Педагогика ненасилия. 
Теория обучения

В результате изучения главы студент должен:

знать

• • историю и педагогические предпосылки становления педагогики ненасилия;
• • цели и задачи педагогики ненасилия;
• • основные педагогические условия реализации педагогики ненасилия в образовательном процессе;
• • содержание работы по развитию способности к ненасильственному взаимодействию с учениками на основных ступенях общеобразовательной школы;
• • основные методы педагогики ненасилия;
• • ведущие принципы педагогики ненасилия;

уметь

• • определять задачи и условия реализации педагогики ненасилия в учебном процессе;
• • выделять отличительные признаки позиции принуждения и позиции ненасилия в педагогическом взаимодействии;
• • раскрывать особенности личностной модели взаимодействия педагога с учениками;
• • описывать и представлять жизнедеятельность обучаемых на ненасильственной основе;
• • выделять качества педагога, сформировавшего в себе позицию ненасилия;
• • характеризовать особенности ненасильственной развивающей педагогической среды;

владеть

• • дидактическим подходом организации и обеспечения гуманистических основ построения образовательного процесса;
• • основами формирования ненасильственной развивающей педагогической среды.

Прогрессивная дидактика всегда была пронизана идеями гуманизма, последовательно выступала и выступает против духовного и физического принуждения. Несмотря на относительно высокий уровень разработанности гуманистических теорий и конкретных технологий, они еще с трудом находят воплощение в реальной образовательной практике. К сожалению, насилие в скрытом, а иногда и в открытом виде присуще всей системе образования. Это обусловлено многими причинами, и прежде всего сложностями общественного развития и прогресса.

Существует много педагогических идей, связанных с внедрением принципа гуманности в теорию и практику обучения и воспитания. Отказ от различных форм принуждения начал культивироваться представителями гуманистического направления в педагогике, сторонниками свободного воспитания, представителями гуманистической школы психологии (Ж. Ж. Руссо, М. Монтессори, Л. Н. Толстой, К. Н. Вентцель, А. Маслоу, К. Роджерс и др.).

Один из ярких представителей гуманистической педагогики Ж. Ж. Руссо придавал большое значение принципу свободного воспитания. По его мнению, свобода — одно из естественных прав человека, и никому не дано отбирать это право. Роль педагога должна сводиться к тому, чтобы навести ребенка на правильное решение проблемы, оказывая косвенное влияние. Ж. Ж. Руссо выступал против различных форм принуждения детей. Ребенок должен сам извлекать уроки из естественных последствий своих поступков, что будет являться стимулом для возникновения правильного представления о том, как нужно себя вести в той или иной ситуации. Следовательно, воспитание — это не насильственное воздействие взрослого, а средство свободной ориентации ребенка в окружающем мире Л. Н. Толстой последовательно выступает за признание прав ребенка и невмешательство воспитателя в развитие убеждений и характера детей. Акцент он делает на естественно складывающейся атмосфере сотрудничества между учителем и учеником, которая полностью исключает принуждение. В работе «Общие замечания для учителей» Л. Н. Толстой формулирует свои принципы обучения. Основная идея состоит в том, чтобы ученик учился охотно, с желанием, для этого необходимо, чтобы то, чему учат ученика, было понятно и занимательно, чтобы душевные силы его были в самых выгодных условиях. Л. Н. Толстой предлагает избегать двух крайностей: не говорить ученику о том, что он не может знать и понять, и не говорить о том, что он знает не хуже, а иногда и лучше учителя. Нужно создавать такие учебные условия, чтобы ученик не стыдился учителей и товарищей; чтобы он не боялся наказания за дурное учение, т. е. за непонимание. Ум человека может действовать только тогда, когда он не подавляется внешними влияниями, поэтому необходимо, чтобы ум не утомлялся, чтобы урок был соразмерен силам ученика, не слишком легок, не слишком труден.

