Используется символика, материал окружающей среды, картинки, речевое описание действий и т. д. Логопедическая работа эффективна только при условии систематического специфического лечения ребенка.
3.2. Система коррекционно˗логопедического воздействия при моторной алалии Экспериментальное обучение.
Логопедическая работа с детьми, имеющими моторную алалию, опирается на онтогенетическую последовательность речевого развития по А. Н. Гвоздеву:
однословное предложение;
предложение из слов корней;
первые формы слов;
усвоение флексий;
усвоение предлогов;
наличие развернутой фразовой речи с проблемами в формировании лексики, грамматики, фонетики. Принципы организации логопедической работы с моторными алаликами. Проведению основного цикла занятий предшествовал подготовительный период (по методике О.Е. Громовой). Продолжительность подготовительного периода различалась в зависимости от возраста ребенка, его желания общаться с педагогом, уровня понимания речи, состояния общей и мелкой моторики. К концу этого начального периода ребенок должен был познакомиться с педагогом, проводящим занятия, принять его эмоционально в свой «ближний крут», привыкнуть к помещению, в котором проходят занятия, подражать жестам и действиям педагога, фиксировать внимание на том, что он делает, знать названия некоторых игрушек и игровых действий с ними, выполнять элементарные речевые инструкции. Во время подготовительного периода развивалась импрессивная речь ребенка, вызывались звукоподражания, все занятия были ориентированы на одного ребенка. В течение периода определялась степень развития слухового и зрительного внимания ребенка. Содержание основного цикла представляло собой развитие экспрессивной речи. Так как занятия проводились с детьми раннего возраста, то в первую очередь у них формировалась потребность в речевом общении, мотивация к использованию слов в коммуникативных целях. Развитие речи ребенка шло одновременно с развитием высших психических функций, опираясь на различные виды деятельности.
Развивались слуховое и зрительное сосредоточение, память, шло изучение окружающих предметов и явлений окружающей среды. Изучая новое, ребенок должен был видеть предмет, пощупать его, услышать его название, понюхать или попробовать, манипулировать предметом. Предметы по возможности были не гладкими, а шероховатыми, имеющими разную текстуру. Чем больше видов деятельности можно выполнить с предметом, тем лучше усваивалось слово, обозначающее данный предмет. Например, куклу можно было искать, укладывать спать. кормить, мыть и т. д. Общеразвивающий этап экспериментального обучения.
Развитие психологической базы речи. Цель: развитие внимания, восприятия, памяти, мышления. Так как в структуре нарушения этих детей имеются и неречевые нарушения, план коррекционной работы предполагает сделать эти процессы произвольными, так как они запускают речь и организуют учебную деятельность ребенка. Развитие восприятия и понимания речи. Цель: преодоления импрессивного аграмматизма. Развитие собственно экспрессивной речи. Цель: — формирование базовых параметров слова;
— формирование фразовой речи;
— формирование навыков и умений связной монологической речи. Подготовка детей к обучению грамоте. Цель: формировать те виды языкового анализа, который обеспечивает усвоение навыков письма и чтения; виды анализаформирование операций лексико-семантического анализа, который предполагает научить ребенка осознавать структурные компоненты предложения;
— фонемный анализ: обучение фонемному анализу предполагает научить ребенка осознавать как слово звучит в фонемном отношении;
— формирование операции морфемного анализа.I. Развитие психологической базы речи. Первый вариант организации работы. Развитие психических процессов предшествует развитию речевых навыков. Второй вариант работы. Развитие психических процессов и формирование речи осуществляется параллельно. Третий вариант работы. Формирование речевых навыков опережает развитие психических процессов. Задача раздела: научить ребенка общаться с другими детьми в процессе развития психических процессов. Развитие восприятия.Развитие зрительного восприятия. Соотнесение слова с предметом — предметный гнозис. Эта работа является чрезвычайно важной, так как формирует основу семантики слова и регулирующую функцию речи. Целесообразно проводить игры на нахождение недостающего элемента: лото обязательно на сюжетной картинке. После этого можно будет перейти к синтезу предметов из частей (разрезные картинки, составление предмета из вырезанных по контуру его частей).Развитие тактильного восприятия. Задачи:
Научить детей находить предмет на ощупь (стереогноз), опознавать предмет по контуру. Формировать дифференциацию тактильного восприятия. Это предполагает наличие такого дидактического материала, когда предметы и похожи между собой и отличаются незначительными деталями. Накопление пассивного словаря прилагательных, когда логопед просит ребенка достать все колючее или пушистое. Таким образом, формируя речевую функцию у детей необходимо подкреплять работой всех анализаторов. Развитие слухового восприятия. Слуховое восприятие — это способность ориентироваться в неречевых шумах. Развитие слухового восприятие является важной задачей, таккак на его основе у ребенка развивается фонематический слух. Цели:
Обучение идентификации предмета (опознать предмет по характерному шуму, издаваемому этим предметом).Научить детей определять направление шума («Найди часики / ключики и т. д.»). тренирует целенаправленное слуховое восприятие, отслеживание звуковой дорожки. Научить различать шумы, различные между собой по силе, высоте, тембру. Научить дифференцировать неречевые шумы, похожие друг на друга. Развитие памяти.Зрительная память. Тренируя объем зрительной памяти, логопед должен помнить, что наглядный материал не должен располагаться в линейку — в разнообразном положении. Можно использовать смешанный материал: картинки и пустые карточки, картинки + геометрические фигуры. Мотивация достигается путем смены дидактических пособий. Слуховая память.
