Развитие связной выразительной речи на базе правильно произносимых ребенком звуков на основе лексико-грамматических упражнений, заданий для развития просодической стороны речи, при обучении рассказыванию и т. д.Закрепление правильного произношения ребенка в самостоятельнойречи происходит на последнем этапе. Пока ребенок не будет правильно употреблять звуки в самостоятельной речи, их автоматизация не может считаться законченной, а произношение исправленным. Поэтому на заключительном этапе автоматизации звуков речи очень важен контроль за правильным произношением со стороны родителей. Он необходим и в тех случаях, когда самоконтроль ребенка за речью еще не сформирован. Приступать к работе над очередным звуком можно лишь после прохождения следующих этапов:
звук поставлен;
— звук закреплен изолированно, в слогах и предложениях по подражанию взрослому и при его непосредственном контроле;
— сформирован самоконтроль за звуком, как единственная задача при механическом проговаривании лексического материала. Стоит так же отметить, что главная цельвключенияигр-драматизаций в коррекционную работуэто оптимизация процесса автоматизации звуков в речи детей дошкольного возраста. Соответственно, включая в коррекционную программу игры-драматизации, мы должны помнить об их следующих задачах:
Игры-драматизации имеют образовательные задачи, которые:
формируют навыки самоконтроля ребенка;
— повышают качество коррекционного воздействия;
2.Игры-драматизации имеют коррекционно-развивающие задачи, которые:
развивают фонетически чистую, грамматически правильную, лексически развернутую речь;
— развивают выразительность и эмоциональность речи;
— развивают координацию движений с речью;
— развивают коммуникативные навыки.
3.Игры-драматизации имеютвоспитательные задачи, которые:
формируют положительную мотивацию к коррекционным занятиям. Так как известно, что играм-драматизациям детей необходимо учить, при некоторых трудностях у ребенка игру можно повторить несколько раз. Игра начинается, прежде всего, с ознакомлением с атрибутикой игры, если она присутствует. Работа проходит несколько этапов.I. Восприятие всего произведения в целом:
1. Просмотр или слушание сказки, балета или спектакля в исполнении взрослых вживую, с использованием телевидения или прослушивания компакт дисков.
2. Чтение литературного произведения, беседа по содержанию.II. Работа над спектаклем:
1. Характеристика героев, подбор художественных отрывков, характеризующих данный персонаж.
2. Обсуждение внешнего вида и одежды каждого персонажа, обсуждение особенностей характера каждого персонажа.
3. Знакомство с музыкой к спектаклю и разучивание отдельных музыкальных номеров.
4. Заучивание отрывков текста сказки с детьми.
5. Разыгрывание отдельных сцен, разучивание отдельных диалогов (использование для этого конусного театра, театра Петрушек и т. д.). Предложение желающим детям попробовать себя в той или иной роли.
6. Распределение ролей.
7. Репетиции в форме этюдов, диалогов небольшими подгруппами и индивидуально. Работа над выразительностью речи, движениями, мимикой и жестами.
8. Соединение всех частей спектакля в единое целое.
9. Повтор драматизации (для участия всех детей).
10. Изготовление афиш, билетов для спектакля, создание эскизов костюмов и декораций. Вывод ко второй главе.
