Использование изобразительных средств языка в письменной речи учащихся начальных классов

Ответы учителей на вопрос о наличии разных оснований выбора наглядных средств к уроку распределились следующим образом: соответствие содержанию учебного материала — 34,3%; стимулирование ярких впечатлений — 11,4%; уточнение и дополнение учебного текста — 54,3%.

Обобщение результатов тестирования показывает, что в традиционной практике роль и функция изобразительных средств в обучении сводится к получению дополнительной информации к словесному тексту учебника. Совершенно без внимания учителей остались функции искусственных образов, моделей, в которых специально выделяются более существенные свойства и связи изучаемых явлений для ускорения восприятия и понимания учащихся. Выявленная специфика отношений учителей к функциям изобразительных средств в обучении показывает, что познавательное и развивающее их влияние на учащихся зависит не только от объективного потенциала самих средств, но и от степени готовности учителей к использованию технологий, раскрывающих познавательный потенциал наглядных средств.

Статистическая обработка результатов тестирования среди учащихся позволила ранжировать функции изобразительных средств по предпочтениям: эмоционально-чувственная (26,1%), наглядно-образная (21,6%), наглядно-действенная (19,8%), смыслосозидательская (13,2%), знаково-образная (11,0%) и художественно-образная (8,1%).

Сравнительный анализ показателей предпочтений младших школьников указывает на значительную значимость функций изобразительных средств, где преобладает эмоционально-чувственное и наглядно-образное влияние на восприятие учебного материала. Почти не отмечается художественно-образная функция, на что учителя также недостаточно обращают внимания. При этом наблюдается значимое предпочтение смыслосозидательской функции, в то время как учителя почти не обращают внимания на эту функцию изобразительных средств.

Анализ полученных результатов позволяет определить концептуальные направления использования изобразительных средств в начальном образовании, среди которых: эмоциональное насыщение восприятия; развитие наглядно-действенного и образного мышления; знаково-символическое представление; художественное осмысление и смысловое отражение мира По выделенным направлениям составлены учебные задания для учащихся по чтению и курсу «Окружающий мир» (разработки по темам: «Жираф», «Шанго», «Друг чабана», «Зимний лес», «Человек вприроде», «Зима в горах», «Хозяин в пустыне», «Человек и море» и др.). К каждому уроку предложены вопросы и задания, позволяющие выявлять возможности изобразительных средств в обучении. Например, задание на рассмотрение картинки верблюда и выявление функций высоких ног, прозрачных век, горба и т. д., способствующих различению отдельных частей и их связей в целостном восприятии образа верблюда.

После просмотра картинок «Дагестан», «Чиндирчеро», «Аграханский залив», «Подснежники» и т. д. дается задание младшим школьникам, написать свой рассказ озиме в горах, что позволяет развивать познавательно-речевые умения учащихся.

На уроке по теме «Кто как зимует» дается задание нарисовать зимние дома зверей в лесу, что позволяет развивать образное мышление школьников. Способность различать детали целого формирует задания, наблюдение и анализ одиночных объектов по их изображениям. На уроке «Степь и пустыня в Дагестане» показ картинки с барханом «Сары-кум» сопровождается вопросами о его происхождении, необычности для данного ландшафта, приспособлении растений и насекомых к его условиям, отношении человека к феномену природы. При этом можно показать связи отдельного целостного объекта и его деталей, что приводит учащихся к собственным мыслям и рассуждениям.

3.2 Опыт и рекомендации по использованию изобразительных средств в развитии письменной речи В ходе анализа методической и психологической литературы были выделены приемы работы, упражнения и рекомендации по обучению школьников использованию лексических средств выразительности в речи.

На начальном этапе обучения дети могут проявить свои мысли и чувства, обнаружить свою наблюдательность только в устной речи. Поэтому, как отмечал К. Д. Ушинский, учитель обязан дать такие упражнения, которые возбуждают мысль ребёнка и вызывают «выражение этой мысли в слове».

Чтобы дети говорили хорошо, живо, эмоционально, интересно, чтобы они стремились улучшить свою речь, Жинкин Н. И. предлагал ввести учащихся в роль увлекательного рассказчика, умеющего передать замысел простыми словами, в которые вслушиваются с таким напряжённым вниманием слушатели… Рассказчик не может говорить в пустоту. Умение построить рассказ зависит от накопившихся и учтённых оценок слушателей.

Простейший вид тропа сравнение. Оно встречается и в стихах и в прозе. М. Р. Львов считает важным, чтобы знакомство со сравнениями проходило на таких примерах, где предмет, с которым сравнивают, был бы хорошо знаком детям, в противном случае образ не проясняется, а затемняется.

