Предельное применение возможностей внешней, предметной, деятельности для развития комбинаторных механизмов воображения обеспечит удачу их воздействия в дальнейшем. 32].
Учитывая взаимосвязь воображения с процессами чувственного познания, можно предположить, что нарушение деятельности слухового анализатора, формируя конкретные трудности в приобретении личного опыта (формирующегося нередко вне звучащего слова), будет проявлять отрицательное воздействие на развитие воображения у глухих детей. Однако, как уже отмечалось, формриования данного психического процесса установляется не только богатством чувственного опыта, но и наличием способности к изменении последнего.
Следственно, одновременное развитие в процессе учебы структурных и операциональных компонентов творческого воображения обеспечит результативное формриование данной психической функции у детей как в норме, так и в условиях нарушенного хода формирования.
Учитель и ученик под единым девизом должны сотрудничать: «Знать — уметь — творить — хотеть улучшаться и реализовываться».
Всякий ребенок по-своему талантлив, но ему необходимо помогать найти себя, выявить свои способности, реализоваться.
В творчестве для создателя значима личная заинтересованность в следствии проделанной работы и ее практическая реализация. Поэтому актуальным будет проведение каких-либо конкурсов, состязаний, например в рамках недели информатики. Здесь ученикам можно предложить сформировать символ класса или школы. В художественно-графических классах рисование орнаментов и витражей станет полезной в плане дальнейшей их реализации на иных специальных предметах. Творчество — это также и умение видеть вещи в новом, необыновенном ракурсе. Например, дав пример какого-либо объекта, можно попросить изменить его, проиллюстрировав тем самым разные сферы и способы употребления данного объекта. Применять графический редактор можно и для разработки стенгазет, поздравлений, объявлений, что нередко нужно в общеобразовательном заведении. 27].
Обучащимся с нарушениями слуха приходится ещё сложнее, по причине отсутствия слуха у таких школьников имеется ограниченность в формировании творческой способности. Исследование творческой работы для обучащихся имеет главное значение с точки зрения развития у учеников знаний, умений и навыков, которые нужны для дальнейшего профессионального обучения и улучшения.
Уроки предметно-практического обучения имеют огромные возможности для развития у глухих школьников творческого воображения.
Удача реализации этих возможностей, от характера организации учебного процесса прежде всего, зависит. Об эффективном формировании творческого воображения глухих об можно говорить только в том случае, если на уроках предусматривается одновременное развитие структурных и операциональных компонентов данного психического процесса.
Развитие структурных компонентов — это образование материальной базы для деятельности воображения посредством обогащения чувственно-эмоционального опыта детей, расширение запаса их представлений об объектах и явлениях окружающей реальности. Выдающиеся педагоги прошлого (И. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К. Д. Ушинский и др.) полагали, что от окружающего мира получение ребенком впечатлений есть начальный период в процессе учебы, основа всякой формы умственной деятельности. [20].
Эту основу учебы для ребенка, прежде всего, может сформировать приближение его к окружающему пространству, а именно прямое знакомство с природой, природным материалом. На значимость применения природного материала в деятельности ребенка внимание обращал педагог А. С. Макаренко, указывая, что в таком, по сущности реалистическом, материале заложен простор для деятельности детского воображения. Знакомясь с природными материалами, формы, краски, свойства, всякого вида материала дети запоминают, осваивают способы их обработки, представление получают об их функциональном предназначении, сфере и условиях их употребления, внешнем и внутреннем строении, их связи и отношениях с иными предметами и явлениями. Все это значимо расширяет чувственный опыт детей, столь нужный для всестороннего формирования их воображения. [16].
Среди многообразных природных материалов можно наименовать плоды разных деревьев и кустарников. Это могут быть шишки, желуди, ветки и кора деревьев, орехи, плоды каштана, шиповника, рябины, семена разных растений, фасоль, рис, а так же разные по форме и окрасе — ракушки, камни, янтарная крошка и т. д.