Звуковую систему ребенок усваивает, когда происходит процесс развития правильного звукопроизношения и фонематического звука. В возрасте около одного года детиподходят к овладению фонематическим составом речи, а в дошкольном возрасте дети уже способны овладеть всеми, или хотя бы большим количеством, звуков родного языка. Основой усваивания звуков у детей является наличие сенсорного восприятия или фонематического слуха. До пяти лет недостаточная развитость подвижности артикуляционного аппарата является результатом недостаточной сформированности фонематического восприятия. В исследовании автоматизации звуковой стороны речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием младшего дошкольного возраста приняли участие двое воспитанников Государственного бюджетного дошкольного образовательного учреждения с фонетико-фонематическим недоразвитием в возрасте четырех лет. Диагностика звуковой стороны речи у детей включала в себя проверку слухового внимания, слухового восприятия, музыкального слуха. Исследование проводилось с каждым ребенком индивидуально. Логопедическое исследование включало в себя ряд заданий, направленных на изучение звукопроизношения детей, способности дифференциации звуков, темпа и плавности речи, силы голоса, дикции, речевого дыхания, интонации при высказывании. Так же был проведен анализ размеров органов артикуляции. Исследованиезвуковой стороны речи проводилось в процессе деятельности детей, а также в совместной работе с логопедом. Дефектами звукопроизношения рассматривались:
Отсутствие звука или искажение звука. Замены звуков (устойчивые или неустойчивые).Смешения звуков (устойчивые и неустойчивые).Согласно вышеописанным методам диагностики мы обнаружили у испытуемых детей нарушения звукопроизношения звуков [с], [сь], [з], [зь], [ц], [ж], [р], [рь]. При этом строение артикуляционного аппарата в норме у обоих испытуемых детей, так же как музыкальный слух и интеллектуальные способности, что позволяет нам говорить о фонетико-фонематическом недоразвитии. Так же было выявлено, что такие звуки, как [с], [сь], [з], [зь], [ц] произносятся детьми в некоторых случаях, из чего можно сделать предположение, что данные звуки являются недостаточно автоматизированными. Это предположение определяет вектор дальнейшей коррекционной работы. После определения уровня состояния звуковой стороны речи специалист, логопед в дальнейшей работе с ребенком может использовать более точную методику коррекции дефекта речи. К примеру, точная коррекция дефекта речи подходит в нашем случае, т.к. у испытуемыхнаблюдается недостаточная автоматизация звука. Так как в результате диагностики нами были выявлены особенности произношения, требующие автоматизации звука, коррекционные занятия будут направлены на автоматизацию звуков [с], [сь], [з], [зь], [ц]. Чтобы поставить и автоматизировать свистящие звуки, нами был составлен план коррекционных занятий, опорой которому должны стать некоторые особенности психологии ребенка. Закрепление звука и его автоматизация проходит значительно быстрее, когда имеется отвлечение от произношения на ряд раздражителей. Используя эти раздражители, логопед имеет возможность разгрузить слуховую систему ребенка и сделать занятия более интересными. Большую часть раздражителей включают в себя игры-драматизации, поэтому в план коррекции мы добавили игры-драматизации, которые позволяют сделать занятия с логопедом интересными для детей. Индивидуальный план коррекционной работы с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитиемсостоит из нескольких этапов. Первый этап — это подготовительный. Так как в младшем дошкольном возрасте долгие и кропотливые занятия по коррекции и автоматизации звуков быстро надоедают детям, подготовительный этап является крайне важным, так как он определяет успешность дальнейшей работы. Этап формирования произносительных умений и навыков в свою очередь подразделяется еще на несколько этапов, которые необходимо отметить:
Закрепление звука в слогах. Закрепление звука в словах. Закрепление звука во фразах, предложениях. Закрепление звука в повседневной речи ребёнка. В каждый этап автоматизации мы включили игру-драматизацию, которая способствует выработке правильного звукопроизношения. Автоматизация каждого исправленного звука, в нашем случае мы автоматизировали звуки [c], [сь], [з], [зь], [ц], по мере постановки может проводиться как индивидуально, так и в подгруппе детей со сходным дефектом. В случае данного исследования двое испытуемых были объединены. Приступать к работе над очередным звуком можно лишь после прохождения следующих этапов:
звук поставлен;
— звук закреплен изолированно, в слогах и предложениях по подражанию взрослому и при его непосредственном контроле;
— сформирован самоконтроль за звуком, как единственная задача при механическом проговаривании лексического материала.
Заключение
.
Автоматизация звуков является неотъемлемой частью работы логопеда. Это долгий и кропотливый процесс, который зачастую утомляет и специалиста и ребенка. Однако, этот процесс можно сделать приятным и интересным для обоих сторон. Когда ребенок достигает трех лет жизни, он начинает стремительно нуждаться в обществе и в общении. У детей этого возраста стремительно увеличивается словарный запас, что делает его речь более яркой и понятной. Именно в младшем дошкольном возрасте отмечается интенсивное развитие фонематического восприятия и овладение звукопроизношением. Этот период направлен на дифференцирование и уточнение произношения слов, в связи с чем речь ребёнка становится более ясной и понятной. В младшем дошкольном возрасте анатомо-физиологические механизмы речи являются еще не до конца развитыми, поэтому у младших дошкольников отмечаются существующие некоторые особенности произношения. Однако, если с взрослением ребенка ситуация с произношением не меняется, либо меняется незначительно, в таких случаях говорят о фонетико-фонематическом недоразвитии, которое представляет собой нарушения звукопроизношения и восприятия фонем при условии нормального интеллекта и слуха ребенка. Фонетико-фонематическое развитие может проявляться отсутствием в речи тех или иных звуков и замены звуков;
заменой группы звуков диффузной артикуляцией; нестойким употреблением звуков в речи; искажением произношения одного или нескольких звуков. Система обучения детей дошкольного возраста с ФФНР включает коррекцию звукопроизношения, формирование фонематического восприятия, подготовку к обучению грамоте (в более старшем возрасте).В коррекционном обучении можно выделить три раздела: I раздел работы — артикуляторный (подготовительный) предполагает уточнение артикуляторной основы сохранных и лёгких в артикуляции звуковв целях развития фонематического восприятия и звукового анализаII раздел работы — дифференцировочный, во время которого каждый правильно произносимый звук сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками. III раздел работы — формирование звукового анализа и синтеза представляет собой формирование понятий и овладение терминами, их обозначающими: слово, предложение, слог, звук, согласный и гласный, глухой и звонкий, твёрдый и мягкий звуки. Так как игра является ведущим типом деятельности дошкольника она же и определяет направление в коррекции речи ребенка.