1) развитие объема слуховой памяти;
2) развитие способности запоминать по порядку. При развитии памяти на слова чрезвычайно важно в качестве лексического материала использовать глаголы. Первоначально развитие слуховой памяти осуществляется с опорой на наглядный материал (И: играл — упал — заплакал; ребята, подберите к словам картинки).Развитие мышления. Приоритет отдается воспитателю. В начале формируются операции обобщения (фрукты, овощи, транспорт), т. е. учим детей группировать предметы по ведущему признаку. Развитие мелкой моторики. Задачи:
1) массаж рук2) формирование координированности движений руки и глаза, чтобы глаз прослеживал движения руки (счет на счетах, обведение предметов).
3) формирование умения производить символические действия (покажи, как режут ножницами, как размешивают сахар в чашке; пальчиковые театры — логоритмика; лепка; вырезание, аппликация).Развитие общей моторики.
работа по развитию координации движений. Специфика состоит в том, что первоначально у ребенка необходимо создать зрительных образ ситуации (сейчас мы будем ходить как великаны и т. д.)совершенствование ритма действия, т.к. это обеспечивает усвоение слоговой структуры слова (занимается музыкальный работник).Развитие равновесия движений. На первом этапе основного цикла для развития у детей слухо-зрительного сосредоточения и побуждения ребенка к произвольному произнесению звукоподражания часто использовался прием внезапного появления игрушки с последующим быстрым исчезновением. Игрушка доставалась из мешочка или из-за ширмы, называлась и затем быстро пряталась обратно. Такие действия вызывали у детей положительную эмоциональную реакцию: они улыбались, протягивали ручки, издавали различные звуки.
Таким образом устанавливался контакт с ребенком, и создавалась предпосылка к развитию понимания речи. После этой игры задание усложнялось: мы не только называли предмет, но и совершали различные действия с ним, вызывали звукоподражания: «К нам пришел мишка! Мишка здоровается с тобой: у-у-у». Поздороваемся с мишкой: «у-у-у»!На занятиях подготовительного цикла детям показывались и назывались игрушки: показывались предметы в действии, с названием действия: показывался ряд последовательных действий с предметами: детям давались различные поручения: показывались картинки с изображением отдельных предметов. Предметы показывались как в помещении, где мы занимались с ребенком, так и родителями за его пределами.
Вес эти приемы использовались для развития слухового и зрительного сосредоточения, понимания обращенной к ребенку речи. Все занятия с детьми проводились в игровой форме, мы следили, чтобы детей ничто не отвлекало. По длительности подготовительный период у детей различался. Некоторым детям игровые задания были уже знакомы, они легко выполняли все задания. Тогда в подготовительный период входило только налаживание контакта с педагогом, привыкание к новой обстановке, создание положительного эмоционального настроя на совместную с педагогом работу. На занятиях основного цикла шло активное развитие собственной речи ребенка совместно с развитием высших психических функций на одном и том же познавательном материале.
