В учебном процессе Р. И. Руденко предлагает использовать 3 вида учебных кроссвордов: кроссворд-задание, кроссворд-контрольная, кроссворд как вид задания для внеаудиторных форм работы.· Кроссворд-задание. Студенту предлагается составить кроссворд самостоятельно дома на определенную тему учебного курса. Такой кроссворд может отличаться с учетом уровня сложности и понятий, с учетом их симметричности, расположения и т. п. Чтобы студент мог составить кроссворд, необходимо подобрать достаточное количество (20−30) понятий по заданной теме. Для этого следует обратиться к материалам лекций, учебнику, учебно-методическим пособиям, справочникам. Полезно посмотреть также уже опубликованные кроссворды, графическую схему их составления.
· Кроссворд-контрольная. Преподаватель указывает на необходимость для студентов заполнить обозначенный им или коллегами кроссворд для проверки качества усвоения изучаемого материала, умения оперировать научной терминологией.
Составляется он по одной теме либо по основным понятиям курса.· Кроссворд как вид задания социологического турнира, олимпиады, конкурса. Этот вид задания применяется среди самых эрудированных студентов. Вначале такой кроссворд предлагается участникам в виде первого отборочного тура, затем отбирается лучший заполненный вариант. Отбор осуществляется жюри мероприятия. Метод «мозгового штурма» А. Осборна — пример третьего интерактивного метода обучения социологии. История этого метода сложилась довольно давно. А. Осборн еще во время Второй мировой войны, опасаясь нападения немецких подводных лодок, собрал всю команду и попросил каждого высказать свои соображения по поводу того, как защитить безоружный корабль. Один из матросов предложил всей команде встать вдоль борта и дружно дунуть.
Матросы посмеялись и разошлись. А Осборн установил на палубе вентилятор и в одном из рейсов действительно отдул торпеду. В 1957 году он представил свой метод."Мозговой штурм" относится к числу эффективных коллективных методов обучения. Идея метода основана на том, что критика и боязнь тормозят мышление, сковывают творческие процессы.
Учитывая это, было предложено разделить по времени выдвижение гипотез и их критический анализ. Проводить эти два этапа должны разные люди. Решением задачи управляет руководитель. Он обеспечивает выполнение всех правил «мозгового штурма»:
1. Условие задачи в данном случае должно быть сформировано в общих чертах.
2. Группа «генераторов идей» за обозначенный период (20−40 мин) определяет максимальное количество гипотез. Помимо этого необходимо выдвигать различные гипотезы: фантастические, явно ошибочные, шутливые. Необходимо осуществлять непрерывность идей, дополняя и развивая друг друга. Регламент на каждую идею отводится в пределах 2 мин, доказательств не нужно. Все идеи протоколируются или записываются на магнитофон. В данном случае запрещена любая критика, в том числе скрытая, в виде скептических улыбок, жестов, мимики. Для повышения продуктивности «мозгового штурма» необходимо ввести его участников в состояние мышечной и психической релаксации, снять у них психическую напряженность и мышечные зажимы тела.
3. Группа экспертов определяет насколько ценными являются выдвинутые гипотезы. Проведение экспертизы должно быть очень тщательным и также произведена оценка несерьезных и нереальных гипотез.
4. Не решенную в данном случае задачу необходимо предложить тому же коллективу, но при этом в ином виде и также иной формулировке.
5. Для того чтобы активизировать процесс генерации идей в процессе осуществления «штурма» необходимо осуществить некоторые приемы: инверсия (делай наоборот), аналогия (сделай так, как это сделано в другом решении), эмпатия (считай себя частью задачи, выясни при этом свои чувства, ощущения), фантазия.
6. Оценка гипотезы осуществляется по 10-бальной шкале, и выводится средний балл по оценкам всех экспертов. Пример «мозгового штурма»:Группа разбивается по подгруппы по 3−4 человека и обсуждает вопрос «Пути преодоления кризиса социологии». Записываются все варианты ответов, включая самые нелепые. Затем эксперты оценивают все варианты ответов и оставляют наиболее приемлемые. Затем вся группа обсуждает полученные варианты. В результате такой работы студентам приходится активизировать все свои знания по истории социологии, по другим отраслевым социологиям с тем, чтобы оценить перспективу. Семинар-тренинг, пожалуй, самый не часто используемый для обучения социологии интерактивный метод. Стоит сказать, что он может быть применен в отношении самых разных тематических занятий. В рамках данной статьи рассмотрим особенности метода при изучении социологии конфликта. В качестве задач тренинга можно указать следующие: осуществление развития стрессоустойчивых качеств в рамках конфликта, приобретение навыков конструктивного поведения в определённых ситуациях, формирование рефлексивного мышления, освобождение от стереотипных представлений, которые мешают эффективному общению.
