Данная функция относится и ученика, способов одоления трудностей, коррекции и самокоррекции учебно-познавательной деятельности.
Воспитывающая и формирующая функции связаны с развитием адекватной самооценки, ответственности, направленности, волевого саморегулирования и иных социально ценных способностей и черт характера.
Наконец, контрольная функция снабжает фиксирование степени достижений, его соответствия нормам и стандартам, а также продвижения к более высоким уровням овладения познаниями и формирования.
Отличают и употребляют несколько видов контроля и оценки (диагностики): предваряющий, протекающий, периодический и итоговый.
Предваряющий (входной) контроль служит раскрытию степени познаний и формирования обучающихся опять скомплектованных классов, в которых учитель начинает преподавание. Он употребляется также в отношении опять прибывших в класс обучающихся, а также перед исследованием новейшего раздела с целью раскрытия базовых познаний, умений, степени интереса, имеющегося опыта.
Текущий контроль в форме устного опроса, письменных проверочных работ, фронтальной беседы проводится в процессе исследования темы, считается элементом многих уроков, прежде всего комбинированных.
Периодический (этапный, рубежный) контроль в виде контрольных работ, собеседований, зачетов, тестирования целесообразен после исследования большой темы или раздела. 19].
Итоговый контроль проводится после исследования курса или в конце назначенного периода учебы (четверть, полугодие, семестр, завершение начального, главного или совершенного среднего звеньев образования). Его формы — зачеты, защита рефератов, курсовых и дипломных работ, экзамены.
Реализовывая все формы диагностики итогов учебы, преподавателю надо руководствоваться выработанными на основе опыта дидактическими запросами и правилами.
Среди основных запросов, предъявляемых к оценке познаний:
объективность: оценивание реальныхнеудач и нехваток работы обучающихся, отсутствие предвзятости в оценке;
субъективность: гуманистический подход, учет действительных потенциалов, здоровья обучающихся, стимулирующий, а не дезорганизирующий эффект оценивания;
регулярность, которая во многом зависит от возраста обучающихся. В частности, проходящий контроль играет тем значительную роль, чем младше обучающиеся, по мере их взросления разумен большой акцент на периодический и итоговый виды контроля;
открытость (гласность) и доказательность оценки и выставленной отметки, для чего часто требуется особенная аргументация;
результативность, которая может проявляться в советах, указаниях о том, как усовершенствовать достижения, на что обратить внимание, каким способом работать дальше.
Нужно различать контроль и оценивание процесса, когда ведущую роль играют коррекционная и стимулирующая функции, и проверка, и оценивание итогов. Итоговая оценка должна в первую очередь отображать результат. Если ученик затрудняется, ошибается, но потом одолел трудности, поправил ошибки, завладел материалом, он выслуживает высокой итоговой оценки и отметки. Отсюда советы: не выставлять отметок, прежде всего итоговых, если процесс овладения назначенным разделом, темой еще не окончен, и не выводить отметку за год, полугодие, четверть как среднеарифметическую тех баллов, которые получил ученик, завладевая темой. Тем более оценка не должна прямо отображать прилежание, степень интереса к предмету, быть наказанием за недостаточную ответственность или нарушение дисциплины. Иное дело, что данные проявления не могут не проявить воздействия на степень познаний и формирование, которые и подлежат оценке. 17].
Предстоит одолеть еще наблюдающуюся у некоторых администраторов и педагогов гипертрофию контрольной функции диагностики. Контроль органически связан с уровнем исследования, и спрашивать следует в соответствии с тем, на каком уровне удалось организовать учебу.
Проанализируем сейчас вопрос о школьной отметке и связанной с ней проблеме неуспеваемости.
В российской школе до революции практиковалась шестибалльная система отметок — с баллами от «О» до «5». В 1918 г. оценка «О» была упразднена, и вскоре проистек переход на словесную четырехбалльную систему: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно». Потом вводится пятибалльная система — от «1» до «5». Понемногу из школьной практики исчезает «единица», и система становится четырехбалльной: «2», «3», «4», «5», но по отношению к слабым и сильным ученикам она в реальности оказывается двухбалльной: соответственно «2» или «3», «4» или «5». Ясно, что малый «разброс» баллов затрудняет объективное оценивание, понижает стимулирующую роль отметки. Учителя ухитряются прибегать к личным улучшениям: употребляют знаки «+» и «.