Известный отечественный педагог К. Н. Вентцель, опираясь на взгляды Л. Н. Толстого, разработал цельную концепцию воспитания в духе ненасилия. Создавая «Дом свободного ребенка», К. Н. Вентцель видел основную цель обучения в доставлении «освобожденному ребенку всех положительных данных для развития его своеобразной индивидуальности, его свободной личности, для раскрытия и наиболее полного развертывания всех дремлющих в нем творческих сил жизни», а исходной точкой считал «развитие воли путем свободного действия и путем самостоятельного творчества, потому что воля является центральным фактором душевной жизни, благодаря которому вся эта жизнь получает единство и гармоническое развитие и вместе с тем является венцом и высшей точкой развития душевной жизни» .

Выдающийся отечественный психолог Л. С. Выготский однозначно и категорично высказывается против авторитаризма в образовании, который подавляет активность ребенка. «Авторитарный принцип, — пишет он, — должен быть разрушен… послушание должно быть заменено свободной социальной координацией… Не послушание кому-либо или чемулибо, но свободное принятие на себя таких форм поведения, которые гарантируют правильность общего поведения»^[1]. В качестве модели такого поведения Л. С. Выготский видит детскую игру: «Нигде поведение ребенка не бывает так регламентировано правилами, как в игре, и нигде оно не принимает такой свободной и нравственно-воспитательной формы»^[2].

В. А. Сухомлинский пропагандирует душевное, чуткое отношение к формирующейся человеческой личности, отвергает насилие и принуждение по отношению к ней, основой чего является не просто доброе сердце учителя, но и хорошее знание ребенка, его возрастных и индивидуальных возможностей, а также любовь как тяжелая и захватывающая творческая работа: «Я твердо убежден, что настоящая любовь воспитателя к воспитанникам — огромное, необоримое желание дать им то, что есть в вас дорогого для вас самих; дать не кому-нибудь одному, а коллективу…»^[3].

В зарубежной педагогике идеи ненасилия активно проводились представителями гуманистической психологии. Так, концепция А. Маслоу о самоактуализации личности нашла отражение в положении о том, что главной задачей учителя является не обучение как таковое, а обучение в виде помощи человеку обнаружить то, что в нем заложено. Другими словами, учение, направляемое извне, должно уступить место учению, направляемому изнутри, благодаря чему открывается путь к самоактуализации личности. Кроме того, важно, чтобы ребенок вырастал в атмосфере, сводящей к минимуму отрицательные состояния (страхи, тревожность и пр.).

К. Роджерс, критически оценивая теории, в основу которых положено понятие «усвоение знаний», считает, что ценным является только учение, основанное на собственном опыте, только оно становится значимым для личностного развития учащихся и их эмоциональной сферы и несущим в то же время значительный когнитивный потенциал. Следовательно, основная цель педагога — помочь детям достичь полноты своего самосуществования и самореализации, стимулировать тенденцию к личностному росту, создавать для этого необходимую атмосферу. Достичь этой цели, по мнению К. Роджерса, можно, если учитель будет соблюдать следующие условия: на всем протяжении учебного процесса демонстрировать детям свое полное к ним доверие; помогать учащимся в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед группами, так и перед каждым учащимся в отдельности; всегда исходить из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению; всегда выступать для учащихся как источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в решении той или иной задачи; развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его; быть активным участником группового взаимодействия; открыто выражать в группе свои чувства; стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого школьника; хорошо знать самого себя.

С точки зрения практической реализации идеи ненасилия наиболее полно были выражены в педагогике сотрудничества. Практика работы таких педагогов-новаторов, как Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, E. Н. Ильин, С. И. Лысенкова, В. Ф. Шаталов и других, показала, что достичь высоких результатов в обучении можно только в том случае, если максимально учитывать интересы детей, предоставить им право на свободный выбор, любить их и принимать такими, какие они есть.

Наиболее последовательно эти принципы реализованы в трудах и педагогической работе Ш. А. Амонашвили. Его основные педагогические принципы следующие: управление обучением и всей жизнью детей с позиций их интересов; постоянное проявление веры в возможности и перспективы каждого ребенка; сотрудничество с детьми в процессе обучения; поддержка достоинства детей, что создает атмосферу взаимоуважения, доверия, формирует у детей этические нормы нравственного поведения в обществе, поднимает авторитет каждого ребенка в детском коллективе; организация жизни и деятельности детей на уроке на основе принятия детей такими, какие они есть, а также органическое включение их активности в урок, который следует насыщать современной жизнью.