Вторую группу материалов, которую целесообразно применять на уроках, можно отнести к разряду так именуемых синтетических материалов, они основаны деятельностью человека. Это: фольга, пенопласт, проволока, вата, куочки ткани, кожи, стекла, железо. Данные материалы, являясь продуктами производства, в свою очередь в качестве исходного материала могут выступать для детской деятельности. Кроме того, всевероятные коробки, флаконы, крышки так же могут быть применены на уроках ППО в процессе детской конструктивной деятельностью.
Ознакомление обучащихся с многообразными материалами разрешает, материальную базу тем самым, расширить, нужную для деятельности воображения. В то же всремя расширением запаса представлений об окужающем мире нельзя ограничиваться, главный акцент следует делать на формирования навыка свободного тизменения представлений. [17].
Направленность учебы на развитие операционного компонента воображения требует внесения в программу предметно-практического обучения некоторые видоизменения, которые касаются основным образом разделения числа часов по видам деятельности.
Программа третьего класса предусматривает применение таких видов деятельности, как аппликационные работы, моделирование из бумаги и металлического «Конструктора», работа с тканью и работа с различными материалами. На всякий вид деятельности отводится конкретное число часов по четвертям. В сопоставлении с программой второго класса в третьем классе сокращается число часов, которые отводятся на исполнение пяти вышеперечисленных видов деятельности. В третьем классе навыки работы с этими материалами укрепляются и формируются, поднимается уровень сложности изготавливаемых на уроке изделий. Например, во втором классе в разделе «Аппликационные работы» предусматривается исполнение некоторых аппликаций на тему «Летом в лесу», «Поздняя осень», аппликации по прочитанному рассказу. В то время как в третьем классе обучащиеся исполняют по теме не одну, а несколько аппликаций, например, серия аппликаций на тему «Зима», по прочитанному рассказу (сказке) и т. д.
Программой третьего класса повышается число часов, которые отводятся на раздел «работа с различными материалами». В соответствии с содержанием этого раздела, обучащиеся на уроках изготавливают сложные макеты, например «Город» и т. д.; панорамы, подарки к празднику.
Повышение числа часов на этот раздел так же планомерно, поскольку в работе с различными материалами выражаются и улучшаются все навыки, которые сформированы в иных видах деятельности, таких, как лепка, аппликация, моделирование и т. д. Работа для формирования творческого воображения школьников, так как предлагаемы обучащимися ассортимент материалов обеспечивает возможность многозначного решения назначенной задачи, вариативного изготовления всякого объекта, всякого изделия.
В рамках этого вида деятельности учеба направлено на постановление двух задач:[12].
· Развитие у обучащихся умения изготавливать на основании одних и тех же исходных материалов (элементов реальности) самые разные изделия (объекты). Так, скорлупа грецкого ореха применяется при изготовлении отдельных поделок в качестве основы: корпус лодки, горб верблюда и т. д. Та же скорлупа в качестве второстепенного элемента может выступать при образовании более трудных объектов. Например: при изготовлении макета «Весна» гнездо птицы на дереве можно сделать из скорлупы, кочки под елками, проталины, зимнюю норку ежа; иаполняя макет «Аэропорт», приемнять эту же скорлупу для формирования корпуса вертолета, самолета; в сложноразвернутый контекст макета «Река и сооружения на ней» включить уже готовые лодки из скорлупы; при помощи той же скорлупы можно исполнить декоративную отделку вазы, карандашницы.
