Развитие речи младших дошкольников в прцессе ознакомления произведениями устного народного творчества

Наиболее благоприятные условия для усвоения лексической сочетаемости слов создаются в процессе восприятия фольклорных текстов с небыличным содержанием, перевертышей и выполнения заданий на преобразование бессмысленных (десеманттированных) предложений в адекватные по смыслу. 11елью подобных упражнений является обращение внимания на понятийное содержание употребляемых слов, создание оптимальных условий для оперирования способами свободной словосочетаемости. Для преобразования десемантизироваиных синтаксических конструкций дошкольникам предлагались различные небылицы: «Теплая весна сейчас, виноград созрел у нас. Конь рогатый на углу летом прыгает в снегу. Поздней осенью медведь любит в речке посидеть. А зимой среди ветвей „Гага — га“ пел соловей». Детям предлагалось обнаружить в прочитанных текстах семантические недочеты и попытаться их исправить. В область изучения лексической сочетаемости слов входят фразеологические обороты большей или меньшей степени спаянности. Идиомы не монтируются в процессе речи из отдельных элементов, а используются говорящими как целостные словесные блоки, имеющие единый смысл. По этой причине, как правило, внутри них избегаются замены одних слов другими, близкими по значению, поскольку подстановки и перестановки слов могут препятствовать правильному восприятию и пониманию фразеологизма. Нами использовались следующие виды языковой работы:

1) Ответы на вопросы путем выбора из двух вариантов: «О каком человеке говорят, что у него денег куры не клюют? (о богатом или о бедном?). О ком говорят, что они два сапога пара? (о похожих или о разных?)&#.

187;.2) Объяснение значений серии выражений с подбором картинок, выполнением рисунка, изображением действия: «Бежать, высунув язык. Встать с левой ноги. Тянуть за язык».3) Замена фразеологического оборота одним словом: «Повесить нос — … (загрустить), водить за нос- … (обманывать)».Формирование навыков словообразования и словоизменения осуществлялось посредством различных дидактических игр: «Назови ласково», «Что для чего?», «Кто чем питается?», «Большой — маленький», «Чем отличаются слова?», «Что из чего сделано?», «Найди слова приятели», «Кому что?», «Что без чего?», «Кто где живет?» и т. п.Приведем фрагмент логопедического занятия с использованием подобной дидактической игры: Дидактическая игра «Кто у кого?"В процессе игры используются картинки с изображением животных и их детенышей. Вначале логопед задаст детям загадку про животное. Например: «Хитрая плутовка, рыжая головка, хвост пушистый — краса!

Л зовут ее …". Кто это? (Это лиса.) Л как называют детеныша лисы? (.

Лисенок.) Сейчас мы поиграем в игру, которая называется «Кто у кого?». Посмотрите на картинки и вспомните названия детенышей животных. (Лисенок, ежонок, слоненок, тигренок, лосенок, гусенок, котенок.)Логопед показывает картинку и задает вопрос типа: «Кто у лисы?» Дети отвечают: «У лисы лисенок» и т. д. Послушайте еще раз названия детенышей животных и скажите, что слышится в конце этих слов? Какая общая часть в этих славах? (;

ОНОК-).Малые фольклорные формы также способствовали восприятию словообразовательных и формообразующих средств языка — морфем. В загадках часто по требованиям самого жанра используются такие слова, в которых повышенную роль приобретает та или иная морфема. Такую нагрузку, например, несет на себе суффиксн (-ня) — в загадке о муравьях: «В лесу у пня беготня, суетня: народ рабочий весь день хлопочет, себе дом строит». При усвоении суффикса —ищ-> имеющего значение увеличительности, использовалась, такая загадка: «Глазищи, усищи, хвостище, а моется всех чище».В некоторых загадках встречались сравнительно редкие суффиксы. В таких случаях, чтобы дети поняли смысл слова, проводился словообразовательный анализ, благодаря которому устанавливалось, от основы какого слова образовано новое слово, употребленное в загадке. Например, в загадках о корове хвост обозначается, как махай, вихляй, вертун, хлобыстун, рога — бодан, бодастые, ноги — ляган, хода-стые. Чтобы понять эти слова, находили исходные глаголы: махать, вихлять, хлобыстать, бодать, лягать, ходить. Не всегда, конечно, детям младшего дошкольного возраста доступны такие решения, но подобные словообразовательные задачи мы ставили, чтобы в сознании детей постепенно складывались привычные впечатления о словообразовательной системе русского языка. При проведении работы по формированию навыков составления предложений различной структуры мы учитывали тот факт, что развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии.

Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов. Формирование навыков составления предложений различной структуры осуществлялось при помощи грамматических заданий и дидактических игр на материале малых фольклорных форм. Например, были использованы такие задания:

• Закончи предложения и повтори предложения целиком: Лимон кислый, а арбуз… (сладкий). Дыня сладкая, а редька… (горькая).

• Ответь на вопросы: Каковы по вкусу лимон и мед? Лук и виноград? Сельдь и сахар? Каковы по цвету уголь и мел? Василек и гвоздика? Заяц зимой и заяц летом? Каковы на ощупь вата и дерево? огурец и помидор?

• Составь предложение по двум предметным картинкам, сравнивая их по форме, цвету, вкусу, действию.

• Составь предложение со словами: машина, ехать, дорога; большой, корабль, волны, плывет и т. п.Дидактические игры: «Что делают игрушки», «Найди ошибку», «Закончи предложение», «Составь предложение», «В саду или в огороде», «Что с чем» и другие. Навыки составления предложений различной структуры отрабатывались также на материале малых форм фольклора. Малые фольклорные жанры помогали детям осваивать синтаксис родной речи. В процессе работы с загадкой ее синтаксические особенности становились для детей привычными, доступными, понятными.