Так как большая часть детей плохо понимала обращенную речь, нам необходима была помощь родителей. Все новые слова должны были быть проговорены взрослым много раз в различных ситуациях во время обучения, дома, во время прогулок, режимных моментов. Взрослые должны были комментировать все действия, которые совершают они сами или ребенок, называть предметы, с которыми они совершают действия, ощущения, которые испытывает в данный момент ребенок (ему может быть холодно, вкусно, мокро и т. д.). Говорить с ребенком надо было короткими предложениями и повторять их по 2—3 раза. Новое слово употреблять в разных грамматических формах: «Вот зайка. Где зайка?
Нет зайки! На зайку! Дай зайку!". После того как ребенок слышал много раз названия предметов, которые он брал, осматривал или слышат названия действий, которые совершал сам, мы просили его принести знакомый предмет или выполнить какое-то поручение, связанное с этим предметом. Во время занятий по развитию активной речи педагогом включалось развитие коммуникативной функции. Многие дети с тяжелыми речевыми патологиями негативно относятся к занятиям, проявляют агрессию, отказываются от визуального контакта. Поэтому установление эмоционального личностного контакта является для педагога самым важным в начале коррекционной работы. Для установления такого контакта формирования интереса к общению нами использовались музыкальные занятия.
Кроме того, в работе снеречевыми детьми музыкальные упражнения мы использовали для развития звукоподражаний. Можно просто произносить повторяющиеся слог, а можно пропевать их в атмосфере высокой эмоциональности. Дети не только начинают проговаривать слоги, у них развивается слуховое внимание, чувство ритма, вырабатывается координация движения и речи. Веселая кухня у наших ребят, Веселые ложки громко стучат:
Тук-тук, тук-тук, тук-тук, тук-тук.Веселая кухня у наших ребят, Веселые ложки тихо гремят:
Тук-тук, тук-тук, тук-тук, тук-тук.Педагог поет сам и периодически делает паузы, стимулируя ребенка продолжить пение самому. Необходимо движение под музыку и игра на музыкальных инструментах, чтобы ребенок прочувствовал ритм. Мы использовали дудочки и маракасы. Многие методики при работе с моторными алаликами строятся на одновременном произнесении звука и движением суставов руки. Поэтому вначале обучения детей учат произносить самые простые слова с одновременным движением руки. Мы использовали методику Т. В. Башинской и Т. В. Пятницы."Я"Мы эмоционально восхищались ребенком (личными качествами, красивым платьем, сделанным заданием). Спрашивали ребенка, обращая его внимание на самого себя: «Кто такой красивый?» При произнесении вопроса педагог показывала рукой на себя и говорила: «Я!». Ребенок повторял движение и слово за педагогом. Вопросы на занятии были самые различные, главное, чтобы ребенок мог ответить: «я»: «Кто будет сидеть?
Кто выиграл? Кто будет играть? Кто такой умный?""Дай"Мы просили отдать игрушку с одновременным движением руки. Например, при игре в мяч мы сначала бросали мяч ребенку, просили отдать мяч, потом учили ребенка просить отдать ему мяч движением руки и звуком («а», «да», «дай»)."Гвозди"Ребенок «забивал гвозди» молоточком, произнося слово «бух!».На данном этапе для детей, имеющих ведущую кинестетическую сенсорную модальность, использовались следующие упражнения:
Когда педагог здоровалась с ребенком, она обязательно брала его руки в свои, поглаживала их. Тем самым создавалась благоприятная атмосфера. Для развития высших психических функций использовались следующие пособия, которые привлекают ребенка своей фактурой:
для развития операции анализа, синтеза и конструктивных навыков использовались пазлы, которые с одной стороны гладкие, а с другой шероховатые.
для развития восприятия формы использовались шарики разной твердости: пластмассовые, резиновые, матерчатые. Для детей со смешанным сенсорным восприятием подбирались упражнения, которые воздействуют и на их зрительный, и слуховой анализаторы. Красочно оформлялась учебная комната, включалась создающая настрой музыка, ребенку перед занятием давали поиграть в музыкальные игрушки. Для обучения ребенка невербальным средствам общения подкрепляли действия звуками. Например, обучая ребенка имитационному движению «как ходит мишка», включали музыку, которая подходит под образ неуклюжего медведя. Для развития высших психических функций использовались звучащие и яркие пособия. Содержание основного этапа. Сначала ребенка учили по просьбе логопеда выполнять действие, выраженное в форме побудительного предложения: «Иди! Сядь!» После того как ребенок научился выполнять инструкции сам, логопед совершала то же действие, что и ребенок, говоря, что именно она делает, таким образом образовывалась связь между действием ребенка и его словесным обозначением. Например, по инструкции «Иди» логопед присоединялась к действиям ребенка и говорила: «иду». Ребенок повторял. Затем задание усложнялось.