· Нужно представить обучащимся, что всякий объект реальности, над которым они работают в рамках данного вида деятельности, может быть основан из самых многообразных материалов и иметь несколько вариантов выполнения. Например, из ваты, пенопласта, гофрированной бумаги, мелко нарезанной салфетки, в небольших количествах из сахара и соли и т. д. может быть сделан снег на макете, из фольги, прозрачного или матового стекла, пластика, целлулоида и пр. может быть изготовлен лед. Таким образом, значимо ознакомить обучащихся с разыми способами решения назначенной задачи, развивать у них навык вариативного исполнения всякого задания, а это формирует их творческую активность. «У детей узнавание нового, — полагает Н. С. Лейтес, — порождает встречную активность, их умственный тонус к неиспробованным ходам мысли побуждает, а тажке к напряженности поиска, именно к творческим усилиям». В такой деятельности у обучащихся формируются сложные механизмы по переконструированию опята, лежащие в основании функционирования процесса воображения и позволяющие интегрировать многообразные элементы действительности (подчас совершенно разные по своему функциональному предназначению) в единое целое в соответствии с конкретным замыслом. По сущности дела, речь идет о рзвитии направленности процессов воображения, формирвания у школьников способности не просто реконструировать имеющиеся представления, а сформировать на их основе совершенно новые образы. 16].
Применение изобразительной деятельности для формирования творческого воображения младших глухих школьников представили Е. Г. Речицкая и Е. А. Сошина. Они особенно подчеркивают значение воображения в качестве компенсаторной функции, сущность которой заключается в том, что, формируя новые образы, опыт глухого ребенка оно обогащает, расширяет пределы познаваемого мира, его всеобщий кругозор.
Статья Л. В. Кораблевой выявляет значение внеклассной воспитательной работы средствами изобразительного искусства для развития стимулов вовлечения детей с недостатками слуха в творческую деятельность.
Таким образом, следует заметить многнообразие направленности научных изучений изобразительной деятельности детей с нарушениями слуха. Особенное внимание уделяется рисункам глухих детей, содержанию и методике преподавания изобразительного искусства в школах.
Исследователи удостоверяют о своеобразии изобразительной деятельности детей со слуховой недостаточностью и необходимости специальной коррекционной направленности уроков изобразительного искусства. 20].
Исследования особенностей изобразительной деятельности детей с дефектами слуха покредставляют, что их познавательная деятельность и речь развиваются своеобычно и замедленно по сопоставлению с формированием этих процессов у нормально слышащих детей того же возраста. Это своеобразие отображается и на изобразительной деятельности глухих и слабослышащих детей.
Отмечается, что дети с нехвтаками слуха при восприятии объекта в памяти вычленяют и сохраняют меньше признаков, чем слышащие. В рисунках по памяти это выражается в том, что они воспроизводят приметно меньше деталей даже в хорошо знакомых им объектах, причем нередко упускают свойственные, значимые части в конструкции объекта (например, шею — в изображении человека, сучья — в рисунке дерева и т. д.).
При изображении с натуры они чаще руководствуются не наблюдениями, а стереотипным способом изображения данного предмета, освоенного, вероятно, еще в дошкольном детстве (так именуемом изображении «вообще»: «дом вообще», «лист вообще» и т. д.).
Глухие и слабослышащие обучащиеся начальной школы на плоскостном изображении объемных предметов дольше задерживаются, в то время как значимя часть их слышащих сверстников к третьему классу уже отчасти применяют способы передачи объема, т. е. оба способа изображения совмещают. [22].
При освоении приемов исследования и изображения предметов с натуры обучащиеся с дефектами слуха с значимым трудом реализовывают перенос полученных знаний в условия новой изобразительной задачи, дольше трудности испытывают в обобщении исследованных способов изображения определенных предметов. Для этого им необходимо развернутое поэтапное обучение с применением наглядных схем, где всякий период наблюдения и изображения словесно означен.
Освоение приемов исследования и изображения проходит удачно при сочетании поэтапного наблюдения конкретных признаков с натуры, их наглядного изображения на схеме, словесного означения и зарисовки выделенного признака (учителем — на доске, обучащимися — в альбомах по рисованию или на отдельных листах бумаги).
Слабоуспевающим глухим и слабослышащим школьникам по описанной схеме учебы требуется индивидуальная работа.