В образовательной практике термин «педагогика ненасилия» первоначально понимался как объединительный принцип всех педагогов, выступающих против различных форм принуждения дошкольников и учащихся в различных воспитательных и образовательных учреждениях. Однако постепенно, с развертыванием теоретических и экспериментальных исследований в области обучения и воспитания детей дошкольного возраста и школьников на ненасильственной основе, данное направление в педагогике стало приобретать черты самостоятельного, обретать специфичность. Этому способствовало возникновение других направлений в отечественной педагогической теории и практике: педагогики сотрудничества, педагогики успеха, диалоговой педагогики, педагогики риска и т. п.

В трудах В. А. Ситарова и В. Г. Маралова педагогика ненасилия получила концептуальную педагогическую и дидактическую разработку с точки зрения постановки ее целей и задач, освещения содержания педагогического взаимодействия, принципов и технологий реализации в образовательном процессе.

Цель педагогики ненасилия — воспитание подрастающего поколения на ненасильственной основе и в духе ненасилия, миролюбия, уважения прав и достоинств других людей, бережного отношения к природе, всему живому, решение конфликтов без использования открытых и скрытых форм принуждения.

Достижение данной цели, по мнению В. А. Ситарова и В. Г. Маралова, связано с решением комплекса конкретных задач, которые составляют два взаимосвязанных блока:

• 1) воспитание у подрастающего поколения миролюбия, духа ненасилия:
  • • формирование негативного отношения к войне, миролюбия как способности к международному и межнациональному взаимопониманию, отрицание насильственных методов разрешения социальных конфликтов;
  • • ненасильственное отношение к природе, ко всему живому;
  • • гуманное отношение к другим людям, в том числе и к самому себе, умение ненасильственными путями разрешать межличностные и внутриличностные конфликты, развитие способности к принятию и пониманию другого человека;
• 2) гуманизация процесса обучения и воспитания, взаимодействия взрослых и детей:
  • • гуманизация существующих методов и форм работы в учебных заведениях разного уровня, системы взаимоотношений взрослых и детей;
  • • разработка и внедрение новых методов и форм педагогической деятельности, построенных на основе идей ненасилия;
  • • реформирование подготовки будущих педагогов в средних специальных и высших учебных заведениях, формирование у них личностных свойств и специальных умений, позволяющих в дальнейшем воспитывать детей в духе ненасилия и работать самим без использования принуждения.

В мировой практике обучения и воспитания в духе ненасилия накоплен значительный опыт в решении первого блока задач. Практически во всех развитых странах разработаны специальные программы по воспитанию подрастающего поколения в духе миролюбия и гуманизма.

В своих исследованиях В. А. Ситаров, В. Г. Маралов отмечают, что особого внимания требует вторая группа задач.

Ученые подчеркивают, что нельзя у ребенка сформировать ненасильственное отношение к другим людям, если педагогика продолжает придерживаться авторитарных позиций. Учителя, воспитатели осознанно и неосознанно используют широкий спектр методов и приемов, основанных на скрытом и открытом принуждении. Поэтому важно, чтобы был гуманизирован сам учебно-воспитательный процесс, начиная с дошкольных учреждений и кончая высшей школой. Гуманизация предусматривает переориентацию с учебно-дисциплинарной модели педагогического взаимодействия на личностно-ориентированную модель.

По мнению В. А. Ситарова и В. Г. Маралова, для того чтобы цель и задачи педагогики ненасилия могли быть реализованы в образовательном процессе, необходимы способствующие этому общие педагогические условия.

Авторы выделяют и раскрывают два педагогических условия в соответствии с двумя блоками задач педагогики ненасилия.

Первое условие — ориентированность педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми дошкольного возраста, школьниками и студентами.

Второе условие предусматривает создание серии специфических предпосылок для организации жизнедеятельности обучающихся на ненасильственной основе и формирования у них позиции ненасилия на разных возрастных этапах онтогенетического развития.