Дошкольники усваивали различные способы передачи сопоставительных и противительных отношений, закрепляли умение строить вопросительные предложения, учились логике организации однородных членов предложения. Формирование навыка составления предложений различной структуры осуществлялось в процессе обучения детей составлению загадки. Сначала загадки представляли собой простое описание предмета или явления. Например, после рассматривания картинок, предметов мы просили детей выделить и назвать признаки, сравнить один предмет с другим, установить связи между ними. При этом важное значение имели вопросы педагога, содержание которых зависело от своеобразия предмета, о котором составляется загадка. Затем дошкольники составляли краткое описание предметов в виде загадки. В данном случае загадка оформлялась с помощью простых повествовательных предложений. Также мы побуждали детей составлять загадки с отрицательным сравнением. При этом отрабатывался навык составления сложных предложений с союзом «но». Загадки составлялись по принципу сравнения задуманного предмета с другими, схожими с ним по цвету, форме, размеру, назначению и т. д. Например, дети составляли такие загадки: «Большая, но не слон, с рогами, но не олень, дает молоко, но не коза» (корова), «Летает, но не птица, пищит, но не мышка, кусает, но не собака» (комар).Для усвоения детьми структуры такой фольклорной формы, как загадка, мы использовали модели составления загадок. В процессе обучения обращали внимание на использование лексико-грамматического и интонационного оформления текста, присущего произведениям устного народного творчества.

Непосредственное проведение обучения по моделям требует наличия разграфленной таблицы или полотна с карманами для вставки картинок. Модель 1. &# 171;Какой? Что бывает таким же?"Для составления загадки выбран объект (самовар). Далее детьми даются образные характеристики по заданным признакам. &# 171;Какой самовар по цвету?

Блестящий". Взрослый записывает слово (рисует знак) в первой строчке левой части таблицы или вставляет сенсорный эталон, картинку. &# 171;Какой самовар по действиям? Шипящий", (заполняется вторая строчка левой части таблицы). &#.

171;Какой он по форме? Круглый" (заполняется третья строчка левой части таблицы). Затем мы просили детей дать сравнения по перечисленным значениям признаков и заполнить правые строчки таблицы: «Какой? Что бывает таким же?». «Блестящий, как монета, шипящий, как вулкан, круглый, как арбуз».После заполнения карманов полотна мы предлагали детям «прочитать загадку», вставляя между строчками правого и левого столбцов связки: «Как» или «Но не». «Чтение загадки» может происходить коллективно или каким-либо одним ребенком, полученный текст неоднократно повторялся всеми детьми: «Блестящий, как начищенная монета; шипящий, как проснувшийся вулкан; круглый, но не спелый арбуз». Значение признака в левой части таблицы мы иногда обозначали словом с четко выделенной первой буквой, а в правой части рисовали объект. Это тренировало детскую память: ребенок, не умея читать, запоминал первые буквы и воспроизводил слово в целом. Модель 2. Что делает?

Что (кто) делает также? Методика работы с моделью 2 аналогична работе с моделью 1. Например: «Что делает ежик? Пыхтит, собирает, семенит». «Пыхтит как кто или что? Пыхтит как новенький паровозик, как старый чайник» и т. д. Далее детям предлагалось составить загадку в целом, используя связки «Как», «Но не»: «Пыхтит, как новенький паровозик; собирает, как хорошая хозяйка; семенит, но не ребенок, который учится ходить». Модель 3. На что похоже?

Чем отличается? Особенностью освоения этой модели является то, что ребенок, сравнивая один объект с каким-либо другим объектом, находил между ними общее и различное. &# 171;На что ПОХОЖ гриб? — На мужичка". «А чем отличается от мужичка? ;

У гриба нет бороды". «Еще на что похож? — На дом, но без окон». «А еще? — На зонтик, но у зонтика тоненькая рута». У детей получалась загадка: «Похож на мужичка, но без бороды; похож: на дом, но без окон; как зонтик, но на толстой ножке».При составлении и отгадывании загадок, основанных на противопоставлении, детям необходимо было поочередно сопоставить разные и в то же время в чем-то похожие предметы, выделить в них сходные признаки, сгруппировать их по-новому. Это способствовало развитию умений логически мыслить и рассуждать в необходимой последовательности.

Таким образом, грамматическое и лексическое разнообразие малых фольклорных форм существенно помогало дошкольникам осваивать русскую речь в ее многогранных проявлениях. Развитие связной речи у детей имеет первостепенное значение в общем комплексе логопедических мероприятий. Работа по развитию связной речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания. На данных этапах предлагались задания на: а) закрепление у младших дошкольников навыков пересказа с опорой на вопросы, план, по сюжетной картине;

б) обучение рассказыванию по иллюстрации к малой фольклорной форме;

в) развитие навыков составления повествовательного рассказа, г) обучение приемам составления выразительного описательного рассказа о герое, образе малой фольклорной формы;

д) формирование навыков речи-доказательства на основе отгадывания загадки, объяснения отгадки, объяснения пословицы, образного выражения. В процессе этой работы продолжалось развитие у детей понимания скрытого смысла пословиц и поговорок, что способствовало развитию когнитивно-речевой деятельности. Проводилась работа по обогащению речи детей фразеологизмами, где в качестве средств выступали пословицы и поговорки. Детей учили воспринимать, то есть слышать, понимать и отчасти запоминать и использовать, отдельные, простые по содержанию, доступные им фразеологические выражения. При отборе пословиц, поговорок и образных выражений мы руководствовались следующими критериями:

доступность материала идиоматических выражений для понимания детьми младшего дошкольного возраста с нарушением речи;

— направленность их содержания на формирование коммуникативной культуры, целостного мировоззрения, этических и морально — нравственных норм;

— возможность частого употребления в различных жизненных ситуациях;

— возможность наглядного иллюстрирования фольклорного текста. Мы учили детей рассматривать прямой и переносный смысл высказываний, подбирая к пословице ситуации из жизни ребенка (простые и доступные), используя наглядность прямого и переносного значения фразеологического оборота, художественную литературу. При ознакомлении с художественной литературой использовались методы и приемы работы, предложенные П. Гавриш, в следующих вариантах:

разбор пословицы или поговорки, предваряющий чтение художественных произведений, подводящий детей к осознанию его идеи;

— выявление правильного понимания идеи фольклорного произведения, значения пословицы при обсуждении детьми его названия;

— при некотором запасе пословиц и поговорок — подбор выражения, соответствующего содержанию и идее определенной потешки, сказки, рассказа. Например, перед знакомством детой с рассказом Н. Носова «На горке» интересовались, любят ли дети кататься с горки, что им больше нравится — съезжать с горы или забираться на нее с санками. После прочтения рассказа и беседы по его содержанию мы просили детей объяснить, как они понимают смысл поговорок «Любишь кататься — люби и саночки возить», «Дружно — не грузно, а врозь — хоть брось».Перед чтением и последующим пересказом рассказа Н. Калининой «Разве так играют» выясняли у детей, какого человека можно назвать жадным, что значит «жадная-душа». Просили детей объяснить, как они понимают пословицу «Жадная душа — без дна ушат». После обобщения ответов предлагали внимательно прослушать рассказ и решить, можно ли героя рассказа назвать «жадная душа».Мы объясняли, что главное — подумать, о чем идет речь.