-" («пять с минусом», «четыре с плюсом» и т. д.), ставят отметки с различным наклоном или различной жирности (жирная «пятерка» — это одно, жирная «двойка» или «единица» — совсем иное).
В мире имеются и более «растянутые» шкалы оценок: девяти-, десяти-, двенадцатибалльные, а в отдельных странах Африки — даже тридцатии сто балльные системы. Тем не менее такие растянутые системы, имея в виду большую произвольность выставления даже обыкновенной отметки, таят в себе опасность приблизительности и произвола. Как учитель разъяснит ученику, за что он выставил ему 87 баллов, если тот претендует на 89 или 90? У нас в ряде опытных образовательных учреждений проходят контроль двенадцатии четырнадцатибалльная системы выставления отметок. Данные системы, в частности, рассчитаны на оценку дифференцированных вариантов учебы. В подобном случае назначенное число баллов дает избрание варианта (за вариант поднятой трудности — балл выше), а остальные баллы — за качество исполнения задания. 12].
Исследователи выделяют три группы причин неуспеваемости:
— социально-экономические
— неблагополучие в семье, отсутствие должной заботы о ребенке, внимания и тепла, алкоголизм, педагогическая несостоятельность семьи, низкий степень материального благосостояния, негативное воздействие среды;
— физиологического и психического характера — наследственные заболевания, травмы, низкий степень задатков, аномалии формирования, приобретенные заболевания;
— педагогические или дидактогенные — результат формализма, усредненного подхода, грубых педагогических ошибок.
Данные причины дают определенные проявления стабильной неуспеваемости: слабое формирование мышления; негативное отношение к учению; низкий уровень учебных навыков и неумение организовать труд; пробелы в познаниях; низкий уровень волевой воспитанности и недисциплинированность; слабое здоровье и быстрая утомляемость; негативное воздействие семьи и ровесников. 16].
Заключение
.
Диагностика учебного процесса в последнее время имеет все большее значение в учебе школьников. В данное время главный упор делается даже не на сам контроль познаний как таковой, а на то, каковы всеобщие итоги процесса учебы, на то, что нужно сделать, чтобы поднять уровень обучаемости учеников. Диагностика разрешает не просто посмотреть на степень процесса учебы, но и найти новейшие методы и приемы, для того чтобы усовершенствовать сам процесс и облегчить понимание новейшего материала.
По сопоставлению с контролем познаний диагностика имеет более широкий смысл, вследствие этого видоизменяются и функции традиционного контроля. Нынешняя диагностика учебы, прежде всего, устремлена на то, чтобы раскрыть степень потенциальных возможностей ученика, резервы его способностей. К тому же диагностика пытается понять, как можно воздействовать на самовоспитание и сознание школьников, для того чтобы они сами старались к росту своих познаний и умений. Вследствие этого диагностический контроль ориентирован на личность самого обучающегося.
Как и у проверки знаний, у диагностики есть свои функции. Перечислим некоторые из них:
Анализ процесса и итогов учебы и формирования школьников.
Анализ самого процесса учебы как совместной деятельности учителя и ученика.
Раскрытие и разъяснение причин неудач и успехов.
Указание путей улучшения процесса учебы.
Имеется много многообразных методов, которые употребляются при проведении диагностики. К подобным методам причисляются тестирование обученности и обучаемости.
Обученностью именуют сам итог учебы, то, какие навыки и познания сумел постигнуть обучающийся, каков у него запас познаний и насколько хорошо он владеет приемами и способами приобретения познаний, т. е. умеет ли он вообще учиться.
Под обучаемостью понимают потенциальные возможности ученика в учебе, т. е. то, насколько он приспособлен к приему познаний. К потенциальным возможностям причисляются индивидуальные показатели скорости и качества освоения познаний, навыков и умений в процессе учебы. В рамках обучаемости различают всеобщую и особую обучаемости. Всеобщая обучаемость — это способность освоения всякого учебного материала.
Прочими словами, всякий человек способен воспринять и изучить некоторое число материала независимо от того, каков вообще степень его восприятия знаний. Всеобщая обучаемость характеризует уровень всеобщей одаренности человека. Особая обучаемость — это способность освоения некоторых видов учебного материала. Она характеризуется уровнем одаренности к тем или другим видам деятельности. Так, всякий человек способен учиться писать и читать, вследствие этого способность воспринимать данные навыки и есть всеобщая обучаемость. Но не всякий из нас владеет музыкальной одаренностью или способностями изучать иностранные языки.