С учетом вышесказанного можно отметить, что тренинг выступает в качестве важного методического приема, который позволяет выстраивать взаимоотношения которые возникают между преподавателем и студентами в конструктивном режиме. Приведем пример тренинга-семинара, излагаемого Н. Д. Сорокиной. Одна из трудностей, с которыми сталкивается преподаватель в процессе обучения — это стереотипная установка студентов на то, что знания даются в готовом виде преподавателем, а дело студентов — их усвоить. Особенно явно это проявляется среди студентов, обучающихся на коммерческой основе. С одним из таких студентов произошел конфликт, предметом которого были разные представления преподавателя и студента о критериях оценки уровня знаний. Студент настаивал на том, что выполненная им письменная работа заслуживает высокой положительной оценки, хотя в ней, по мнению преподавателя, было мало творческого начала, по сути, это была «отписка». Поскольку возник конфликт, выявились группы студентов: сторонники преподавателя, сторонники студента, наблюдатели.
Данного студента отличала завышенная самооценка, желание быть лидером в группе, стремление «покрасоваться» перед однокурсниками. Отсюда болезненная реакция на любые замечания преподавателя, упорное нежелание понять его требования. Преподаватель в свою очередь сознательно шла на конфликт, привлекая к его разбору студентов группы. В конечном итоге, студент осознал причины своего заблуждения, и в дальнейшем общение между ним и преподавателем, а также членами группы происходило в конструктивном режиме. В качестве еще одного примера приведем семинар-тренинг Лаборатории социологии образования и науки [6]. Здесь рассматривается «Метод интервью: техники и правила полевой работы», в котором основными действующими лицами на этапе обучения выступают студенты-практики.
Как правило, это старшекурсники. Итак, старшекурсники-практики говорят о том, что стать интервьюером можно только много практикуясь, и большая часть обучения — через опыт и саморефлексию. Однако в самом начале уже можно предостеречь новичков от распространенных ошибок. Важным при проведении исследования является то, что необходимо разбить технические моменты проведения интервью на несколько пунктов: как подготовиться и правильно выбрать место для интервью, как лучше всего начать беседу, как завершить беседу, каким образом и зачем необходимо вести полевой дневник. Отдельный рассказ должен быть посвящен этапам развития интервьюера, возможным стилям поведения социолога при интервью, об эффекте интервьюера и способах его устранения. Должны быть описаны типичные проблемы, с которыми сталкиваются исследователи в ходе интервью и их возможные решения: причины того, что люди не согласятся на интервью. Старшекурсники-практики настаивают на том, что особое внимание должно быть уделено ведению полевого дневника. Важно с самого начала уяснить, что ведение дневника — самая значимая часть полевой работы. Обычно его написание занимает столько же времени или больше, чем само наблюдение/интервью. Кроме того, что дневник фиксирует информацию, которую невозможно записать на диктофон, превращая наблюдение в эмпирический материал, его ведение имеет и другую функцию.
Дневник — отличный способ психологической разгрузки для исследователя, а также возможность взглянуть на свои наблюдения в спокойной обстановке, проанализировать собственные действия. Вести полевой дневник — этому умению обучается каждый студент, приехавший на практику. После этой части семинара организуется тренинг по проведению интервью. Студентам предстоит взять интервью в учебных условиях. Старшекурсники могут разыгрывать самых разных информантов, демонстрируя возможные сбои при проведении интервью и то, как вообще могут себя вести интервьюируемые — быть замкнутыми, односложно отвечать на вопросы или же чрезмерно разговорчивыми или же отказываться от интервью. Студенты должны на месте попытаться разрешить ситуацию. Старшекурсники вместе с преподавателем подробно разбирают каждое учебное интервью, останавливаясь на удачных и неудачных моментах.