Анализ сравнений не должен сводиться к одной лишь логической работе. Чтобы вызвать в воображении учащихся картины, образы, предлагаются, например, такие задания:

Представьте себе, как тихо тихо летят снежинки, обгоняют друг дружку… На что они похожи? Кто видел такой лёгкий снег? Расскажите.

Дети сравнивают снег с лёгкими пушинками, с тополиным пухом, с лебяжьим.

Найдите сравнения в связи с наблюдениями природы осенью.

Во всяком художественном сравнении всегда есть субъективный элемент. Работа над сравнениями, как и над другими тропами, не должна навязываться детям. Каждое их сравнение только тогда будет представлять ценность в речевом развитии, когда оно родилось в сознании учащихся из потребности выразить, передать яркую, впечатляющую картину.

В процессе работы над формированием умения сравнивать предметы Т. А Ладыженская предлагает такую памятку:

1) рассмотри сравниваемые предметы;

2) назови признаки, по которым можно сравнить предметы;

3) определи, чем похожи предметы (назови сходные признаки предметов);

4) определи, чем отличаются предметы (назови признаки различия предметов).

Работа над эпитетом начинается с выяснения, почему так, а не иначе определён предмет. Как отмечает М. Р. Львов, важно, чтобы образные средства языка были использованы детьми в собственной речи, если не в свободной, творческой, то хотя бы в беседе или в пересказе прозаического текста. В 1 классе учащиеся просто объясняют значение эпитетов, во 2 3 классах следует обращать внимание на эмоционально-экспрессивные оттенки слов, употреблённых в роли эпитетов, на общее настроение, создаваемое ими.

М. Р. Львов утверждает, что если постоянно обращать внимание на эпитеты, то у учащихся накопится некоторый опыт их применения. Школьники начинают употреблять в пересказах, рассказах, сочинениях эпитеты, в том числе собственные.

Во 2 4 классах проводятся специальные упражнения по подбору эпитетов. Работа состоит в следующем. Учащимся предлагается подумать, как можно сказать о хорошо им знакомом предмете, например: о вечернем небе, о разбушевавшемся море, о тёплом ветерке. Дети могут подобрать следующие эпитеты: небо огненное, пылающее, багровое, тёплое, спокойное; море грозное, свирепое, могучее, жестокое, величественное; ветерок ласковый, мягкий, нежный.

Учащимся предлагается также дать определения птицам, растениям. Выбор определений сам по себе полезен, так как развивает наблюдательность, образное мышление.

Работа над эпитетами связывается и с грамматическими темами, особенно с изучением имен прилагательных. Учащиеся убеждаются в богатейших выразительных возможностях этой части речи.

Огромной изобразительной силой обладает метафора. Нередко встречаются такие метафоры, в которых явления природы уподобляются живым существам (олицетворения), часто людям. Например, олицетворяется зима в стихотворении А. Пушкина:

…Вот север тучи нагоняя, Дохнул, завыл и вот сама Идёт волшебница зима.

Пришла, рассыпалась; клоками Повисла на суках дубов;

Легла волнистыми коврами Среди полей, вокруг холмов…

И рады мы Проказам матушки-зимы…

Начальная школа не ставит перед собой цели дать учащимся теоретические сведения о средствах образной выразительности языка. Вся работа носит практический характер и подчиняется системе развития мышления и речи.

Обобщая сказанное, М. Р. Львов выделяет основные приёмы работы над изобразительными средствами языка:

а) обнаружение в тексте «образных» слов;

б) объяснение значений слов и оборотов речи, найденных в тексте самими учащимися или указанных учителем;

в) иллюстрирование, словесное рисование, воссоздание образа по вопросу учителя: какую картину ты представляешь себе;

г) использование проанализированных и понятых образов в пересказе, в собственном рассказе, в письменном сочинении или изложении;

д) отработка интонации, подготовка к выразительному чтению художественных текстов;

е) специальные упражнения на подбор сравнений, эпитетов, составление загадок и т. п.

М.Р. Львов подчеркивает необходимость стремиться к тому, чтобы работа учащихся над изобразительными средствами языка органически вплеталась в систему идейно-художественного анализа произведений, подчёркивая их идейное содержание. При работе над изобразительными средствами выразительности он выделяет следующие уровни речевого развития:

1. По заданию учителя дети наблюдают над языком художественных произведений, учатся находить, вычленять изобразительное средство.

2. Учатся самостоятельно вычленять изобразительное средство из контекста и под руководством учителя обобщать его как средство изобразительности языка по аналогии, подражая образцу.

3. Учащиеся постепенно овладевают умением самостоятельно конструировать изобразительное средство, самостоятельно использовать в сочинении.

4. На следующем уровне речевого развития учащихся возможно чёткое осознание ими изобразительного средства, как средство выразительности языка с практическим усвоением необходимых для него условий мыслительных действий. На этом этапе возможно творческое конструирование словосочетаний и предложений в письменных работах.