Опираясь на практические наблюдения, можно отметить, что игры драматизации играют особую роль в повышении совершенствовании речевых навыков, развитии психических процессов, повышении эмоциональной активности ребенка. При коррекционной работе по звукопроизношению для ребенка наиболее сложным и наименее интересным оказывается автоматизация звука. Игры с элементами драматизации помогают в коррекционном воздействии, активизируют слуховое и зрительное восприятие, внимание, память и являются необходимым условием увлекательной деятельности детей. Звуковую систему ребенок усваивает, когда происходит процесс развития правильного звукопроизношения и фонематического звука. В возрасте около одного года детиподходят к овладению фонематическим составом речи, а в дошкольном возрасте дети уже способны овладеть всеми, или хотя бы большим количеством, звуков родного языка. Основой усваивания звуков у детей является наличие сенсорного восприятия или фонематического слуха. До пяти лет недостаточная развитость подвижности артикуляционного аппарата является результатом недостаточной сформированности фонематического восприятия. В исследовании автоматизации звуковой стороны речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием младшего дошкольного возраста приняли участие двое воспитанников Государственного бюджетного дошкольного образовательного учреждения с фонетико-фонематическим недоразвитием в возрасте четырех лет. Диагностика звуковой стороны речи у детей включала в себя проверку слухового внимания, слухового восприятия, музыкального слуха.
Исследование проводилось с каждым ребенком индивидуально. Логопедическое исследование включало в себя ряд заданий, направленных на изучение звукопроизношения детей, способности дифференциации звуков, темпа и плавности речи, силы голоса, дикции, речевого дыхания, интонации при высказывании. Так же был проведен анализ размеров органов артикуляции. Исследованиезвуковой стороны речи проводилось в процессе деятельности детей, а также в совместной работе с логопедом. Дефектами звукопроизношения рассматривались:
Отсутствие звука или искажение звука. Замены звуков (устойчивые или неустойчивые).Смешения звуков (устойчивые и неустойчивые).Согласно вышеописанным методам диагностики мы обнаружили у испытуемых детей нарушения звукопроизношения звуков [с], [сь], [з], [зь], [ц], [ж], [р], [рь]. При этом строение артикуляционного аппарата в норме у обоих испытуемых детей, так же как музыкальный слух и интеллектуальные способности, что позволяет нам говорить о фонетико-фонематическом недоразвитии. Так же было выявлено, что такие звуки, как [с], [сь], [з], [зь], [ц] произносятся детьми в некоторых случаях, из чего можно сделать предположение, что данные звуки являются недостаточно автоматизированными. Это предположение определяет вектор дальнейшей коррекционной работы. После определения уровня состояния звуковой стороны речи специалист, логопед в дальнейшей работе с ребенком может использовать более точную методику коррекции дефекта речи. К примеру, точная коррекция дефекта речи подходит в нашем случае, т.к. у испытуемыхнаблюдается недостаточная автоматизация звука. Так как в результате диагностики нами были выявлены особенности произношения, требующие автоматизации звука, коррекционные занятия будут направлены на автоматизацию звуков [с], [сь], [з], [зь], [ц].