Например, раскрывали суть пословицы «Сказатьузлом завязать» — «Раз пообещал, то нужно выполнить, крепко держать свое слово. А говорят так с тех давних пор, когда многие люди писать и читать не умели, и чтоб не забыть о чем-то, узелок на память на платочке завязывали (демонстрируя платок с узелком). Теперь так уже не делают, а пословица осталась».Обращали внимание детей на то, что пословица, как правило, распадается на две части: в первой части обычно содержится условие, а во второй — вывод. Основным типом пословиц являются сравнительные, которые усваивались детьми лучше других: «Красна птица пером, а человек умом», «Богатый и в будни пирует, а бедный и в праздник горюет». Мы старались показать детям многообразие и специфичность художественных функций поговорок. Прежде всего, как посредством поговорок создаются яркие внешние портреты людей: красна, как маков цвет, действия и поступки: идет, словно павушка плывет, душевные состояния: ходит именинником. Таким образом, в процессе логопедической работы шло обучение детей пониманию скрытого смысла пословиц и поговорок, что способствовало развитию когнитивно-речевой деятельности. При формировании у детей навыков речи-доказательства средствами загадки использовались методы и приемы Ю. Г. Илларионовой, Н. В. Семеновой.

Приемами построения речи-доказательства, специфической лексикой, свойственной ей, дети овладевали постепенно. Чтобы вызвать у детей потребность в доказательстве, при отгадывании загадок ставили перед детьми конкретную цель: не просто отгадать загадку, но обязательно доказать, что отгадка правильна. Для того, чтобы вызвать у детей интерес к процессу доказательства, к рассуждению, к подбору фактов и доводов, организовывались соревнования: «кто правильнее докажет?», «кто полнее и точнее докажет?», «кто интереснее докажет?». Для закрепления элементарных представлений о структуре текстарассуждения и способах внутритекстовых связей предлагали детям картинки, графический план, модели, наводящие вопросы. Рисунок 2. Описание схемы доказательства.

Обогащался словарь детей вводными (я думаю, я считаю), вводно-модальными (во-первых, во-вторых, в-третьих) и кванторными (любой, другой, всякий) словами, подчинительными союзами и обобщающими словами, как вспомогательными средствами овладения процессом рассуждения. Детей учили воспринимать предметы и явления окружающего мира во всей полноте и глубине связей и отношений, заранее знакомили с теми предметами и явлениями, о которых предлагались загадки. Тогда доказательства становились более обоснованными и полными. Загадывая детям загадки, повторяли их несколько раз, чтобы дети их лучше запоминали и выделяли признаки. Предлагали план доказательства путем последовательной постановки вопросов в соответствии со структурой загадки. Например; «у кого мордочка усатая и шубка полосатая? Кто часто умывается, но без воды?

Кто ловит мышек и любит рыбкой полакомиться? Про кого эта загадка?".Если ребенок пропускал в своем доказательстве какой-либо признак или связь, задавали вопросы дискуссионного характера, раскрывающие односторонность ею отгадки. Например, отгадывая загадку: «расту в земле на грядке я, красная, длинная, сладкая», ребенок доказывает, опираясь на один признак: «это морковь, потому что растет в земле па грядке». Мы показываем несостоятельность доказательства: «разве на грядке растет только морковь? Ведь в земле растет и лук, и свекла, и редис». Тогда ребенок обращал внимание и на другие признаки (красная, длинная, сладкая), что делало ответ более доказательным. Чтобы разнообразить содержание и способы доказательства, использовались разные загадки об одном и том же предмете, явлении. Это активизировало словарь детей, показывало, как они понимают переносный смысл слов, образных выражений, какими способами доказывают, подтверждают отгадку. Обучая детей сравнивать загадки об одном и гам же предмете или явлении, мы также опирались на систему использования дидактических игр Е. Кудрявцевой. Нами была составлена подборка дидактических игр, целью которых являлось знакомство детей с малыми фольклорными жанрами, а также развитие их речи и мышления. В дидактической игре с загадками развивались наблюдательность, умение самостоятельно решать умственные задачи. Особое внимание обращалось на обучение детей осознанно выделять и запоминать различные признаки загаданного.

Если нет полного и правильного анализа материала загадок, то будет затруднено или станет невозможным их отгадывание и сравнение. Приведем пример дидактической игры «Отгадай и сравни загадки о животных».Материал и оборудование. Игрушечные животные, рисунки животных, о которых говорится в загадках. Ребенок называет отгаданное животное, доказывает отгадку, говорит, является ли оно домашним или диким. Перед сравнением двух отгаданных загадок об одном и том же животном ребенок повторяет их. За правильное сравнение дается фишка. Взрослый напоминает детям о различиях между дикими и домашними животными, затем загадывает загадки.

В случае верного ответа соответствующая игрушка или рисунок ставится рядом с изображениями тигра или лошади, символизирующими диких и домашних животных. Дошкольники загадывают и отгадывают загадки, доказывают правильность ответов. Затем сравнивают пары загадок о белке, зайце, собаке и др.:Часто умывается, а с водой не знается. С усами родится, а на усатых охотится. (Кошка.)Хозяина знает, с ним вместе гуляет. Лает, кусает, в дом не пускает. (.