Анализ методических работ М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, позволил выделить следующие этапы работы над изобразительными средствами языка:

На 1 этапе идёт пропедевтическая подготовка к осознанию лексических изобразительных средств. Цель этапа - создать готовность к усвоению лексических сведений, накопить факты наблюдений над лексикой, познакомить практически с приёмами анализа, сравнения языковых фактов, пробудить у младших школьников интерес к изобразительным средствам родного языка.

2 этап направлен на осознание учащимися средств создания образности: переносного значения слов как основы образной речи. На этом этапе учащиеся под руководством учителя вычленяют суть приёма создания образности.

3 этап включает в себя ознакомление с изобразительными лексическими средствами языка (эпитетом, сравнением, олицетворением). На этом этапе учащиеся знакомятся со способами образования эпитетов, сравнений, олицетворений, усваивают образцы и подражают им, конструируя по аналогии свои словосочетания и предложения письменно и устно.

4 этап включает предельно доступную данному возрасту форму осознания способов образования лексических изобразительных средств, умение самостоятельно и творчески ими пользоваться в сочинениях. А также умение использовать лексические средства выразительности в комплексе.

Таким образом, в процессе обучения письменной речи можно выделить следующие уровни овладения изобразительной лексикой: наблюдение над языком, нахождение и раскрытие выразительного средства; самостоятельное вычленение из контекста, подражание образцу по аналогии; самостоятельное конструирование выразительного средства; чёткое осознание изобразительного средства с практическим усвоением мыслительных действий.

При изучении изобразительных средств выделяются следующие этапы: создание готовности к усвоению лексических сведений; осознание учащимися средств создания образности; ознакомление с изобразительными лексическими средствами; умение пользоваться изученными лексическими средствами.

Заключение

В процессе обучения письменная и устная речь ребёнка развиваются в единстве и взаимно дополняют друг друга Обучение письменной речи связано с высокими требованиями, предъявляемыми к ней: чёткость структуры высказывания, обоснованность мысли, выражение отношения к предмету мысли (к объекту), точность в употреблении слов, конструкций, предложений, выразительных средств языка.

Речевая деятельность как один из видов деятельности человека характеризуется целенаправленностью и состоит из нескольких последовательных этапов: ориентировки, планирования (в форме внутреннего программирования), реализации и контроля.

В реализации речевого действия А. А. Леонтьев выделяет следующие этапы: подготовка высказывания, структурирование высказывания, переход к внешней речи.

В процессе обучения школьников работе с текстом целесообразно познакомить их с такими признаками текста, как информативность, связность, смысловая целостность (цельность), завершённость, членимость.

Построение выразительных речевых конструкций и выбор лексики зависит от цели высказывания, запаса языковых средств и представлений.

Для речевой деятельности детей, для общения, для выражения своих мыслей необходимо создавать следующие условия: потребность в общении, создание речевой среды, значимый фактический материал. Систематические упражнения учащихся, направленные на формирование потребности в применении речевых средств тоже является одним из условий успешного развития речи.

Выбор речевых средств определяется четырьмя главными факторами: темой, идеей, жанром и индивидуальными особенностями пишущего.

Для ознакомления с лексическими средствами выразительности выделим многозначные слова, употреблённые в переносном значении (тропы), при этом используем простые виды тропов: эпитет, сравнение, олицетворение.

При работе над выразительной лексикой методисты использовали следующие приёмы: создание речевой ситуации (постановка вопросов и задач проблемного характера, использование игровых форм упражнений и заданий); организация наблюдения над отбором слов; объяснение значений слов и оборотов речи, найденных в тексте самими учащимися или указанными учителем; проведение приёма замены слов и конструкций исходного текста иными вариантами, чтобы убедиться в обоснованности авторского выбора; подбор ряда слов, чтобы показать целесообразность выбора того слова, которое имеется в тексте; выделение художественных средств и объяснение их назначения и уместности.

Работу советуют проводить в соответствии с уровнями овладения учащимися изобразительно выразительными средствами лексики: наблюдение над языком, нахождение и раскрытие выразительного средства; самостоятельное вычленение из контекста, подражание образцу по аналогии; самостоятельное конструирование выразительного средства; чёткое осознание изобразительного средства с практическим усвоением мыслительных действий.

В методической литературе при изучении изобразительных средств рекомендуется опираться на следующие этапы: создание готовности к усвоению лексических сведений; осознание учащимися средств создания образности; ознакомление со всеми (намеченными планом) изобразительными лексическими средствами; умение пользоваться изученными лексическими средствами.

1. Валгина Н. С., Розенталь Д. Э., Фомина М. И. Современный русский язык: учеб./под ред. Н. С. Валгиной. — 6-е издание, перераб. И доп.-М.: Логос, 2002.-528 с.

2. Веселовский А. Н. историческая поэтика.