Отмеченные особенности предметного рисования, трудности в завладении приемами наблюдения и изображения, неполная полнота и ясность представлений у глухих и слабослышащих обучащихся — все это отображается на работе их воображения в сюжетном рисовании, выражается характере передачи сюжета и в применении выразительных средств при его воспроизведении.
Описанные особенности изобразительной деятельности отчетливо выражаютсяу первоклассников, остаются заметными к концу начального обучения и мало проявлены у обучащихся средних классов.
Заключение
.
Воспитание и учеба дошкольника, имеющего нарушения слуха, реализовываются с учетом возрастных психофизиологических особенностей в условиях организованного педагогического влияния, что помогает обеспечить нжное развитие. Значимо не только установить тяжесть дефекта, но и сделать правильный выбор компенсаторных средств, чтобы обеспечить полноценное психическое, а, следовательно, и социальное формирование ребенка, который имеет нарушения слуха. Это может быть реализовано только при условии ранней коррекции всей познавательной деятельности.
Для этого нужно обеспечить ребенку возможность полноценных контактов с окружающим миром через формирование всех видов восприятия: тактильного, зрительного, осязательного, кинестетического и т. д., что создаст у него нужную чувственную основу существующей действительности. В то же время полноценность этого процесса может быть обеспечена при развитии других психических процессов. Среди них особенное место занимают мыслительные операции, так как полноценность воспринятого может быть реализована только через осмысление окружающей реальности.
Дети с дефектом слуха к моменту поступления в школу имеют разный уровень речевого развития, который зависит не только от степени потери слуха, но и от времени возникновения первичного дефекта, условий дошкольного воспитания, наличия или отсутствия педагогического влияния, индивидуальных особенностей ребёнка. Эти обстоятельства во многом определяют эффективность преодоления вторичных отклонений в развитии.
В последнее время изменилась и усложнилась категория учащихся школ для детей с нарушением слуха. Наблюдается рост доли детей с тяжёлыми комплексными нарушениями, имеющих сложную структуру дефекта, сочетание нескольких психофизических нарушений, нуждающихся в создании максимально развёрнутой системы специальных условий обучения и воспитания таких детей.
В последнее время термин «интеграция» понемногу сменяется понятием «инклюзии» (включение). Некоторое время назад к интегрированным детям в большей степени предъявлялись запросы, такие же, как и к остальным, слышащим детям в большей или меньшей степени. Понятно, что всякий ребенок с нарушенным слухом испытывает конкретные проблемы, независимо от успешности его учебы, адаптации в среде слышащих, адекватного слухопротезирования. Получается, что в некоторые моменты ребенок просто «выпадает» из ситуации: понижается процесс обучения, воспитания, социализации.
Инклюзивное обучение предполагает формирование таких условий для ребенка с нарушенным слухом, которые помогут ему целиком включиться в общую среду, в процесс обучения в массовом, логопедическом ДОУ. Поднимаются запросы к родителям таких детей, педагогам, врачам.
Поэтому разностороннее сотрудничество просто необходимо: без оказания разносторонней, квалифицированной медицинской помощи, без своевременного информирования родителей педагогический процесс будет проблемным.
Выработка совместной стратегии и тактики сделает возможным и такое новое положение детей с ограниченными возможностями, как инклюзия.
Интегрированное обучение детей с нарушением слуха в обычном классе массовой школы — относительно новое явление для системы образования России. До недавнего времени глухие и слабослышащие попадали в массовые учреждения достаточно редко и в из-вестной мере случайно: это была либо вынужденная и потому малоэффективная интегра-ция, связанная с особыми социально-экономическими и культурными условиями (огромные по площади регионы страны, отсутствие необходимого числа специальных детских садов и школ, низкий уровень диагностики), либо интеграция в среду слышащих наиболее одаренных детей с нарушениями слуха, имевших регулярную коррекционную помощь и образовательную поддержку со стороны родителей или педагогов-репетиторов. Сегодня процесс интеграции детей данной категории в массовые детские учреждения неуклонно расширяется и приобретает характер устойчивой тенденции в образовательном простран-стве страны.
