких авторов как Е. С. Анищенкова, Р. Л. Бабушкина, М. Ю. Картушина, О. А. Новиковская, Т. С. Овчинникова. Предложенные игры и упражнения можно широко использовать для коррекции правильного звукопроизношения [30]. К инновационным технологиям можно отнести использование сказкотерапии, существует большое количество авторских сказок («Сказка о веселом язычке», «Сказки о буквах»). Появляются логопедические сказки [8]. Использование биоэнергопластики, состоящую из двух значений:
урок пластики теласодружественное движение руки и языка (движение кистей рук — движение частей артикуляционного аппарата). К инновационным технологиям относят и техники арти песочной терапии, которые используются на логопедических занятиях. Интересная работа по правильному звукопроизношению представлена Н. Ю. Астаховой и Г. А. Андросовой [3.]. Авторы считают традиционную работу по формированию звуков речи необходимо превратить в интересную и творческую, остановились на использовании цвета. Цвета могут быть успешно использованы для коррекции звукопроизношения:
Для автоматизации звука [р] можно использовать красный, розовый, бордовый, серый, черный, оранжевый цвета.
Для автоматизации звука [р'] — коричневый, серебряный.
Для автоматизации звуков [с], [с1] — красный, синий, серый, серебряныйДля автоматизации звуков [з], [з'] — золотой, розовый, зеленый.
Для автоматизации звука [ж] — желтый, оранжевый.
Для автоматизации звука [л] — белый, золотой, голубой, желтый.
Для автоматизации звука [л'] — зеленый, фиолетовый.
Для автоматизации звука [ч] — черный, коричневый. Прежде всего, для организации работы с дошкольниками надо собрать как можно больше разноцветных предметов. Это могут быть фломастеры, нитки, мелкие игрушки, кусочки ткани, крышки, пуговицы и многое другое. Бросовые материалы могут стать полезными при составлении цветных сказок. Воображение ребенка превратит кусочек ткани в полянку или постель, кубик — в горку или домик, палочку — в мостик или дорожку. Куклы-феи (марионетки) могут быть изготовлены специально. Однако можно иметь одну красивую куклу, а для нее сшить одежду разных цветов, или прямо перед занятием задрапировать куклу тканью необходимого цвета. Очень хорошо, например, использовать для дифференциации звуков желтый цвет. Можно предложить детям найти среди желтых предметов сначала те, что содержат в своем названии звук [ж] и назвать их (желтая жаба, желтый жук, желтая одежда, желтый жираф и т.
д.), а потом те, в которых встречается звук [з] (желтая змея, желтый зонт, желтая звезда, желтое золото). Перед занятием на небольшой столик или подставку выкладываются предметы нужного цвета и накрываются тканью. Открываются они обычно лишь после совершения ритуала «вхождения» в страну цвета. Это вводная часть занятия. В ходе работы дети берут в руки предметы и игрушки определенного цвета, выполняют с ними действия, моделируют ситуации. Все действия проговариваются.
Таким образом, нужный звук многократно повторяется, а дети в игровой ситуации закрепляют его произношение. По завершении работы над каждым звуком детям предлагалось сочинить «разноцветные» сказки. В процессе рассказывания сказок дети закрепляли произношение данного звука в связной речи. Закрепление понятий «твердый согласный звук», «мягкий согласный звук» осуществлялось на основе тактильных ощущений: детям предлагалось при произнесении твердого или мягкого звука, держать в руках соответствующий кубик и нажимать на него. Для уточнения представлений о «звонком согласном звуке» и «глухом согласном звуке» использовался колокольчик, укрепленный над воротами сине-зеленого замка. Детям объясняли, что некоторые звуки, «выходя» из замка, звонят в колокольчик. Это звонкие звуки.