М., 1989.

Виноградов В. В. Русский язык.

М., 1986.

Виноградов В. В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика.

М., 1963.

Винарская. Е.Н. выразительные средства текста.

М., 1989.

Винокур Г. О. О языке художественной литературы.

М., 1991.

Винокур. О. Избранные работы по русскому языку.

М., 1959.

Голуб И.Б., Розенталь Д. Э. Секреты хорошей речи.

М., 1993.

Дэвидсон Д. Что означают метафоры. .-М., 1990.

Зарецкая Е. Н. Риторика: теория и практика речевой коммуникации.

М., 2002.

Квятковский А. П. Поэтический словарь.

М., 1966.

Квятковский А. П. Школьный поэтический словарь.

М., 1998.

Ковалев В. П. Языковые выразительные средства русской художественной прозы.

М., 1984.

Константинова С. К. Изучение олицетворений.//Русский язык в школе.

1994.№ 3.

Краткая литературная энциклопедия.

М., 1978.

Методика преподавания литературы.// под ред. О. Ю. Богдановой .-М., 1999.

Новикова Л. И. Дидактические материалы о стилистике и культуре речи// Русский язык в школе.

2001.№ 3.

Одинцов В.В. О языке художественной прозы.

М., 1973.

Перепелкина Н. А. Работа с эпитетом как путь к постижению образности художественного текста// Русский язык в школе.

2001.№ 3.

Полянских И. Н. Учимся видеть метафору.// Русский язык в школе.

2000.№ 5.

Потебня А. А. Теоретическая поэтика.

М., 1990.

Программа для образовательных учебных заведений на 1992/93 учебный год. Русский язык.//под.

ред. В. Л. Склярова. М., 1992.

Программно-методические материалы. Лит-ра.-5−6 кл/сост. Т. А. Калканова.

М., 1990.

Русский язык. Энциклопедия/ Филин Ф. П. .-М., 1979.

Серебрянников Б. А. Общее языкознание.

М., 1970.

Скляревская Г. Н. Слово в меняющемся мире. Русский язык начала 21 столетия. Состояние, проблемы перспективы/Исследования по славянским языкам. -№ 6. -2001.

Сосновская И. В. Программа по литературе для 5-х классов «Школа гармонии души и мысли».

Тимофеев Л. И. Основы теории литературы.

М., 1976.

Тодоров Л. В. Восхищение поэтическим тропом.//Русская словесность. 2005 № 1.

Томашевский Б. В. Теория литературы. Поэтика.

М., 1996.

Чернец Л.В. «Ночевала тучка золотая» (О метафоре)// Русская словесность. 2000 № 6.

Чернец Л. В. Ирония как стилистический прием// Русская словесность. 2001 № 5.

Ясинская С. Г. Секрет художественного слова. Тропы//Русская словесность. 2001 № 5.

См.: Орямова О. С. Использование иллюстративного материала учебника в процессе формирования языковых понятий// Начальная школа, 2012, № 2, с.51−56.

Лурия А. Р. Очерки психологии письма. М., 1950.

Гурьянов Е.В., М. К. Щербак Психология и методика обучения письму в букварный период. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.

Ушинский К. Д. Руководство к преподаванию по «Родному слову» // Собр. соч. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949.

Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Начальное Общее образование // Нач. шк. — 2004. — № 9. — С. 4−12.

Львов, М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по спец. № 2101 «Рус.

яз. и лит.&# 187; / М. Р. Львов. — М.: Просвещение, 1988.

— 240 с.

Программно-методические материалы. Русский язык. Начальная школа / Сост. Л.

А. Вохмянина. — М.: Дрофа, 2001. — 320 с.

. Словарь русского языка: в 4 т. / АН СССР, Ин-т рус. яз. ;

Под ред. А. П. Евгеньевой.

— М.: Русский язык, 1981−1984.

Современный толковый словарь русского языка / Гл. ред. С. А.

Кузнецов. — М.: Ридерз Дайджест, 2004.

— 960 с.

Федоренко, Л. П. Принципы и методы обучения русскому языку. Пособие для студентов педагогических институтов / Л. П. Федоренко. -.

М.: Просвещение, 1964. — 256 с.

Ушинский, К. Д. Родное слово: Книга для детей и родителей / К. Д. Ушинский / Сост., предисл., примеч., словарь, подгот.

текста Н. Г. Ермолиной. -.

Новосибирск: Детская литература, 1994. — 424 с., ил.

Федоренко, Л. П. Анализ теории и практики методики обучения русскому языку. Учебное пособие / Л. П.

Федоренко. — Курск: Изд. КГПИ, 1994. — 206 с.

Чавтараева А. А. Изобразительные средства в предметном восприятии учащихся. URL:

http://elibrary.ru/download/52 066 323.pdf.