Собака.)Бежит с горушки, прижав ушки. Зимой белый, летом серый. (Заяц.)Мы старались формировать целенаправленное отгадывание, что подразумевало:

• формирование интереса дошкольника не только к результату, но и самому процессу решения логической задачи загадки;

• обучение анализу, сравнению и обобщению всех признаков предметов и явлений, указанных в загадке;

• обучение проверке правильности возможных отгадок, сравнению их признаков и связей с указанными в загадке;

• формирование стремления объяснить свой ответ, доказать его правильность;

• обучение поиску верного ответа в случае ошибки. Сознательное отношение детей к отгадыванию загадок, к подбору доказательств способствовало развитию самостоятельности и оригинальности мышления. Это происходило при разгадывании и объяснении тех загадок, содержание которых можно трактовать по-разному. В таких случаях мы не добивались от детей традиционной отгадки, а, видя правильный ход их рассуждений, подчеркивали возможность разных ответов и поощряли их. Таким образом, с помощью загадок обогащались знания детей, формировались умения анализировать предметы и явления, сравнивать, обобщать, делать умозаключения. Логопедическая работа по развитию выразительности речи была направлена на формирование навыков речи-описания посредством загадки. Загадка дает наглядный пример того, как емко, красочно, по-разному можно сказать об одном и том же предмете. В целях развития выразительности речи мы предлагаем детям различные виды загадок:

• Описывающие внешнее сходство предметов (внешний вид, общее назначение): «У нас под крышей белый гвоздь висит. Солнце взойдет — гвоздь упадет».

• Основанные на олицетворении: «Сидит девица в темнице, а коса — на улице», «Сидит дед во сто шуб одет. Кто его раздевает, тот слезы проливает».

• Созданные с помощью эпитетов и сравнений: «Сам алый, сахарный, кафтан зеленый, бархатный», «Кругла, как шар, красна как кровь, сладка как мед».Для того, чтобы дети овладевали навыками описательной речи, мы обращали их внимание на языковые особенности загадки, учили замечать красоту и своеобразие художественного образа, понимать, какими речевыми средствами он создан, вырабатывали вкус к точному и образному слову. В работе по обучению монологу-описанию мы использовали яркие игрушки образного характера, являющиеся героями малых фольклорных форм (петушок, кошка, собачка и т. д.). При том важно организовать коммуникативную ситуацию, способствующую переживанию радостных эмоций и желанию рассказывать. Последовательность работы по обучению монологу-описанию, включающему образные сравнения:

1. Предъявление игрушки, выразительное рассказывание логопедом малой фольклорной формы, например:

Котя, котенька, коток/ Котя — беленький хвосток. Как у нашего кота /Шубка очень хороша. Как у котика усы/ Удивительной красы! Глаза смелые/Зубки белые. Станем Котю в гости звать/Станем Котюугощать!2. Первичное восприятие игрушки детьми, рассматривание от целого к частному и наоборот. Обучение сравнению частей игрушки с предметными предэталонами. В процессе рассматривания игрушки идет активное накопление словсравнений. В качестве эталонов целесообразно использовать специально подобранный материал (горошинки, бусины, фасолинки, листочки, кусочки меха и т. д.), так как дети должны иметь в познавательном опыте представления о тех предметах, с которыми сравнивается объект. Дети прикладывают предметы к частям объекта и подбирают сравнения: «Глаза блестящие, как пуговки. Носик черный, как уголек. Хвост белый, а пушистый, как вата». Таким образом, слово-сравнение имеет в своей основе реальное представление. На более поздних этапах работы можно использовать картинки.

3. Организация восприятия и управление диалогом проходит с помощью вопросов и указаний взрослого: «Тебе нравится шубка у котеньки? Какая она по цвету? На что она похожа по цвету? (Шубка белая, как снег). Какая она на ощупь? На что она похожа? (.

Мягкая, как вата). Похвали котеньку. Арсений, расскажи Кристине, какая шубка у кота. На что она похожа?"4. Восприятие объект заканчивается обобщающим описательным монологом педагога. Учитывая материал загадки, мы стремились научить детей видеть ее композиционные особенности, чувствовать своеобразие ее ритмов и специфику синтаксиса. В этих целях проводился анализ содержания, структуры и языка загадки.

После того, как дети отгадали загадку, логопед спрашивал: «Понравилась ли загадка? Что в ней особенно запомнилось? Что в ней непонятно и трудно? Какие слова и выражения кажутся непонятными? Какими словами обрисован предмет в загадке? Какие слова передают движение, звуки, запахи, цвет?».Обращали внимание на построение загадки: «Как начинается загадка?

Как кончается? О чем спрашивается в ней?". Подобные вопросы развивали у детей внимательное отношение языку, помогали замечать зависимость языковых средств друг от друга и от содержания загадки, помогали замечать выразительные средства. Например, дошкольникам предлагалась такая загадка: «Как по небу с севера плыла лебедь серая, плыла лебедь сытая, вниз кидала-сыпала па поля-озерушки белый пух да перышки». После того, как дети отгадали загадку, логопед спрашивал: «Нравитсязагадка? Что именно поправилось? Что за лебедь серая? Какой пух да перышки сыпала лебедь? Почему в загадке сказано «лебедь сытая"'?».Анализ загадки помогал не только лучше понимать и быстрее отгадывать ее, но и приучал детей внимательно относится к слову, вызывал интерес к образным характеристикам, помогал запоминать их, употреблять в своей речи и самим создавать точный и яркий образ. Чтобы дети не только запоминали образные выражения загадки, но и сами учились создавать словесный образ предметов и явлений, мы поощряли их попытки самостоятельно находить свои варианты описаний. Дня того чтобы овладение навыками описательной речи происходило более успешно, мы, наряду с загадками, в качестве образцов использовали и другие литературные произведения — короткие тексты-описания, стихотворения о предметах и явлениях.

Закреплению навыков описательной речи способствовали различные дидактические игры, например, дидактическая игра «Магазин игрушек».Логопед объявляет, что открывается новый магазин игрушек. В нем будут продавать разные игрушки, спрашивает, как можно назвать такой магазин. Дети придумывают названия. Магазин необычный, особенный, загадочный, покупателям этого магазина нужны не деньги, а ум, смекалка, сообразительность. Каждый покупатель должен подумать, какая игрушка ему нужна, и загадать продавцу загадку про эту игрушку; но загадку нужно придумать свою.