Давалась такая же инструкция, но логопед уже не присоединялась к ребенку, а спрашивала его: «Что ты делаешь?» или «Ты идешь!», на что ребенок должен был отвечать «Иду». Точно так же отрабатывались другие глаголы (беги, спи, сиди и т. д.). Таким образом между логопедом и ребенком образовывался диалог, где ребенок общался однословными предложениями. Через некоторое время уже можно было варьировать вопросы, задавая их по «негативной методике»: «Ты бежишь?», когда ребенок сидел.
Получив отрицательный ответ, мы спрашивали: «А что ты делаешь?» Инициатива должна исходить и от самого ребенка, для этого логопед просила ребенка дать инструкцию другому ребенку или маме. Сначала мы использовали подсказывающие инструкции, содержащие слово в побудительном наклонении («Скажи маме: «Сиди!»), затем инструкция усложнялась, и ребенок должен был не просто повторить слово, а поставить его в нужную форму («Скажи маме сесть»). Очень помогал ввод обозначения действий специальными карточками, ребенок должен был вспомнить нужное слово и поставить его в правильную форму. Продолжалась работа над формированием пассивного словари. Развивался пассивный словарь по лексическим темам, например: игрушки, части тела, животные и др. В повседневной жизни родители должны были осуществлять контроль за речью детей, давать правильный образец речи. Нужно было развивать умение детей наблюдать за объектами окружающей их действительности, учить общаться с другими детьми и взрослыми. Ребенок должен чувствовать, что общение с ним родителям нравится, что его любят.
Для активизации речи ребенка планировались игры и упражнения, где используется речь, в рамках одной темы использовалась разная наглядность: мы показывали ребенку и реальные предметы, и игрушки, картинки с изображением этих предметов, фотографии. Все было красочно и эмоционально представлено. Упор делался на полисенсорность обучения и координации речи с движением. Игры и упражнения постепенно усложнялись, обязательно было повторение правильно произносимых слов, положительная мотивация деятельности. Работа с ребенком осуществлялась совместно с воспитателем и родителями. Итог экспериментального обучения: расширение кругозора и представлений об окружающем мире.
Умение поддерживать на доступном уровне диалог, первые попытки комбинирования слов, владение элементарным активным словарем.
3.3. Методические рекомендации.
При работе используются различные способы и методы, которые следует рассматривать не изолированно, а в комплексе, имея общую направленность в коррекционно-воспитательном воздействии. Работа в первую очередь направлена на создание механизмов речевой деятельности: формируется мотив, коммуникативные намерения, внутренняя программа высказывания, отбор лексико-грамматических средств, грамматическое структурирование. Для обогащения языковой практики развиваются умения сознательного использования знаний, производится овладения моделированием языковых операций. Речь совершенствуется в комплексе с развитием сенсорных и общедвигательных возможностей. Обращается внимание на развитие мелкой моторики: детей учат рисовать, заштриховывать, завязывать узелки, выкладывать узоры из мозаики, геометрических фигур и др.
Установлено, если ребенок отстает в развитии движений пальцев рук, то она отстает и в развитии речи. Тренируя движения рук, совершенствуем и речи. Очень важно сформировать у ребенка мотивационную основу высказывания, развивать языковую и психическую активность, функции копировальной деятельности и отображаемой речи. Воспитание мотива деятельности и организации программы высказывания создают необходимую базу, ключевой цепочки для развития речи, которая сама у ребенка с алалией не формируется. Основным в этой цепочке является развитие предикативной системы и овладение элементами грамматического построения. Эффективным для развития речи является использование ритмики и логоритмики, когда музыка, слово и движение, совместно с различными упражнениями, формируют двигательную и речедвигательную деятельность. Воспитывая активное внимание, понимание, логопед приучает ребенка внимательно выслушивать фразу до конца, понимать вопросы. Важным является привлечение различных анализаторов — слухового, созерцательного, тактильного. Ребенок должен сам увидеть, услышать название предмета или действия, сам назвать и т.