Глухие и слабослышащие дети, обучающиеся в массовом учреждении, должны одновременно находиться под патронатом специальных служб помощи и поддержки.
Астапов В.М.
Введение
в дефектологию с основами нейрои патопсихологии. — М.: Международная педагогическая академия, 2015. — 216 с.
Белова Н. И. Специальная дошкольная сурдопедагогика. — М.: Просвещение, 2010. — С. 88−97.
Боскис Р. М. Дифференциальный диагноз с сенсорной афазией //Глухие и слабослышащие дети. — М., 2011. — С. 215−246.
Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. — М.: 2010. — С. 3−45.
Власова Т.М., Пфафенродт А. Н. Фонетическая ритмика. — М., 2013.
Власова Т.А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. — М.: Педагогика. — 2014. — с. 392.
Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студентов высших учебных заведений: [Гриф МО РФ] / В. С. Мухина.-14-е изд. — М.: Академия 2012.
Выгодская Г. Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм. — М.: Просвещение, 2010.
Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — Издательство «Лабиринт», — М., 2015. — 352с.
Выготский Л.С. О развитии речи глухих. //Дефектология. — 2013. — № 4. — С. 88−90.
Глухов Вадим Петрович. Коррекционная педагогика с основами специальной психологии (курс лекций): учебное пособие для студентов гуманитарных и педагогических вузов. — М.: В. Секачев, 2011.
Дефектологический словарь. — М.: Просвещение. — 2013. — 564с.
Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха. Сборник игр для педагогов и родителей. /Под ред. Головчиц Л. А. — М.: ООО УМИЦ «ГРАФ ПРЕСС», 2013. — 160с.
Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников отстающих в развитии. Рекомендовано УМО. — Москва-Воронеж: Мар
Т, 2013.
Если Ваш ребенок плохо слышит. //Под ред. Лифаов В. Л., Лебедева Л. С., Борщевскан Л. В., Соколовская С. Н., Зинкевич В. П. — Киев, — 2012 — 32с.
Ефимова Н. С. Основы общей психологии: учебник. — М.: Изд. ФОРУМ: ИНФРАМ, 2011. — 288с.
Зыкова М. А. Самостоятельное общение глухих школьников в процессе совместной деятельности. //Дефектология. — 2011 — № 4. — С. 38−43.
Изучение слабослышащих детей в процессе обучения: Сб. /Под ред. Р. М. Боскис. — М.: Педагогика, 2010. — 192с.
Карвасарский Б. Д. Клиническая психология Учебник для вузов Гриф Министерства Здравоохранения. — СПб: Питер, 2010 — 864с.
Корсунская Б. Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. — М., 2014.
Кузьмичева Е.П., Шматко Н. Д. Формирование речевого слуха и произносительных навыков у глухих дошкольников. //Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта. /Под ред. Л. П. Носковой. — М., 2014.
Лапшин В.А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии. — М.: Просвещение, 2012. — 143с.
Леонгард Э. И. Особенности обучения устной речи в детском саду для глухих и слабослышащих детей. //Методика обучения глухих устной речи /Под ред. Ф.Ф. Pay. — М, 2013.
Мастюкова, Е. М., Московкина, А. Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. — М., 2004. 263 с.
Материалы научно практической конференции с международным участием «Современные вопросы диагностики и реабилитации больных с тугоухостью и глухотой». /www.audiology.ru.
Миронова, Э.В., Шматко, Н. Д. Формирование речи у глухих детей. // Дефектология. 2015. № 5. С.23−25.
Мишина, Г. А., Моргачева, Е. Н. Коррекционная и специальная педагогика. — М.: Форум: ИНФРА-М, 2010. 144с.
Мудрик А. В. Социализация человека: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М., 2016.