Затем логопед дает образец, как надо покупать игрушку. Развертывается игра. Например, дети составляли такие загадки: «эта игрушка железная, у нее есть кабина, кузов и колеса, она синего цвета», «эта игрушка похожа на грушу, она из дерева, красивая, в ней еще игрушка, поменьше, а в ней еще» и другие. Обучение пониманию и использованию в речи метафор, образных выражений предусматривало формирование коннотативного компонента значения слова, то есть эмоционально-оценочных, экспрессивных его характеристик, выражающихся в метафорах и образных выражениях. Вначале происходило знакомство с фразой и ее перевод на понятный детям язык. Такие задания организовывались в виде решения проблемных ситуаций. Например, при объяснении смысла выражений «спустя рукава» и «засучив рукава"логопед предлагал двум детям надеть халаты с длинными рукавами и вымыть посуду, одному ребенку рукава заворачивали. Дети наблюдали и отвечали на проблемные вопросы: «Почему Лена быстрее моет посуду? Почему ей удобнее мыть?

Что мешает Нике? Что нужно сделать?". Проблемная ситуация сопровождалась рассказом логопеда о происхождении выражений: «Давным-давно русские люди носили одежду с очень длинными рукавами. Работать в одежде с такими рукавами, было неудобно, плохо. Чтобы дело получалось хорошо, рукава надо было засучить. О людях, которые делают что-либо лениво, нехотя, медленно, говорят, что они работают спустя рукава. О хорошем, умелом работнике и теперь говорят, что он работает, засучив рукава».Для работы предлагались стихотворения, рассказы-миниатюры, в которые были включены фразеологические единицы, например:

• &# 171;Дружнее этих двух ребят на свете не найдёшь. О них обычно говорят: водой не разольёшь",• «Ежатки — детки хоть куда, и что же тут дивиться, ведь мама держит их всегда в ежовых рукавицах».Рассказы и стихи иллюстрировали специально подготовленными рисунками, отражающими буквальное значение фразеологизмов. Затем мы предлагали детям упражнения, направленные на обогащение речи метафорами и формирование умения конструировать собственные высказывания. В этих целях мы использовали, например, настольную игру «Лото», на карточках которой были изображены разные предметы: яблоко, ведро, рыба, медведь и т. п. Дети припоминали метафоры и образные выражения, связанные с яблоком («яблоку негде упасть»), ведром («льет как из ведра») и так далее. В работе над образными средствами выразительности языка активно использовался прием «словесное рисование» воображаемых картин по образным фразеологическим оборотам, что позволяло детям понять и оценить значение образных упражений для придания языку малых фольклорных форм особой красоты и точности. Выразительное рассказывание требует от субъекта произвольного воссоздания в своем сознании картин, возникших при слушании произведения, поэтому у детей развивалось воссоздающее и творческое воображение на основе фольклорных текстов. Дети с дифференцированным восприятием достаточно ярко раскрывали образ героя. Например, Андрей В.

рассказывает о герое прибаутки &# 171;Петушок": «Это такой красивый коричневый петушок с красным гребешком, он важный. Гребешок у него, споено красный бантик … клюв … клюв по форме такой, словно зернышко. Он кричит громко и крыльями бьет, как хлопает. Крылья похожи на ладошки Петушок не хочет, чтобы мы спали, он поет громко: „Ку-ка-ре-ку“. Мне петушок понравился».В процессе логопедической работы над выразительной передачей текста малых фольклорных форм внимание детей направлялось на поиск традиционных фольклорных средств лексической выразительности и адекватной интонации, при этом мы шли от оценки характера и эмоционального состояния героя.

Обсуждая прослушанные произведения, рассказывая о герое, дети начали использовать тавтологии (котинька-коток, полетали-полетали, покричали-покричали, один-одинешенек, жить-поживать); синонимику (путь-дорога, гуси-лебеди, ест-пьет);с некоторыми постоянными эпитетами (серый волк, зайчишка-трусишка, дальний путь, красна девица, добрый молодец).Целенаправленное знакомство со средствами лексической выразительности малых фольклорных форм обеспечивало понимание детьми их особого содержательного и эмоцонального значения и позволило перейти к следующей ступени работы, на которой дошкольники упражнялись и самостоятельном использовании традиционных средств образности, лексической выразительности. На основе традиционных средств встречались попытки сконструировать собственные выразительные эпитеты, сравнения и метафоры. Последовательное ознакомление детей со средствами интонационной выразительности (сила голоса, темп, ритм речи) и невербальной выразительности (мимика, жест, поза) осуществлялось в процессе проблемно-игровых ситуаций на музыкальных, логоритмических, театрализованных занятиях, в работе психолога. Мы старались показать детям многообразие и специфичность художественных функций поговорок, например как создаются яркиевнешние портреты людей: красна, как маков цвет, действия и поступки: идет, словно павушка плывет, душевные состояния: ходит именинником. Таким образом, использование литературных и фольклорных произведений способствовало формированию у детей не только представлений о жанрах, их композиционных и языковых особенностях, но и понимания роли средств выразительности в художественном тексте, а затем и в свободных сочинениях. Продуктивность детской деятельности в значительной степени зависит от тех потребностей и интересов, которые возникают у ребенка, растут и качественно изменяются в процессе его развития под воздействием окружающей среды. Поэтому одной из задач нашей работы было формирование у детей познавательных интересов. Интерес воспитывался в той или иной конкретной деятельности, которая доступна и возможна для ребенка. Он возрастал там, где привлекался личный опыт детей и где их личный опыт сталкивался с новым, неожиданным для них явлением. Дня достижения наибольшего эффекта мы старались привлечь внимание детей к изучаемому материалу. Организация занятий предполагала включение элементов игры, интересных и разнообразных заданий, что способствовало снятию напряжения у детей, мобилизации внимания, активности и формированию совместной деятельности взрослого и ребенка. Присутствие на занятиях особого персонажа помогало вызвать интерес детей к занятиям, повысить мотивацию к выполнению различных заданий.