Дети манипулируют колокольчиком и с помощью тактильных ощущений (прикладывают ладонь к горлу и ощущают работу голосовых связок) закрепляют понятия «звонкий — глухой». Подобные игры-занятия вызывали у детей большой интерес [3]. Процесс внедрения инновационных технологий достаточно широк, но при построении коррекционных мероприятий по правильному звукопроизношению необходимо опираться на традиционные технологии. М. А. Рыбакова считает, что любая инновация хороша не сама по себе («инновация ради инновации»), а как метод, который служит для определенной цели. Автор считает, что важен этап освоения и важен этап распространения, показывающие необходимость и действенность новых технологий [30]. Таким образом, обзор методик коррекционно-логопедической работы свидетельствует, что основной задачей логопедической работы по правильному звукопроизношению является формирование психофизических механизмов, обеспечивающих овладение звуковой стороной речи (сенсорных и моторных звеньев речевого процесса), формирование речевых навыков фонетически правильной речи, интонационной выразительности. Работа по формированию восприятия устной речи осуществляется в направлении от формирования восприятия устной речи на фонетическом уровне к формированию восприятия устной речи на фонологическом уровне.
Заключение
.
Анализ психолого — педагогической и логопедической литературы позволяет сделать обоснованные выводы:
Овладение речью как средством общения и познания окружающего мира является важнейшим условием социального и познавательного развития ребенка. Развитие навыка слухового восприятия устной речи представляет собой сложный процесс, который неразрывно связан с усвоением языка, произносительных умений, развитием познавательной деятельности ребенка, накоплением у него жизненного опыта. В 4 года при нормальном развитии у ребенка должно быть сформировано фонематическое восприятие, он должен дифференцировать все звуки. Заканчивается правильное произношение. Дети и по фонематическому восприятию, и по развитию моторики речевого аппарата отличаются друг от друга, некоторые — опережают сверстников, другие отстают в овладении речью. Дизартрические нарушения речи наблюдаются при различных органических поражениях мозга. Лёгкая степень псевдобульбарной дизартрии — одна из степеней выраженности дизартрии — характеризуется нарушениями звукопроизношения и просодической стороны речи, которые обусловлены наличием очаговой неврологической микросимптоматики. В основе нарушения артикуляции при этом расстройстве могут лежать легкие остаточные нарушения иннервации мышц артикуляционного аппарата, которые выявляются только при углубленном неврологическом исследовании. Речевая симптоматика при псевдобульбарной дизартрии:
нарушения звукопроизношения: отсутствие, замены, искажения звуков;
— просодические нарушения: речь монотонна, маловыразительна, тембр чаще низкий, голос тихий, темп речи замедленный или ускоренный;
фонематического слуха (чаще носит вторичный характер, т.к. собственная «смазанная» речь не способствует формированию четкого слухового восприятия и контроля). Таким образом, псевдобульбарная дизартрия является сложным речевым расстройством центрального генеза, которое характеризуется комбинаторностью стертых нарушений процесса моторной реализации речи (артикуляция, дикция, голос, дыхание, просодика, мимика). Ведущий дефект — фонетическое расстройство. В исследованиях, посвященных нарушениям при псевдобульбарной дизартрии, отмечается, что фонетические нарушения являются распространёнными, имеют стойкий характер, сходны по своим проявлениям с другими артикуляторными расстройствами и представляют значительные трудности для диагностики и коррекции. У детей с псевдобульбарной дизартрией имеется недоразвитие как фонематического, так и фонетического восприятия. Коррекционно-логопедическая по преодолению нарушений звукопроизношения при дизартрии направлена на формирование психофизических механизмов, обеспечивающих овладение звуковой стороной речи (сенсорных и моторных звеньев речевого процесса), формирование речевых навыков фонетически правильной речи, интонационной выразительности.
Список литературы
Арутюнова Н. Д. Язык // Русский язык. Энциклопедия. — М., 1997.
Архипова, Е. Ф. Стертая дизартрия у детей — М., 2007. — 331 сАстахова Н. Ю, Андросова Г. А. Организация работы по формированию правильного звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Традиции и инновации специального образования: Сборник научно-методических трудов с международным участием. — СПб., 2010. -.
С. 144 — 150Винарская Е.Н., Никифоров А. С., Солдатова С. А. Недостаточность побуждения к речи при очаговых поражениях неспецифических структур мозга // Невропатология и психиатрия, 1977., № 9. — С. 1347 — 1351.
Волкова Г. А. Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики СПб., 2003. — 144 с. Выготский Л. С. Развитие устной речи.
Собр. Соч. в 6 т. -.
М., 1982. Т. 3Гвоздев Н. А. Вопросы изучения детской речи. — СПб., 2007. — 472 с Гин А. Приемы педагогической техники.