Назарова, Н. М. Специальная педагогика в 3 т.: учеб, пособие для студ. высш. учеб. заведений. /Н.М. Назарова, Л. И. Аксенова, Л. В. Андреева. — М.: Академия, 2011. 400 с.
Нейман Л.В., Богомильский М. Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. /Под ред. В. И. Селиверстова. — М.: ВЛАДОС, 2011. — 224 с.
Неретина Т. Г. Специальная педагогика и коррекционная психология. — М.: Издательство: Флинта МПСИ 2010 — 376с.
Носкова Л. П. Обучение языку в дошкольных группах школ глухих. — М, 1987.
Носкова Л. П. Развитие речи детей с нарушениями слуха //Дошкольное воспитание аномальных детей. /Под ред Л. П. Носковой. — М., 2013.
Обухова, Л. Ф. Возрастная психология. — М.: Педагогическое общество России, 2013. 448с.
Особенности формирования речи аномальных детей дошкольного возраста. /Под ред. Л. П. Носковой. — М., 2012.
Парамонова Л. Г. Логопедия для всех. — СПб.: Дельта, 2014. — 464 с.
Психология развития и возрастная психология: учебник для бакалавров: [Гриф УМО] /О.В. Хухлаева, Е. В. Зыков, Г. В. Бубнова. — Юрайт 2013.
Пузанов, Б. П. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. /Б.П. Пузанов, В. И. Селиверстов, С. Н. Шаховская, Ю. А. Костенкова. — М.: Академия, 2011. 160с.
Рау Ф.Ф., Слезина Н. Ф. Методика обучения произношению в школе глухих: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 2012. — 191с.
Рахманов В. М. Функциональные расстройства слуха и роль психотерапии в их устранении. /Психотерапия в дефектологии. — М., 2014. — 128с.
Речицкая, Е. Г. Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб. завед. /Е.Г. Речицкая. М.: Гуманитар, ВЛАДОС, 2014. 655 с.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2013. — 720с.
Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. /С.Л.Рубинштейн. СПб: Питер, 2013. 720с.
Сапогова Е. Е. Консультативная психология: учеб. пособие: Рекомендовано УМО. — М.: Издательский центр «Академия», 2013 г.
Сорокин В. М. Практикум по специальной психологии: учебное пособие. — Санкт-Петербургский государственный университет (СПбГУ) 2011. 46. Специальная педагогика: учебник для бакалавров: [Гриф МО] /Л.В. Мардахаев, Д. И. Чемоданова, Л. В. Кузнецова, Е. А. Орлова и др. — М.: Юрайт 2012.
Сатир В. Психотерапия семьи. /В. Сатир. — СПб: Речь, 2010. 325 с.
Сластенин, В. А. Педагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений /В.А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. — М.: Академия, 2011. 380с.
Соловьев, И.М., Шиф, Ж.И., Розанова, Т. В. Психология глухих детей /И.М. Соловьев, Ж. И. Шиф, Т. В. Розанова, Н. В. Яшкова. — М.: Советский спорт, 2016. 421 с.
Спок Б. Проблемы поведения у маленьких детей. — М., 2010.
Хода, Л.Д., Звездин, В. К. Онтогенез ребенка /Л.Д. Хода, В. К. Звездин //Дефектология. 2014, № 3. С. 5 — 8.
Хохлова, А. Ю. Изучение особенностей детско-родительского взаимодействия в семьях глухих и слышащих родителей, воспитывающих глухих детей [Электронный ресурс] /А.Ю.Хохлова //Журнал «Дефектология».2007, № 3. URL:
http://www.elibrary.ru/item.asp?id=9 511 925.
Целуйко, В. М. Психология современной семьи / В. М. Целуйко. — М.: ВЛАДОС, 2013. 435 с.
Ярмаченко, М. Д. Проблема компенсации глухоты /М.Д. Ярмаченко. — Киев, 2013. 168 с.