Мы поддерживали положительный эмоциональный настрой в ходе всех занятий. Значительную роль здесь сыграла выразительная, эмоциональная речь педагогов и доброжелательное отношение к каждому ребенку. Оценивание детей было всегда позитивным, детей никогда не сравнивали друг с другом, чтобы не подчеркивать неудачи и не занижать самооценку. Своим поведением педагоги выражали уверенность в возможностях и способностях каждого ребенка, при необходимости поддерживали его. Эти принципы построения занятий использовались в ходе всей работы, помогали достичь более высоких результатов обучения. Развитие восприятия, формирование различных форм мышления, внимания, памяти, воображения являлись элементом проведения различных занятий и организации детской деятельности. Развитию психических процессов способствовали различные дидактические игры, например: «Противоположности», «Угадай игрушку», «Парные картинки», «Назови одним словом», «Классификация», «Говори наоборот», «Бывает — не бывает», «Четвертый лишний», «Найди отличия», «Съедобноенесъедобное», «Спрятанное слово», «Что изменилось?», «Картинки-загадки» и другие. Малые фольклорные формы давали богатую почву для развития познавательных процессов. Поскольку каждая тематическая группа загадок содержит широкий круг сведений об окружающем мире, появляется возможность использовать их для развития наблюдательности детей, закрепления знаний о признаках предметов, о существующих в окружающем мире связях между явлениями. Чтобы отгадать или придумать загадку, попять переносный смысл метафор, необходимо быть внимательным, припомнить виденное, сравнить, сопоставить явления, мысленно их расчленить, выделяя каждый раз нужные стороны, объединять, синтезировать найденное.

Пословицы, поговорки, образные выражения способствовали развитию находчивости, сообразительности, умственной активности детей. Малые фольклорные жанры являлись для дошкольников своеобразной гимнастикой, мобилизующей и тренирующей их умственные силы. Для использования развивающего потенциала малых форм фольклора в целях развития когнитивно-речевой деятельности дошкольников мы рекомендовали воспитателям и другим специалистам применять такой материал во время занятий, в процессе овладения детьми различными видами деятельности, в режимных моментах, в процессе организации досуга детей. Для этого был предложен комплекс игр и упражнений с использованием произведений устного народного творчества. В работе с детьми младшего дошкольного возраста мы рекомендовали использовать пословицы и поговорки, доступные детям по содержанию и языку. Важнейшим условием использования пословиц и поговороксчитали уместность, когда на лицо есть иллюстрирующие их факты, обстоятельства, тогда скрытый смысл становится для ребенка ясен. Из множества русских пословиц и поговорок выбирались те, которые могут сопровождать деятельность детей, обогащая их речь и развивая мышление.

Например, в контексте трудовой деятельности было уместно использование пословиц: «Говорить легко — делать трудно»; «Играй, играй, да и дело знай», «От скуки бери дело в руки» «В народе говорят: дело заделано — надо доделывать», «Назвался груздем — полезай в кузов», «Дела на вершок, а слов — мешок», «Глаза боятся, а руки делают», «Смелость города берет».Весьма важно, чтобы пословица или поговорка произносились выразительно, с разной интонацией (с удивлением, осуждением, сожалением, радостью, размышлением и т. п.), сопровождались жестами, мимикой. В повседневной жизни рекомендовалось использовать и загадки. Предметность, конкретность загадки, направленность на деталь делают ее отличным приемом дидактического воздействия на детей. Воспитателям рекомендовалось давать загадки в начале занятий, наблюдений, бесед, игр. В подобных видах работы загадка вызывает интерес и дает повод для более подробного разговора об интересующем нас объекте или явлении. Данные формы фольклора вносят определенную «живинку» в занятия, они заставляют по-новому взглянуть на те или иные предметы, увидеть необычное, интересное в давно примелькавшихся вещах. Использование малых фольклорных форм в логопедической работе с детьми младшего дошкольного возраста осуществлялось при взаимодействии всех специалистов. Логика постепенного усложнения задач и последовательного нарастания активности ребенка, широкая практика в самостоятельном выразительном рассказывании произведений устного народного творчества подводят детей к самостоятельному их употреблению. Задачи третьего этапа логопедической работы:

1. Углублять представления детей о средствах языковой и речевой выразительности на основе применения текстов малых фольклорных форм.

2. Формировать обобщенные представления о смысловом содержании и способах выразительного рассказывания произведений устного народного творчества.

3. Развивать умение самостоятельно оперировать малыми фольклорными формами, использовать их в связной речи. В логопедической работе на материале малых фольклорных форм с детьми младшего дошкольного возраста широко использовались соревновательные, общественные и личные мотивационные установки, мотивационные установки подготовки к школе. Упор делался на проектирование коммуникативных ситуаций, вызывающих у детей эмоциональный отклик и желание продлить контакт со сверстником и взрослым, практикующими использование малых фольклорных форм в когнитивно-речевой деятельности. Основными критериями отбора произведений устного народного творчества для работы на данном этапе были их оригинальность, образность, красота языка, в поговорках и пословицах — сложность логической задачи, а при выборе поэтических произведений — подчеркнутая лиричность или комичность, использование выразительных обращений, мелодики и элементов звукописи. Дети знакомились с отрывками из лирических народных стихов и песен о природе: «Ты, рябинушка …», «Ты взойди-ка, красно солнышко …», «Береза моя, березонька …», «Зеленейся, зеленейся …», «Уж ты, зимушка…».Углубление позиции слушателя и рассказчика обеспечивалось развитием умений импровизировать по фольклорным мотивам. С этой целью детям предлагались задания па прогнозирование дальнейшего развития сюжета или подбор выразительной лексики. Дети становились как бы коллективными соавторами текстов, придумщиками новых вариантов фольклорной формы, для этого им требовалось активизировать весь предыдущий опыт восприятия и употребления малых фольклорных форм. В процессе этой деятельности обеспечивалось развитие трех групп умений: информационно-содержательных, структурно-композиционных и образно-речевых.Информационно-содержательные умения обеспечивали разнообразие и оригинальность содержания детских монологов-рассуждений по загадкам, описаний-«словесных рисунков» по потешкам и т. д. Одновременно с задачами развития связной речи решались задачи развития у детей воображения и фантазии при создании творческих словесных миниатюр. В процессе выполнения заданий у детей развивались умения сюжетного комбинирования на основе режиссерской игры с использованием макетов на материале малых фольклорных форм. Развитие структурно-композиционных умений обеспечивало логичность самостоятельного рассказывания детей и предполагаю обучение сюжетосложению (закономерности построения сюжета). Для этого использовалось самостоятельное моделирование детьми сюжетной линии потешки, сказки на тему пословицы. Особое место в системе педагогического воздействия уделялось планомерно реализуемой языковой коррекции, основанной на интеграции различных форм грамматической и семантической работы. Использование малых фольклорных форм в логопедической работе предполагало актуализацию речевых умений и навыков дошкольников, формирование возможностей свободного использования ими языковых средств в речевой практике.