Д. Тогда в сознании ребенка возникают дополнительные связи, материал закрепляется прочнее. Эффективность работы зависит от оснащения занятий наглядными материалами. Независимо от этапа работы, влияние направляется на всю систему речи: расширение, уточнение словаря, формирование фразовой речи и понятного языка, коррекцию звукопроизношения, но на каждом этапе выделяются специфические задачи и особенности содержания работы. Преодоление речевого недоразвития выстраивается так, чтобы в ходе работы возникала готовность к усвоению школьных знаний. Эффективной логопедическая работа может быть только в том случае, когда она проводится комплексно на фоне активного медикаментозного и психотерапевтического лечения, осуществляется врачом-психоневрологом (невропатологом, психиатром). Во время работы используются различные способы и методы, которые нужно рассматривать не изолированно, а в комплексе, как имеющие общую направленность и коррекционно-воспитательное воздействие; задачи и содержание работы определяются в зависимости от языковых возможностей ребенка. Работа направлена прежде всего на создание механизмов речевой деятельности: формируется мотив, коммуникативное намерение, внутренняя программа высказывания, его лексическая разверстка, отбор лексико-грамматических средств, грамматическое структурирование. Для обогащения языковой практики развивается умение сознательного использования знаний, производится владение моделирования языковыми операциями.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Алалия — одно из наиболее сложных речевых нарушений. Несмотря на многочисленные исследования, оно не является достаточно изученным. Достоверных статистических сведений о распространенности алалии нет.
Успехи в изучении алалии в последние годы достигнуты благодаря использованию исследователями методологии комплексного синдромального подхода к анализу дефекта. Наиболее сложными дискуссионным является вопрос о механизмах алалии; сенсомоторные, психологические и языковые концепции по-разному его интерпретируют. Недоразвитие речи при алалии носит системный характер, отмечается несовершенство всех операций в процессе порождения речевого высказывания, хотя наблюдается многообразие вариантов проявления речевых и неречевых симптомов в структуре нарушения. Комплексная система работы при алалии направлена на создание механизмов речевой деятельности, формирование речи как средства коммуникации и развития психической деятельности в целом. Дальнейшее углубленное изучение алалии на основе клинических, психолингвистических, психолого-педагогических и других критериев позволит уточнить вопросы этиопатогенеза, дифференциальной диагностики, структуры дефекта при алалии и, как следствие этого, обеспечит оптимизацию коррекционно-логопедического воздействия. Основываясь на литературном обзоре мы определили наиболее оптимальные методики для диагностики и коррекционной логопедической работы и использовали их в практической работе. Сравнительный анализ результатов экспериментального обучения позволил сделать следущие выводы:
1. Полученные в ходе контрольного эксперимента результаты являются доказательством эффективности выбранной нами методики, основанной на учете ведущей сенсорной модальности.
2. Выявление ведущей сенсорной модальности позволяет подбирать такие упражнения, которые более интересны ребенку', легче им воспринимаются, что ведет к лучшим результатам.
3. Предложенная программа работы может служить дополнением к существующим программам коррекционного обучения и воспитания детей с моторной алалии. Таким образом, выбранная программа может быть рекомендована для практического использования в коррекционной работе с детьми — алаликами.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Агранович З. Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слова в детей.С. П .: Детство-пресс, 2000.
Аксёнова Л. И — Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии как одно из приоритетных направлений в современной педагогике //Дефектология 2007 № 3Алмазова Е. С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей: практ. пособие / Под общ. ред.
Г. В. Чиркиной. — М.: Айрис-пресс, 2005 г. Алтухова Т. А. &# 171;Обследование чтения"// Методы обследования речи детей VIгл.
/ Под ред. Г. В. Чиркиной — М.: АРКТИ, 2005 г. стр. 61−78 Ануфриев А. Ф., Костромина С.
Н. Как преодолеть трудности в обучении детей М, 2003 г. Артемова Е. Э., Малахова И. В. Разработка дифференциальных условий обучения и воспитания детей с алалией // Universum: Психология и образование: электрон. научн. журн. 2014. № 2 (3). URL:
http://7universum.com/ru/psy/archive/item/956Бабина Г. В., Сафонкина Н. Ю. Слоговаяструктураслова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. М.: Парадигма, 2010 г. с. 31−48Балабанова В.