Таким образом, данные познания — особая обучаемость.
Имеется структура обучаемости, в которой выделяют:
потенциальные возможности обучаемого;
эффективность учебной деятельности;
обобщенность мышления;
резервы формирования;
темп продвижения в учебе.
Амонашвили Ш. А. Гуманно-личностный подход к детям. Изд-во: Ин-т практической психологии, 2017.
Асеев В. Г. Возрастная психология: учебное пособие. — Иркутск, 2014.
Балин В. Д. Теория и методология психологического исследования. — М — 2013.
Баскакова И. Л. Изучение внимания школьников: Метод. рекомендации. М.: Изд-во МГПИ им. В. И. Ленина, 2014.
Возрастная психология. Курс лекций / под.
ред. Добрынина Н. Ф. М., Просвещение, 2016.
Возрастные особенности технического развития детей / Под ред. П. В. Дубровий, Т. И. Лисиной. — М., 2013.
Воронцов, А Б. Практика развивающего обучения. М.: Рус. энциклопедия, 2016.
Гиниятуллина А. А. Опыт организации групповой работы на уроках. // Начальная школа. — № 1. — 2014. — с. 15−17.
Гуревич К. М. Что такое психодиагностика. — М., 2014.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении М.: Педагогика, 2012.
Давыдов В. В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. — 2014. — № 1.
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 2013.
Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. — М., 2014.
Казанский О. А. Педагогика как любовь М.: Рос. пед. агентство, 2012.
Коржуев А. В. Познавательные затруднения в учении школьников. // Педагогика. — 2013. — № 1.
Левитина С. С. Можно ли управлять вниманием школьников. М.: Знание, 2017.
Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. — М., 2016. — Т.
1.
Лошкарева Н. А. Формирование общеучебных умений и навыков школьников как составная часть целостного учебно-воспитательного процесса. М., 2016.
Макарова К. В. Актуализация творческого потенциала личности. М., 2014.
Мухина В. С. Детская психология. — М., 1985.
Немов Р. С. Психология. Книга 2. — М., 2001.
Общая психодиагностика / под ред. Д. А. Бодалева, В. В. Столина. — М., 2013.
Орлов Р. Б. Методы современной возрастной и педагогической психологии. — М., 2015.
Практикум по возрастной психологии / Под. ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. — Санкт-Петербург. — 2002.
Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Моск. псих.
соц. ин-т; Воронеж: МОДЕК, 2012.
Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка: учеб.
пос. / Под ред. Е. Д. Божович. М.: Моск.
психол.
социальный ин-т, 2016.
Психодиагностические методы / Под ред. Р. А. Бодалева, М. А. Дворяниной, И. М. Палея. — Л., 2013.
Психокоррекционные и развивающая работа с детьми разного возраста / Под ред. П. В. Дубровина. — М., 2014.
Психологическая диагностика: проблемы и исследования / Под ред. К. М. Гуревича. — М., 2015.
Психология развития человека: Учеб.
пособ. / Под.ред. П. В. Дубровина. — 2012.
Развитие личности ребенка. — М., 2013.
Ратанова Т.А., Шляхта Н. Ф. Психодиагностические методы изучения личности. М., 2014.
Тарасова Л.Е. Психолого-педагогические условия и средства формирования коллективного внимания младших школьников. Саратов: Изд-во Саратовского пед.
ин-та, 2016.
Татьянченко Д.В., Воровщиков С. Г. Развитие общеучебных умений школьников. // Народное образование. — 2012. — № 8.
Титаренко Н. Н. Приемы формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников. // Начальная школа. — № 9. — 2015. — с. 10−13.
Тюников Ю.С., Мазниченко М. А. Ошибочные представления младших школьников: ситуативный анализ и педагогические сценарии преодоления. // Начальная школа. — 2015. — № 1. — с. 10−16.
Урунтаева Г. А. Диагностика психологических особенностей дошкольников. — М., 2014.
Усова А. В. Проблемы теории и практики обучения в современной школе: Избранное. Челябинск: ЧГПУ, 2015.
Шевченко ЛЛ. Практическая педагогическая этика. М.: Изд-во «Соборъ», 1997.
Ширшов В Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург. 1994.