2.3. Контрольный этап опытно-поисковой работы: оценка результатов опытной работы.

Контрольный этап был произведен по методике констатирующего этапа с целью проследить динамику развития речевых навыков детей младшего дошкольного возраста. Результаты представлены в Табл.

5 (см. Прил.

2) и на Рис.4Рисунок 4. Диаграмма результатов проведенной диагностики (контрольный этап) Как мы видим согласно таблицам (см. Табл. 2 (Прил.

2) достигнуто улучшение показателей тестов. Как было отмечено выше, у детей значительно улучшился словарный запас. Если в начале четверо из шести детей характеризовались низким уровнем словарного запаса, то теперь на низком уровне остались лишь двое (Витя и Дина), а вот Ангелина смогла достичь высокого уровня, она без труда описывает несложную картинку, но мы отметили, что девочка стала иногда чересчур говорливой и возбужденной. Уровень глагольной лексики у детей значительно возрос. Это проявлялось в правильном употреблении глаголов, в нужной форме и с необходимой смысловой нагрузкой. В понимании речи дети также преуспели — теперь высокий уровень смогли показать Марина и Саша, причем они совершили значительный прорыв, ведь начинали они с низкого уровня. В осваивании неречевых функций, как и вербальных компонентов прогресс был значительным. Так, дети лучше стали ориентироваться в пространстве (правда, пока трудно понималось под и у). В целом мы отмечаем, что дети стали более раскованными, свободными в своих жестах, расслабленными, «незажатыми». Это сразу же сказалось на настроении детей — он стало хорошим, что фактически стало перманентным состоянием. Итак, в каждом из тестов наблюдается положительная динамика результатов детей, однако в фонематической диагностике изменений не выявлено. То есть, методика результативна для развития речевой функции детей, но нуждается в доработке фонетико-фонематических развивающих элементов.

Заключение

.

Устное народное творчество — неиссякаемый источник развития речевой личности детей дошкольного возраста. Из сказок, песен, пословиц, поговорок, скороговорок дошкольник получает первые представления о культуре, быте и речи своего народа. Малые фольклорные жанры активизируют интеллектуальную, эмоционально-волевую и физическую сферы ребенка, а чтение или слушание фольклорных произведений, проговаривание их вместе с взрослыми развивают фонематический слух, формируют умение осознавать и воспроизводить услышанное. Образцы народного наследия упрощают и разнообразят формирования речи детей в раннем возрасте. Характеризуя особенности развития младших дошкольников, можем выделить такие их признаки, а именно: для младших дошкольников характерна большая речевая активность, неправильное произношение звуков, что впоследствии может приобретать характер речевой привычки. На этом этапе речевого формирования, чтобы избежать недостатков в развитии речи, целесообразно на занятиях по звуковой культуры речи, и в повседневной жизни использовать потешки, заклички, считалки и другие жанры фольклора, подбирая их в соответствии звуковых дефектов речи ребенка, учитывая сложность произношения, неразборчивое произнесение тому подобное. Одним из самых доступных и интересных средств считается фольклор. Легкость для запоминания, красочность, ритмичность и выразительность — это то, что выгодно характеризует его. Поэтому детям он очень нравится. А небольшой объем текста, интересный сюжет, доступный содержание и яркие художественные средства делают его соответствующим возрастным особенностям детей дошкольного возраста. Анализ вариативных программ речевого развития дошкольников показал их специфические особенности. В каждой из программ имеется специальный раздел, посвященный особенностям развития речи детей на всех возрастных этапах. Основополагающим для них является пропедевтический подход к освоению дошкольниками связной монологической речи, определение важного и необходимого условия для ее развития — общения, предполагающего установление педагогом доверительных, партнерских форм сотрудничества, ориентированных на развитие личности ребенка. Формирование речевых умений рассматривается авторами программ не как самоцель, а как одно из средств развития базисных характеристик личности ребенка (компетентности, креативности, инициативности, произвольности, самостоятельности).

Особое внимание обращается на создание условий для проявления творческой активности детей: при конструировании литературных образов в пересказах, синтезе вербальной и невербальной выразительности в игре-драматизации, преобразовании текстов в самостоятельно составленных сказках. Теоретически и методически обоснована, разработана и апробирована модель использования малых фольклорных форм в логопедической работе с детьми младшего дошкольного возраста на разных занятиях и в разных видах деятельности. В содержание обучения включены методы и приемы развития понимания переносною значения, скрытого смысла выражений, умения развертывать высказывание логически обосновывать и доказывать собственную мысль, способствующие формированию лексико-грамматических категорий, развитию выразительности и связности речи, успешному освоению системы родного языка. Экспериментально доказано, что специальная организация логопедической работы с использованием развивающего воздействия малых фольклорных форм позволяет в значительной степени преодолеть недоразвитие речи, способствует оптимизации педагогического процесса с детьми младшего дошкольного возраста. Список использованной литературы.

Алексеева М.М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. — М. Изд. центр «Академия», 2000. — 400 с. Алексеева, М. М. Методика развития речи дошкольников/ М. М. Алексеева, В. И. Яшина. — М., 2006.

Алиева, Т.И., Антонова, Т.В., Арнаутова, Е.П. и др. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника / Науч. ред.: Л. А. Парамонова, А. Н. Давидчук, К В.

Тарасова и др. — М. Академа, 1997. 223с. Арушанова, А. Г. Речь и речевое общение детей /А.Г.Арушанова. — М., 2005.