П. &# 171;Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях ДОУ. Сборник методических рекомендаций". Детство-Пресс, 2001 г. Балабанова В. П. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения Спб, 2002 г. Башинская Т. В., Пятница Т. В. Как превратить неговорящего ребёнка в болтуна (из опыта преодоления моторной алалии), М.: Белый ветер, 2008.
— 122 с. Башинская Т. В., Пятница Т. В. Система коррекционного воздействия при моторной алалии, М., 2010.
Бурлакова (Шохор-Троцкая) М. К. Стратегия и тактика восстановления речи. Нейропсихологическое введение в логопедию. — М.: Эксмо-Пресс, 2001. — 427 с. Волкова Г.
А. Альбом для исследования фонетической и фонематической сторон речи дошкольника — СПб.: Детство — Пресс, 2006 г. Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2008 — 133 с. Волкова Г. А. К проблеме логоритмического воздействия на детей с моторной алалией / Г. А. Волкова, Т. В. Смирнова // Дети с проблемами в развитии: исследования и коррекция: межвузовский сб. науч. тр.- СПб., 1999. С.37−45.Волкова Г. А. Логопедическая ритмика: учебник для студентов вузов / Г. А. Волкова М.: Владос, 2002.-269 с. Воробьева В. К. Формирование у младших школьников с моторной алалией умения узнавать образцы связной речи Дефектология. ;
1988. -№ 6. — С.56−62.Гаркуша Ю. Ф., В. В. Коржевина Особенности общения детей дошкольного возраста с недоразвитием речи//Ребенок.
Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление Под ред Ю. Ф. Гаркуши М, 2003 г. стр. 95−112Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
— Т.
1. — 472 с. Грибова О. Е., Бессонова Т. П. Дидактический материал по обследованию речи детей. Словарный запас.
М.:АРКТИ, 1999.
Грибова О. Е. Проблемы реализации коммуникативного подхода в обучении детей с тяжёлой речевой патологией./Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии.-2002 № 2Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов / Б. М. Гриншпун // Нарушения речи и голоса у детей: Сб. науч. трудов, — М., 1975.-С.71−80.Громова О. Е., Соломатина Г. Н. Логопедическое обследование детей 2 — 4 лет: Методическое пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2004.
— 128 с. Громова О. Е. Развитие речи ребенка: от первых слов до первых фраз. — Москва, «Просвещение», 2007. -.
60 с. Гуровец Г. В. Детская невропатология. ~ М.: ВЛАДОС, 2004. — 303 с. Калягин В. А, Овчинникова Т.
С. Энциклопедия методов ППД лиц с нарушениями речи СПб, 2004 г. стр. 367−371Ковшиков В. Л.
Экспрессивная алалия и методы ее преодоления. — СПб.: КАРО, 2006.-304сКондратенко И. Ю. Особенности овладения эмоциональной лексикой детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / И. Ю. Кондратенко //Дефектология. ;
2002. — № 6. — С. 51−59.Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Экспресс-обследование фонематического слуха и готовности к звуковому анализу у детей дошкольного возраста М.: ГНОМиД, 2001 г., 16 с. Лаврова Е.
В. Основы фониатрии — М.: Академия, 2007 г. — 144 стр. Лалаева Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. ;
М., 2004 г. Лалаева Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. — М., 2004 г. Лалаева Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. — М., 2004 г. с. 6−11Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи.
СПб., 2001 г. Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). ;
М.: Учпедгиз, 1961.-98 с.Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов: / Под ред. Л. С. Волковой: В 5 кн. — М: Гуманит.
Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. — Кн. Ш: Системные нарушения речи: Алалия. Афазия. — 312с. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов /.
Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр
ВЛАДОС, 1998. — 680 с. Мастюкова Е. М. Клиническая диагностика в комплексной оценке психомоторного развития и прогноза детей с отклонениями в развитии // Дефектология. — 1966. — №.
5. — С. 3—7.Методы обследования речи детей/под ред. проф. Г.