— М., 2003. — 88 с Дизартрия / Е. Н. Винарская. — М., 2005. — 141 с Дурова Н. В. Формирование фонематического слуха детей.
— М., 1996. — 23 с Жукова Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н. С. Жукова, В. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. ;
М., 1990. — 239 сИванова А. И. Становление функций речи в онтогенезе. //.
Логопед. — 2006. — № 3. — С.
24−31Калягин В. А. Логопсихология. — М., 2006. -.
302 сКарелина И. Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических расстройств//Дефектология. 2000. № 1. — С. 24 — 20Каше Г. А., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (7 год жизни). — М., 1986.
http://pedlib.ru/Books/3/0267/3−0267−1.shtml Киселёва В. А. Коррекционно-педагогическая работа по предупреждению нарушения письма и чтения у старших дошкольников со стёртой формой дизартрии: автореф. дисс.
канд. пед. н. — М., 2001. — 16 сЛеонтьев А. Н. Основы теории речевой деятельности /Под ред.А. Н. Леонтьева. — М., 1997.
http://www.pedlib.ru/Books/3/0307/3_0307−184.shtmlЛопатина Л. В. Количественная характеристика нарушений звукопроизношения у дошкольников со стертой дизартрией // Сборник «Проблемы детской речи». Материалы межвузовской конференции / Отв. ред. С. Н. Цейтлин. — СПб., 1996.
Лопатина Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. — СПб., 2004. -.
192 с Лопатина Л. В. Особенности тембра голоса у дошкольников со стертой формой дизартрии. // Логопедия. -.
2005. — № 3. — С. 28 — 32Лопатина Л.В., Позднякова Л. А.
Нарушения ин6тонационного формления высказывания дошкольниками со стертой дизартрией //Логопедия. — 2004 — № 1. — С. 53 — 60Мартынова Р. И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрии и функциональной дислалией //Расстройства речи и методы их устранения. — М., 1975.
Мартынова Р.И. Медико-педагогическая характеристика дислалии и дизартрии//Очерки по патологии речи и голоса. — М., 1963. — № 2 — с. 34−48Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общей ред.
проф. Г. В. Чиркиной. — М., 2005. — 240 с Овчинникова Т. С. Анализ умственной работоспособности детей с речевыми нарушениями. //Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. — СПб., 1996.
Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению. // под ред. Т. В. Волосовец. — М.; 2002.
Основы логопедической работы с детьми / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г. В. Чиркиной. -.
М., 2005. — 240 с Парамонова Л. Г. Нарушение звукопроизношения у детей. — СПб.: Союз, 2005. -.
224 с Розенгарт-Пупко Г. Л. Формирование речи у детей раннего возраста. — М., 1963. — 186 сРыбакова М. А.
Применение инновационных технологий при коррекции звукопроизношения у детей // Молодой ученый. — 2016. — № 10.
— С. 1282−1284.
Серебрякова Н. В. Характер вербальных ассоциаций у дошкольников со стертой дизартрией, осложненной общим недоразвитием речи // Логопедия. — 2006. — № 2. — С.
10 — 20Сорочинская Т. В. Оптимизация логопедической работы по формированию фонетической и просодической стороны речи у детей дошкольного возраста со стёртой формой дизартрии. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1999. — 187 сТитова Т. А. Нарушения звукослоговой структуры слова и их коррекция у детей с речевой патологией.
— СПб., 2003. — 126 с Ткаченко Т. А. Развитие фонематического восприятия.
— М., 2001 — 155 с Токарева О. А. Дизартрия // Расстройства речи у детей и подростков. — М., 1969. — С. 114 — 155Тумакова Г. А. Работа над звуковой стороной речи в процессе развития речи старших дошкольников в детском саду.
— М., 1985. — 86 сФиличёва Т.
Б., Туманова Т. В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для педагогов и воспитателей.
— М.; 2000. — 80 с Цейтлин С. Н. Язык и ребёнок.
Лингвистика детской речи. — М., ВЛАДОС, 2000. — 240 сШвачкин Н. Х. Возрастная психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие/ Составление К. Ф. Седова. ;
М., 2004. — 330 с. Эйдинова М. Б., Правдина-Винарская Е. Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. — М., 1959. — 275 с Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М., 1958.
http://psychlib.ru/mgppu/Err-001/Err-001.htm.