Ориентированность на личностную модель взаимодействия — это особая позиция педагога, на практике выраженная в реализации субъект-субъектных связей педагогического взаимодействия, что, собственно, можно определить как позицию ненасилия.

Если попытаться обозначить различительные признаки позиции принуждения и позиции ненасилия, то они будут выглядеть следующим образом.

Таким образом, педагог, сформировавший в себе позицию ненасилия, — это человек, способный не раздражаться, не обижаться, эмоционально устойчивый, уверенный в себе, обладающий позитивной открытостью, успешно преодолевающий собственный эгоцентризм, осознающий свои психологические защиты, терпимый к чужому мнению и другому человеку, умеющий сдерживать свою агрессивность и формировать в сознании намерения иного плана — связанные с ненасильственным действием, хороший организатор, ориентированный на согласовывание цели и задач других людей (детей, учащихся) с собственными, отдающий приоритет активным формам реагирования, позитивно оценивающий детей, снижающий у них уровень напряженности, тревожности и страхов.

Процесс формирования позиции ненасилия длителен и сложен, связан с актуализацией способностей педагога к личностному росту, умением разбираться в себе, оценивать свои качества, рефлексировать по поводу совершаемых действий и др.

Организация жизнедеятельности обучаемых на ненасильственной основе является, в свою очередь, предпосылкой для использования специальных методов, приемов и форм работы, на практике утверждающих позицию ненасилия. Организация жизнедеятельности дошкольников и школьников на ненасильственной основе включает в себя: обеспечение возможностей для осуществления детьми свободного выбора; насыщение различных видов деятельности ненасильственным содержанием; обеспечение приоритетов для осуществления позитивной оценочной деятельности; активное привлечение внимания родителей к проблемам развития как у них самих, так и у детей способностей к ненасильственному взаимодействию и др.

Содержание работы по развитию способности к ненасильственному взаимодействию и в конечном итоге формированию позиции ненасилия на разных возрастных этапах имеет свои особенности, которые в обобщенном виде можно представить следующим образом.

Как отмечают авторы, на основе вышеприведенных обобщенных данных могут быть составлены дифференцированные программы формирования способности к ненасильственному взаимодействию в разные возрастные периоды с учетом принципа преемственности.

В качестве конкретных средств формирования способности к ненасильственному взаимодействию могут выступать: занятия (в детском саду), уроки (в школе), внеклассные мероприятия, вечера, диспуты, дискуссии, анализ реально возникающих жизненных ситуаций, тренинги с применением методов игротерапии, куклотерапии, психодрамы, тренинги реального общения и взаимодействия и др.

В методах обучения ненасилию можно выделить две большие группы: 1) методы, связанные с организацией жизнедеятельности детей дошкольного возраста и школьников на ненасильственной основе; 2) методы формирования способности к ненасильственному взаимодействию (в более старшем возрасте — позиции ненасилия).

Для того чтобы рассмотренные два основных педагогических условия, благоприятствующие решению поставленных в педагогике ненасилия задач, могли быть реализованы в полной мере, должна быть создана ненасильственная развивающая педагогическая среда. Ненасильственная среда означает, что взаимодействие на всех уровнях строится без использования открытых и скрытых форм принуждения или с минимальным принуждением. Развивающее начало этой среды способствует созданию предпосылок для личностного роста, духовного становления и развития каждого субъекта взаимодействия. Для педагогической среды характерно, что она создает условия для реализации цели, ориентированной на формирование и развитие личности.

Разрабатывая нормативные основы педагогики ненасилия применительно к сфере образования, В. А. Ситаров, В. Г. Маралов предлагают исходить из следующих принципов.

Принцип свободы. Субъективная свобода личности состоит в возможности осуществлять выбор из ряда альтернатив в соответствии со своими желаниями, интересами, с учетом интересов других людей, социума в целом. Если такие альтернативы не заданы, то они формулируются личностью самостоятельно. Осуществление свободного выбора человеком сопровождается возложением на себя истинной ответственности, неотъемлемыми атрибутами которой являются сознательность и самостоятельность.

Свобода для образовательного учреждения в целом состоит в возможности выбора стратегии его развития.