Чтобы поставить и автоматизировать свистящие звуки, нами был составлен план коррекционных занятий, опорой которому должны стать некоторые особенности психологии ребенка. Закрепление звука и его автоматизация проходит значительно быстрее, когда имеется отвлечение от произношения на ряд раздражителей. Используя эти раздражители, логопед имеет возможность разгрузить слуховую систему ребенка и сделать занятия более интересными. Практически все раздражители включает в себя игра-драматизация, поэтому в план коррекции мы добавили игры-драматизации, которые позволяют сделать занятия с логопедом интересными для детей. Индивидуальный план коррекционной работы с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитиемсостоит из нескольких этапов. Первым этапом является этап подготовительный. Его смысл заключается в определении успешности дальнейшей работы, так как в младшем дошкольном возрасте долгие и кропотливые занятия по коррекции и автоматизации звуков быстро надоедают детям. Этап формирования произносительных умений и навыков в свою очередь подразделяется еще на несколько этапов. Во время формирования звукопроизношения нужно сначала закрепитьзвукв слогах, после закрепить звук в словах, закрепить звук во фразах, предложениях, закрепитьзвукв повседневной речи ребёнка. В каждый этап автоматизации мы включили игру-драматизацию, которая способствует выработке правильного звукопроизношения.
Автоматизация каждого исправленного звука, в нашем случае мы автоматизировали звуки [c], [сь], [з], [зь], [ц], по мере постановки может проводиться как индивидуально, так и в подгруппе детей со сходным дефектом. В случае данного исследования двое испытуемых были объединены. Приступать к работе над очередным звуком можно лишь после прохождения следующих этапов:
звук поставлен;
— звук закреплен изолированно, в слогах и предложениях по подражанию взрослому и при его непосредственном контроле;
— сформирован самоконтроль за звуком, как единственная задача при механическом проговаривании лексического материала.
Список литературы
Азова О. И. Методические рекомендации к иллюстрациям диагностического комплекта «Логопедическое обследование младших дошкольников». — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2008.
Акименко В. М. Исправление звукопроизношения у детей. М.: Школьная Пресса, 2009.
Александрова Т. В. Живые звуки, или Фонетика для дошкольников: Учебно-методническое пособие для логопедов и воспитателей. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2005.
Артикуляция звуков в графическом изображении. Учебно-демонстрационный материал. Приложение к книге Е.В. Новиковой"Логопедическая азбука. Новая методика обучения чтению". М.: Издательство ГНОМ и Д, 2006.
Бардышева Т. Ю. Моносова Е.Н. Логопедические занятия в детском саду. 2-я младшая группа. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2003.
Безрукова В. С. Педагогика: учебное пособие. — Ростов н/Д.: Феникс, 2013.
Бордовская, Н. В. Педагогика: учебное пособие / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. — СПб.: Питер, 2006.
Васильева С.А., Мирясова В. И. Тематический словарь в картинках.
— М.: Школьная Пресса, 2004.
Веракса Н.Е., Веракса А. Н. Зарубежные психологи о развитии ребенка-дошкольника. — СПб.: Питер, 2006.
Витетнева Е.А., Сигай С. Н. Учимся говорить правильно. Факультативные занятия. -М.: Школьная Пресса, 2010.
Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учеб.
метод. пособие. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003.
Волкова Л. С. Логопедия. Методическое наследие. М.: Школьная Пресса2007.
Выготский Л. С. Психология. — СПб.: Питер, 2000.
Гридчина Н. И. Речевые пятиминутки: Пособие для логопедов и воспитателей. — СПб.: КАРО, 2005.
Громова О. Е. Методика формирования начального детского лексикона. — М.: ТЦ Сфера, 2003.
Громова О. Е. Стимульный материал для развития речи детей раннего возраста. — М.: ТЦ Сфера, 2003.
Громова О.Е., Соломатина Г. Н. Логопедическое обследование детей 2 — 4 лет: Методическое пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2005.
Громова О.Е., Соломатина Г. Н. Стимульный материал для логопедического обследования детей 2 — 4 лет.
— М.: ТЦ Сфера, 2005.
Дроздова Н.В., Зайцева Л. А., Хабарова С. П., Харитонова Е. А. Коррекция нарушений устной и письменной речи: Учеб.
метод. пособие. Мн., 2004.
Дружинин В. Н. Психология. — СПб.: Питер, 2009.
Зайцев И.С., Зайцева Л. А., Левяш С. Ф., Ясова И. Н. Нарушения произносительной стороны речи и их коррекция. — Мн., 2001.
Климович Е. Ю. Увлекательная логопедия. Учимся говорить фразами. Для детей 3−5 лет. -М.: ТЦ Сфера, 2015.