Богуш, А. М. Обучение правильной речи в детском саду [Текст] / А. М. Богуш. — Киев: Радянська школа, 1990. — 216 с. Бойкова С. Развитие лексики и грамматического строя речи у дошкольников. М.: Просвещение, 2005.

Бородич, А. М. Методика развития речи детей / учеб. пособиедля студентов пед. ин-тов по спец. &# 171;Дошкольная педагогика и психология". -2-е изд. -.

Москва: Просвещение, 2011. — 225 с. Бурочкина Н. Н., Никонова А. В.

Развитие речи детей младшего дошкольного возраста через дидактические игры // Молодой ученый. — 2016. — № 13.

3. — С. 15−16.Возрастная и педагогическая психология: учебник для студ. пед. Институтов / В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон и др.

/ под ред. А. В. Петровского. — 2-е изд., испр. и доп. — Москва: Просвещение, 2009.

— 288 с. Гербова, В. В. Развитие речи в детском саду// Программа и методические рекомендации для работы с детьми/ В. В. Гербова. — М., 2007.

Гризик, Т. И. Радуга: Программа воспитания, образования и развития детей от 2 до 7 лет в условиях детского сада / Т. И. Гризик, Т. Н. Доронова, Е. В. Соловьёва. — М.: Просвещение, 2010. 198с. Гриценко, З. А. Ты детям сказку расскажи… Методика приобщения детей к чтению.

— М.: Линка-Пресс, 2003. 188с. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / Под ред. Т. И. Бабаевой, З. И. Михайловой, Л. М. Гурович. ;

СПб., 2006. 211с. Доронова, Т. Н. Из детства — в отрочество: Программа для родителей и воспитателей по формированию здоровья и развитию детей от 1 года до 7 лет / Т. Н. Доронова, Л. Н. Галигузова, Л. Г. Голубева и др. — М.: Просвещение, 2007. 211с. Загрутдинова М., Гавриш Н. Использование малых фольклорных форм // Дошк. воспитание.;

1991.-№ 9.-С.16−22.Илларионова Ю. Г. Учите детей отгадывать загадки. — М.: Просвещение, 1976. ;

127с.Истоки: базисная программа развития ребенка-дошкольника / Науч. ред. Л. А. Парамонова, А. Н. Давидчук, Т. К. Тарасова и др. — М., 1997.

232с.Логинова, В. И. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / В. И. Логинова, Т. И. Бабаева, Н. А. Ноткина и др. — СПб.: Детство-ПРЕСС, 2010. 246с. Орлова Н. Использование пословиц и поговорок в работе с детьми // Дошк.

воспитание.- 1984.-№ 4.-С.8−11.Павлова Л. Использование устного народного творчества в коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста // Дошкольная педагогика. — 2008. — № 5 (июль).

— С.33 — 37. Пескишева, Т. А. Использование малых фольклорных форм в логопедической работе с детьми 4−7 лет с общим недоразвитием речи [Электронный ресурс] :дис. … канд. пед. наук: 13.

00.03 / Пескишева Татьяна Алексеевна; [место защиты: Моск. пед. гос. ун-т]. — Электрон. дан. — Москва, 2008. — 179 с. Пескишева, Т.

Малые фольклорные формы в работе с детьми с общим недоразвитием речи / Т. Пескишева // Дошкольное воспитание. — 2007. — № 8. ;

С. 86−91.Плотникова СВ. Лексикон ребёнка: закономерности овладения словарём и методика его развития: учебное пособие. — Екатеренбург, 2007.

Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы» (под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой /Под ред .-М.;Мозаика-Синтез, 2012. — 336с. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой. ;

М.: Мозаика-Синтез, 2010. 266с. Путешествие по Стране Загадок /Сост.: Шайдурова Н. В. Барнаул: БГПУ, 2000. — 67с. Рощина, Ж. В. Использование элементов устного народного творчества в логопедической работе / Ж. В. Рощина // Воспитатель дошкольного образовательного учреждения.

— 2012. — № 1. — С. 68−71.Смага А. А. Развитие лексической стороны речи дошкольников // Актуальные проблемы развития речи и лингвистического образования детей.

Сборник научных статей. — Орёл: Издательство Орловского государственного университета, ООО Полиграфическая фирма «Картуш», 2006. — 384 с. Сохин, Ф. А. Развитие речи детей дошкольного возраста / Ф. А. Сохин.

— М.: Просвещение, 1998. — 275 с. Стародубова Н. А. Теория и методика развития речи дошкольников/ Н. А. Стародубова. — М., 2006.

Хмелюк М. Использование загадок в работе с детьми // Дошк. воспитание.-1983.-№ 7.-С.18−21.Приложения.

Приложение 1Таблица 1. Результаты проведенной диагностики (констатирующий этап) НАЗВАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ЭТАПАРаспределение по уровням (количество детей/% от общего числа) Высокий.

СреднийНизкий1 часть ˗ изучается понимание речи, обследуются состояние импрессивной речи, слуховое внимание и фонематическое восприятие. Выявление объема и точности словаря.

0/02/334/67Выяснение объема глагольной лексики.

0/03/503/50Выявление дифференциации элементарных грамматических форм.

1/172/333/50Понимание предложений.

1/172/333/50Исследование слуховых функций и фонематического восприятия.

0/04/672/332 часть ˗ изучаются неречевые функции.

1/172/333/503 часть ˗ изучаются невербальные компоненты коммуникации.

1/173/502/33Приложение 2Таблица 5. Результаты проведенной диагностики (контрольный этап) НАЗВАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ЭТАПАРаспределение по уровням (количество детей/% от общего числа) Высокий.

СреднийНизкий1 часть ˗ изучается понимание речи, обследуются состояние импрессивной речи, слуховое внимание и фонематическое восприятие. Выявление объема и точности словаря.

1/173/502/33Выяснение объема глагольной лексики.

2/33,32/33,32/33,3Выявление дифференциации элементарных грамматических форм.

2/33,32/33,32/33,3Понимание предложений.

1/174/661/17Исследование слуховых функций и фонематического восприятия.

0/04/662/342 часть ˗ изучаются неречевые функции.

1/172/333/503 часть ˗ изучаются невербальные компоненты коммуникации.

3/503/500.