Свобода администрации образовательного учреждения выражается в определении общих тенденций, разработке программ деятельности, в возможности подбора педагогических кадров.

Свобода родителей, принимающих во внимание интересы и склонности своего ребенка, заключается в возможности выбора профиля образовательного учреждения, в определении стилей своего взаимодействия с администрацией, педагогами, своими детьми и т. д.

Свобода педагогов состоит в возможности строить обучение и воспитание с учетом стратегических направлений развития школы, своих интересов, потребностей, наклонностей и проявляется в выборе содержания, методов, форм работы с детьми.

Свобода учащихся заключается в возможности организовывать самостоятельную учебную работу, осуществлять выбор содержания, форм и методов других видов деятельности.

Свобода всех субъектов образовательного учреждения состоит в возможности выбора индивидуальных путей своего личностного развития как администратора, как родителя, как педагога-профессионала, как учащегося.

Принцип создания ненасильственной развивающей социально-педагогической среды. Взаимодействие всех субъектов образовательного учреждения порождает специфическую социально-педагогическую среду. Это взаимодействие может быть построено как на основе принуждения, взаимного недоверия, конфликтов, так и на основе ненасилия, взаимопонимания, доверия.

Ненасильственной социально-педагогическая среда становится только тогда, когда между всеми участниками взаимодействия установлены соответствующие позитивные отношения. Чаще всего в науке и практике обсуждаются проблемы взаимодействия самых главных участников педагогического взаимодействия — педагогов и учащихся. Например, хорошо известны положения педагогики сотрудничества об учении без принуждения: требовательность без принуждения, основанная на доверии; увлеченность, рожденная интересным преподаванием; замена принуждения желанием, которое рождает успех; ставка на самостоятельность и самодеятельность детей, применение косвенных требований через коллектив. На той же основе должны строиться отношения между всеми другими участниками взаимодействия. Если сами педагоги друг с другом конфликтуют или не ладят с руководством, вряд ли им удастся добиться взаимопонимания с детьми и воплотить в практике намеченные цели.

Аналогичным образом можно рассмотреть взаимодействие педагогов и родителей, родителей и детей, администрации и родителей и т. п.

Таким образом, чтобы учение без принуждения действительно стало реальным, все субъекты образовательного учреждения должны составлять своеобразный «ансамбль», гармонию индивидуальностей.

Принцип насыщения жизнедеятельности образовательного учреждения ненасильственным содержанием. Исходя из этого принципа, вся жизнедеятельность школы рассматривается с позиции ненасилия. Это касается как содержания уроков, так и разнообразных внеурочных, внешкольных мероприятий.

Учебная деятельность должна быть приоритетной в процессе реализации данного принципа. Большие возможности для насыщения ненасильственным содержанием заложены в предметах гуманитарного, исторического, эстетического циклов. Например, изучая на уроках литературы творчество Л. Н. Толстого, учащиеся не только знакомятся с содержанием его романов, повестей, рассказов, но и обсуждают философские взгляды мыслителя, который ненасилию уделял первостепенное значение. На уроках истории в ходе изучения тем, связанных с войнами, обсуждаются вопросы о возможности мирного урегулирования конфликтов, приведших к ним. Во внеучебной деятельности можно проводить беседы с детьми о кинофильмах этического характера, организовывать тематические дискуссии, конференции.

Принцип личностного подхода ко всем участникам образовательного процесса. Принцип личностного подхода к учащимся, как уже об этом было сказано ранее, подразумевает учет их индивидуальности и субъектного опыта. Учащиеся должны не только адаптироваться к требованиям преподавателя, но и стараться понять его как личность.

Аналогичным образом, руководитель образовательного учреждения нуждается в признании себя как личности со стороны своих учеников и со стороны их родителей. Родители, в свою очередь, требуют личностного подхода со стороны своих детей, учителей, школы, администрации.

На психологическом уровне реализация данного принципа означает способность каждого из участников взаимодействия преодолевать свой эгоцентризм.

• [1] Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. С. 264.
• [2] Там же.
• [3] Сухомлинский В. А. Мудрая власть коллектива // Избранные педагогические сочинения: в 3 т. Т. 3. М.: Педагогика, 1981. С. 361.