Козубовский В. М. Общая психология. Познавательные процессы. М.: ТЦ Сфера, 2008.
Коноваленко В.В., Коноваленко С. В. Автоматизация звуков у детей (4 альбома): дидактический материал для логопедов. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2009.
Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.Экспресс-обследование звукопроизношения у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Пособие для логопедов. — М.: «Гном — Пресс», 1999.
Краевский, В. В. Общие основы педагогики: учеб.
пособие для студ. Высш. Учеб.
заведений / В. В. Краевский. — М.: Издательский центр «Академия», 2008.
Красногорский Н. И. Высшая нервная деятельность ребенка. — М.: Государственное издательство медицинской литературы, 1958.
Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2005.
Краузе Е. Н. Логопедия. — М.: Корона-Век, 2013.
Куликовская Т. А. Артикуляционная азбука. — М.: ИД «Карапуз», 2004.
Лалаева Р. И. Логопедия в таблицах и схемах. Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов по курсу «Логопедия». — СПб.: Парадигма, 2012.
Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М.: Красанд, 2010.
Линчук Л.А. Театрально-игровая деятельность в системе логопедической работы//Логопед. — 2007. — № 7.Логинова В. И., Максаков А. И., Попова М. И. Развитие речи детей дошкольного возраста. Пособие для воспитателя детского сада. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2008.
Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М., 2003.
Логопедия: Методическое наследие / Под ред. Л. С. Волковой: В 5 кн. — М., 2003.
Лопухина И. С. Логопедия. Звуки, буквы, слова. — М.: Корона-Век, 2008.
Мазанова Е. В. Обследование речи детей 3−4 лет с ЗРР. — М.: Корона-Век, 2014.
Маклаков А. Г. Общая психология. Учебник. — М.: Издательский центр «Академия», 2001.
Микляева Н. В. Логопедия. Методика технологии развития речи дошкольников. Учебник. Гриф МО РФ. — М.: Инфа-М, 2016.
Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе детей с общим недоразвитием речи. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.
Скворцова И. В. Программа развития и обучения дошкольников. 100 логопедических игр. Для детей 4−6 лет. — СПб.: ИД «Нева»; М.: «ОЛМА-ПРЕСС Образование», 2003.
Скворцова И. В. Логопедические игры. — СПб.: ИД «Нева», 2014.
Смирнова И. А. Логопедический альбом для обследования звукопроизношения: Наглядно-методическое пособие. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.
Смирнова И. А. Логопедический альбом для обследования лиц с выраженными нарушениями произношения: Наглядно-методическое пособие. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.
Сосновский Б. А. Психология. — М.: АСТ, 2008.
Обухова Л. Ф. Возрастная психология. — М.: Педагогическое общество России, 2008.
Палагина Н. Н. Психология развития и возрастная психология. — СПб.: Питер, 2005.
Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Учебно-методическое пособие / Под общ.
ред. Т. В. Волосовец. — М.: В. Секачев, 2007.
Пятница Т.В., Солоухина-Башинская Т. В. Справочник дошкольного логопеда. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2009.
Самусикова Л. А., учитель-логопед ДОУ № 26 «Радуга», г. Дубна, статья из журнала «Логопед» № 2/2004.
Семенович А.В., Ланина Т. В. Профилактика и коррекция дизонтогенеза фонетико-фонематических процессов в детском возрасте//Практическая психология и логопедия. — 2004 г. — № 4(11).Сингаевская О. В., Соболева А. В. Развитие связной речи дошкольников //Логопедия сегодня. — 2011 г. — №.
2.Степанова О. А. Основные направления оптимизации коррекционно образовательного процесса в ДОУ (группах) для детей с нарушениями речи//Логопед. — 2004 г. — № 4.Ткачева М. С. Хилько М.Е. Возрастная психология.
Конспект лекций.-М.: АСТ, 2010.
Уманская Т. М. Невропаталогия. — СПб.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС", 2015.
Фадеева Ю.А., Пичугина Г. А. Логопедические занятия в младшей группе для детей с речевым недоразвитием: конспекты. — М.: Книголюб, 2006.
Филичева Т.Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. Практическое пособие. — М.: Айрис-пресс, 2004.
Флерова Ж. М. Логопедия. -М.: Феникс, 2006.
Хватцев М. Е. Логопедия. Книга 1. — М.: «ОЛМА-ПРЕСС Образование», 2009.
Приложения.