В конце семинара-тренинга преподаватель инициирует социологическую рефлексию всех участников. В качестве примера глубокой социологической рефлексии хотелось привести размышления И. Штейнберга о компетенции и компетентности социолога в полевом исследовании. Автор указывает, что в полевом качественном социологическом исследовании, где интервьюер и исследователь — это одно и тоже, «компетенции» разделяются на компетенцию социолога и его компетентность. Под компетенцией понимается, то, что обозначает права и основания заниматься данным видом деятельности. А компетентность — это владение профессиональной процедурой исследовательского интервью, которое отличается от бесед с другими специалистами (врачом, психологом, священником, следователем, журналистом), которые также используют этот метод. И. Штейнберг считает, что проблема интервьюера в качественном исследовании в том, что подтверждать свою компетенцию надо с учетом мотивов данного конкретного респондента на участие в интервью и на всем его протяжении. Дальнейшие рассуждения И. Штейберга могут весьма и весьма быть полезными для начинающего социолога в аспекте его личной рефлексии. Автор указывает, что компетенция социолога довольно неопределенная. Врачу отвечают искренно и подробно, потому что он лечит «тело». Психолог — лечит душу.
Священнослужитель ее спасает. Следователь облегчит наказание в случае чистосердечного признания. Журналист обратит внимание общественности на волнующую вас проблему. А что делает социолог?
Решает проблемы общества? Двигает науку? Зарабатывает себе на хлеб? Делает диссертацию? И. Штейнберг акцентирует внимание на том, что надо очень постараться, чтобы объяснить респонденту, зачем ему вести себя с социологом как на исповеди. Нужно точнее определиться с тем, что в моей компетенции как социолога и какие вопросы, какое поведение в процессе интервью будут подтверждать или разрушать эту компетенцию. Помочь этому может, как и странно, рефлексия неудачного опыта. Подведем итоги.
Перед системой высшего образования сегодня стоит задача внедрения компетентностного подхода. Для реализации этой задачи предлагаются самые разные способы решения, в том числе и интерактивные технологии и методы образования. Они позволяют тому что удается научить студентов активным способам получения новых знаний и также возможности освоения более высоким уровнем осознания личной социальной активности, способствуют повышению познавательной деятельности, развивают имплицитные способности. Интерактивные методы нацелены на создание таких условий в обучении, при которых студенты не могут не научиться (Д.Дьюи). Практически все представленные нами методы стимулируют творческие способности студентов.
Одно из базовых преимуществ интерактивных методов обучения состоит в том, что они формируют практические компетенции у студентов, которые позволяют быть более уверенными в процессе принятия профессиональных решений. В конечном итоге, интерактивные методы закладывают серьезные основания конкурентоспособности будущих специалистов. Итак, именно интерактивные методы обучения формируют знания, умения, навыки в совокупности с активной жизненной позицией. Они позволяют решать студентам — социологам задачи реализации перехода от простого накопления знаний к созданию механизмов самостоятельного поиска и навыков исследовательской деятельности. И, конечно же, в процессе применения интерактивных методов обучения и реализации компетентностной модели происходит формирование ценностных ориентаций студентов, а также компетенций здоровьесбережения, ценностно-смысловой ориентации в Мире, интеграции, гражданственности, самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии, социального взаимодействия, познавательной деятельности. Безусловно, интерактивные методы будут дополняться, чтобы система высшего образования могла не только соответствовать современным требованиям динамично развивающегося общества, но и опережать. Заключение.
В качестве одной из составляющих оптимизации структуры образовательного процесса можно указать использование новых контролирующих форм, усиление значения самостоятельной учебной работы студентов и реализация самостоятельно контролирующей работы. Если не осуществлять увеличение доли самостоятельного усвоения материала, без приобретения навыков самообразования в учебной, научной, да и производственной деятельности в складывающихся социально-экономических условиях невозможно добиться в конкурентоспособности в своей деятельности [1]. Таким образом, интерактивные технологии в преподавании можно отнести к инновационным методам. Занятия с применением этих методов нравятся студентам, кажутся им не просто интересными и увлекательными, но и дают несомненную пользу и помогают более качественно усваивать поданный материал, стимулируют студентов думать, размышлять, анализировать, обсуждать, применять знания на практике.
Список литературы