В. Чиркиной — М.: АРКТИ, 2005. — 240 с. Нарушение речи и голоса у детей / Под ред. С. С. Ляпидевского и С. Н. Шаховской. — М., 1975.
— С. 71— 80. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников /под ред. Т. В. Ахутиной, О. Б.
Иншаковой. — М.:В. Секачев, 2008 — 128 стр. Орфинская В. К. Принципы построения дифференцированной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии //Развитие мышления и речи у аномальных детей. Ученые записки — 1963. — Т.
256. — С. 241−269.Орфинская В. К. Спорные вопросы обучения слышащих детей без речи. //.
Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. — Л., 1959. Т. 171. Орфинская В. К. Сравнительный анализ нарушений речи при афазии и алалии: Автореф.
дис. … д-ра пед. наук. — Л., 1960.
Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / М. Ф. Фомичева, Т. В. Волосовец, Е.
Н. Кутепова и др.; под ред. Т. В. Волосовец. -.
М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 217 с. Поваляева М. А. Справочник логопеда. Ростов-на Дону: Феникс, 2002. ;
445 с. Поваляева М. А. Справочник логопеда — Ростов н/Д: Феникс, 2008 г., 445 с., с83−84Преодоление общего недоразвития у детей: кн. Для логопеда/Н.С.Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева.
Екатеринбург:
ООО «Книго.
Мир", 2011.-320с.Системные нарушения речи: Алалия. Афазия: Пособие для логопедов / под ред. Л. С, Волкова. — М.
: Владос, 2003. — С. 199—207.Соботович Е. Ф.
Речевое недоразвитие у детей и пусти его коррекции (Дети с нарушением интеллекта н моторной алалиен): учеб. пособие для студентов. — М.: Классикс-Стилъ, 2003. — 160 с. Соботович Е. Ф. К вопросу о дифференциальной диагностике моторной алалии и олигофрении // Нервно-психические и речевые нарушения. -Л., 1982.
Соботович Е. Ф. Методические рекомендации по преодолению первичных нарушений речевого развития у учащихся подготовительного и первого классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Киев, 1989.
Соботович Е. Ф. Нарушение речевого развития у детей и пути их коррекции / Соботович Е. Ф. — К.: СДО, 1995.-203 с. Соботович Е. Ф. Психолого-педагогические основы коррекции нарушений формирования грамматического строя у детей. Автореф. дис… докт. пед. наук. — М., 1984.
Соботович Е. Ф. Формирование навыков речевого общения у детей с первичным недоразвитием речи // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых.
Л, 1987.
Соботович Е. Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией.
Киев, 1981.
Спирова Л. Ф. &# 171;Приемы выявления речевых нарушений у детей"// Методы обследования речи детей IVгл.
/ Под ред. Г. В. Чиркиной — М.: АРКТИ, 2005 г. стр.
61−69 Спирова Л. Ф. &# 171;Приемы выявления речевых нарушений у детей"// Методы обследования речи детей IVгл. /.
Под ред. Г. В. Чиркиной — М.: АРКТИ, 2005 г. стр. 61−78 Спирова Л. Ф., А. В Ястребова «Обследование лексического запаса и грамматического строя языка"// Методы обследования речи детей IIIгл.
/ Под ред. Г. В. Чиркиной — М.: АРКТИ, 2005 г., стр. 35−54Траугот Н.
Н. 1940. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами. Тр. Лен. научно-практ. ин-та слуха и речи. Расстройства речи в детском возрасте.
Каргосиздат 70— 103. Трауготт Н. Н. Хрестоматия по логопедии. / Выдержки из текстов: Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: в 2 тт.Т. II / Под ред.Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова — М .: Гуманитарный издательский центр «Владос», 1997.
Трошин О.В., Жулина Е. В. Логопсихология: Учебное пособие .-ТЦ Сфера, 2005.
Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: в 2 ч. Ч.
I. Первый год обучения (старшая группа): пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. -.
М.: Альфа, 1993. — 103 с. Филичева Т. Б. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи / Т.
Б. Филичева, Г. В. Чиркина.
— М., 1991. — 44 с. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии.
М, Просвещение, 89. Цветкова Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей. — М.: Пед. обшество России, 2002. — 96с. Шевцова Е. Е. Технологии формирования интонационной стороны речи — М.: Астрель, 2009 г. -.
222с. стр. 55−83.
